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Equivalencia factorial del Cuestionario de Agresores / Victimas de Olweus según género*

Factorial invariance of the Olweus Bully / Bullied Questionnaire according to gender

 

Santiago Alejandro Resett**, Diana Costa***, Cecilia Murata**** y Natalia Falcone*****

*Investigación financiada por la Universidad Argentina de la Empresa (UADE).
**Licenciado en Ciencias de la Educación y en Psicología. Docente e Investigador en Acoso Escolar en la Universidad Argentina de la Empresa (UADE). Laurencena 222 bis, Paraná, Entre Ríos. República Argentina. E-Mail: santiago_resett@hotmail.com
***Licenciada en Psicología. Profesora de la Universidad Argentina de la Empresa y del Colegio San José (Martínez -Prov. de Buenos Aires). Profesora Investigadora de la Universidad Argentina de la Empresa (UADE).
****Licenciada en Psicología. Profesora Universitaria. Profesora Investigadora de la Universidad Argentina de la Empresa (UADE).
*****Estudiante de la Licenciatura en Psicología y colaboradora en el Instituto de Investigación de la Universidad Argentina de la Empresa (UADE).

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Resumen

Este trabajo aborda un tema de gran actualidad, pero escasamente evaluado con investigaciones científico-empíricas en la Argentina: el bullying. El Cuestionario Revisado de Agresores / Víctimas de Olweus es uno de los instrumentos más usados en el mundo para medir el ser acosado y acosar a otros alumnos, ya que tiende a funcionar similarmente en las distintas naciones. Estudios extranjeros y preliminares en la Argentina detectaron que dicho cuestionario presenta una dimensión unifactorial tanto para la Escala Ser Agredido como para la Escala Agredir. Así, esta investigación pretendió indagar la equivalencia factorial según género de dichas escalas en una población intencional de adolescentes. Para ello se constituyó una muestra de 1.222 adolescentes (44% varones; media de edad: 14.4 años) que concurrían a escuelas de enseñanza media en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en la ciudad de Paraná (Argentina), quienes completaron dicho instrumento y un cuestionario sociodemográfico. Con este fin, se llevaron a cabo análisis factoriales confirmatorios multigrupos para varones y mujeres con el Programa AMOS 16. Al fijar las cargas factoriales de los nueve ítemes de la Escala Ser Agredido, los resultados indicaron que los mismos tendían a funcionar similarmente para varones y mujeres. En cambio, los resultados de la Escala Ser Agresor sugerían que las preguntas de agresión con golpes / empujones y decir mentiras funcionaban de modo distinto, según el género. En las conclusiones se destacan las implicancias de estos hallazgos, se desarrollan explicaciones de por qué dichos ítemes funcionarían en forma diferente y se brindan sugerencias para futuras investigaciones.

Palabras clave: Acoso escolar; Adolescencia; Cuestionario de Olweus; Equivalencia factorial; Género.

Abstract

The purpose of this research was to investigate a problem of great psychosocial and political relevance but scarcely studied with empirical studies in Argentina: bullying in secondary education. Argentina is a developed Latin American country of Italian and Spanish descend. This nation belongs to the high but not to the very high human development group and is the second best positioned nation in Latin America. Bullying is considered to be an important risk factor for mental health of both children and adolescents due to its association with personal, familial and social problems. Victims suffer of internalizing problems (depression, anxiety, low self-esteem, among others), on the other hand, aggressor show higher behavioral problems (antisocial behavior, substance use, among others). Several authors stated that bullying is a subset of aggressive behavior, generally defined as an act intended to inflict injury or discomfort upon another student. It is characterized by certain special features such as an asymmetric power relationship and some repetitiveness. Previous research has shown that this problem is more frequent in adolescence than in childhood. Several studies suggested differences in aggression according to gender; males present higher level of aggression and bullying compared to females due to social and biological factors. Therefore, a vital aspect in this respect is measuring of both victimization and aggression. A well-known tool to measure this problems are self-reports. Although self-reports have disadvantages -as all measures- they are efficient and low-cost techniques. Thus, the main objective was to explore factorial invariance of the Revised Olweus Bully / Victim Questionnaire according to gender. This questionnaire is the most widely used instrument to measure bullying in North America and Northern Europe and several authors suggest that the questionnaire functions similarly in many countries. Besides, studies in first countries and Argentina suggested that this questionnaire showed a unifactorial structure both for the Scale of Being a Bullied and the Scale of Being a Bully as well as good validity and reliability. Even in those countries, however, there are few published studies on their psychometric properties. This instrument asks about being bullied (or bullying other students in a different section of the questionnaire) in the past couple of months, comprising direct physical and verbal harassment and threatening and coercive behaviors as well as indirect ways of bullying. The instrument presents nine items about victimization and nine about aggression. They are rated on a 5-point scale (from 0 to 4). The questionnaire also contains several questions about the reactions of others to bullying. It was administered to a convenience sample of 1222 students belonging to high schools in Ciudad Autónoma de Buenos Aires and Paraná (Argentina), (44% males, average age: 14.4). Besides, a sociodemographic questionnaire was administered to this sample. Questionnaires were administered at school and confidentiality was ensured. Statistical Package for Social Sciences (SPSS) 17 and AMOS 16 were used for processing data. AMOS 16 was used for performing multigrup confirmatory factorial analysis in males and females. Configural model for being a bullied was acceptable (CFI = .904 y SRMR = .026). Configural model for being a bully was good (CFI = .919 and SRMR = .018), as well. After constrainting parameters, results suggested that nine items of being bullied were invariant across gender. As regards being bully, results indicated that questions regarding hitting, kicking or pushing and regarding telling lies were not invariant across gender (CFIs were .013 and .011, respectively).
Conclusions highlight the relevance and implications of these findings; explanations about why those items could be not invariant in males and females are provided. Also, limitations of this research and directions for future research are pointed out.

Key words: Bullying; Adolescence; Olweus Questionnaire; Factorial invariance; Gender.

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La violencia en la escuela es un tema de crucial importancia (von Reininghaus, Castro & Frisancho, 2013). Entre ellas, el acoso escolar por parte de los pares (bullying en idioma inglés) es considerado un importante factor de riesgo para la salud mental de los niños y adolescentes debido a su asociación con numerosos problemas de ajuste psicosocial a nivel personal, interpersonal y escolar (Card & Hodges, 2008; Card, Isaacs & Hodges, 2007; Olweus, 1993). A pesar de que la familia es el grupo socializador por excelencia (Richaud & Bei, 2013), los pares realizan una contribución al ajuste psicosocial por encima de la que hace la familia y la escuela (Resett, Rodríguez & Moreno, 2013). Así, el bullying es un grave problema dentro de la dinámica de pares, ya que implica una disfuncionalidad (tanto para víctimas como para agresores) a nivel del grupo de coetáneos.
Existe acoso cuando, en primer lugar, un individuo (o grupo de individuos) es expuesto repetidamente a acciones negativas por parte de un sujeto o grupo. En segundo lugar, dichos actos deben ser realizados con la intención de dañar o agredir. Por último, la intimidación se sustenta en una desigualdad de fuerzas entre la víctima y el agresor, generalmente la víctima es más débil o tiene menos poder que el perpetrador (Olweus, 1993, 2013).
El bullying puede ser llevado a cabo de distintas formas: verbales (poner apodos, burlas, insultos, etcétera), físicas (golpes, patadas, empujones, etcétera) e indirectamente, esto es, sin usar contacto físico o verbal directo con la víctima (Rigby, Smith & Pepler, 2004), por ejemplo, esparcir rumores, dañar la reputación de otro alumno, o excluir (dejar a un alumno fuera de un grupo intencionalmente, no invitarlo a una fiesta, entre otras). Este tipo de acoso se denomina también agresión relacional o psicológica. En la actualidad el avance de la tecnología y los medios de comunicación, como su popularidad entre los más jóvenes, han dado lugar al bullying mediante el uso de los celulares y las computadoras. Éste se hallamado cyberbullying o bullying electrónico.
Los que son víctimas del acoso presentan mayores niveles de problemas emocionales: mayor ansiedad, depresión y más baja autoestima que los grupos no agredidos. Los agresores, en cambio, muestran un patrón de niveles más elevados de problemas externalizantes, como conducta antisocial, consumo de sustancias tóxicas, entre otros (Olweus, 1993). Comparando estos dos grupos, los agredidos-agresores, aquellos alumnos víctimas del acoso pero que al mismo tiempo agreden, muestran el peor ajuste psicosocial (Nansel, Craig, Overbeck, Saluja & Ruan, 2004; Olweus, 1993; Stein, Dukes & Warren, 2007).
De este modo, un aspecto vital sobre el acoso es identificar quiénes son victimizados y quiénes acosan a otros alumnos. Existen numerosas técnicas para medir esta problemática: nominaciones de pares, de docentes, observaciones estructuradas, autoinformes, entre otras (Hartung, Little, Allen & Page, 2011). La evaluación psicológica no es un tema sencillo, principalmente en niños y adolescentes. Las distintas técnicas tienen, obviamente, sus ventajas y desventajas. Entre los instrumentos más empleados a este respecto se encuentra el Cuestionario Revisado de Agresores / Víctimas (The Revised Olweus Bully / Bullied Questionnaire, Olweus, 1996), uno de los más usados en el mundo para evaluar esta problemática (Cornell & Bandyopadhyay, 2010). Si bien sus orígenes se remontan a la década del 70 (Olweus, 1978), el desarrollo del mismo fue producto de un intensivo trabajo del autor en la campaña nacional contra el acoso en Noruega en 1983 (Olweus 1991, 2005). Según Olweus (1993), las ventajas de este cuestionario anónimo y autoadministrado son las siguientes: brindar a los alumnos una clara definición sobre qué se entiende por acoso; preguntar sobre el acoso ocurrido en los últimos meses y presentar una frecuencia temporal para que el alumno marque cuántas veces fue agredido o agredió (de nuncaa varias veces por semana). Las dos principales dimensiones que mide dicho cuestionario son ser agredido y agredir (Olweus, 1994). Las investigaciones extranjeras indicaron que presenta una adecuada confiabilidad y validez, las cuales han sido replicadas en estudios llevados a cabo en distintos países (Olweus, 2013). Pese a ser ampliamente usado, incluso en las naciones desarrolladas, no existen muchos estudios publicados sobre sus propiedades psicométricas (Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Hartung et al., 2011; Kyriakides, Kaloyirou & Lindsay, 2006). En nuestro país Resett (2011, 2014) llevó a cabo una adaptación del mismo la cual arrojó buenas propiedades psicométricas en muestras de adolescentes que asistían a escuelas de enseñanza media. A partir de análisis factoriales exploratorios y confirmatorios, la adaptación argentina de dicho instrumento demostró mantener las dos dimensiones postuladas por el autor: una dimensión de ser agredido y otra de agredir; además, los Alpha de Cronbach resultaron por encima de .80 para ambas dimensiones.
Está bien establecido que varones y mujeres difieren en lo referente a la agresión (Card, Stucky, Sawlani & Little, 2008; Ekblad & Olweus, 1986; Maccoby, 1986). La investigación ha detectado que los varones -por causas biológicas, sociales o ambas- son más agresivos que las mujeres. En lo referente al acoso, se sabe que ellos tienden a ser más agresivos e intimidan en mayor medida, tanto a alumnos de su mismo género como del otro (Olweus, 1993; Solberg, Olweus & Endresen, 2007). También dichas investigaciones señalan que los varones son más victimizados que las mujeres, ya que las relaciones entre los varones tienden a ser más agresivas. Estas diferencias emergen principalmente en la agresión física y pueden ser detectadas a edades tempranas. Sin embargo, algunos estudios internacionales y nacionales (del Barrio, Martín, Moreno, Gutiérrez, Barrio & De Dios, 2008; Resett, 2011) no han detectado diferencias de género en los niveles de ser victimizado, aunque sí en agredir.
Tradicionalmente, la mayoría de los estudios se han enfocado en la agresión física y con muestras de varones o, incluso, sin examinar diferencias de género a este respecto (Card et al., 2008). Algunos autores afirman que las mujeres tienden más a la agresión indirecta, como la relacional, en comparación con los varones (Crick & Grotpeter, 1995; Kyriakides et al., 2006). Sin embargo, todavía es objeto de amplio debate si las mujeres agreden relacionalmente en mayor medida que los varones, ya que la evidencia es contradictoria (Card et al., 2008). En lo relativo a qué conductas se consideran acoso y cómo se interpreta el mismo, los estudios indican que la comprensión del mismo en niños y adolescentes tiende a variar de cultura en cultura y de nación en nación (c.f., Smith, Cowie, Olafsson & Liefooghe, 2002). A nuestro conocimiento, no existen estudios internacionales ni nacionales que hayan examinado la invariancia del Cuestionario de Olweus según el género.
Por todo lo expuesto, el objetivo de la investigación que se informa fue evaluar la equivalencia factorial de los ítemes (equivalencia de medición) de las escalas ser agredido y agredir del Cuestionario de Olweus en varones y mujeres.

Metodología

Se realizó un estudio cuantitativo. La investigación propuesta, además, implicaba una estrategia descriptivo-correlacional con un diseño transversal.

Muestra

Se entrevistó a los directores de las escuelas con el fin de solicitar la autorización y explicar los fines de la investigación. Luego se solicitó la autorización parental. La gran mayoría aceptó colaborar gustosamente.
Se constituyó así una muestra intencional no probabilística de 1.222 alumnos (45% varones; media de edad: 14.4 años, DE: 1.07) que cursaban estudios de nivel medio. El 55% residían en la ciudad de Paraná (Prov. de Entre Ríos) y el 45% en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina).
Se aseguró a los jóvenes la confidencialidad y el anonimato de las respuestas. Las encuestas se aplicaron en el horario normal de clases o en horas libres.

Instrumentos

Se administraron los siguientes instrumentos:
1.- Un cuestionario para recabar datos socio-demográficos: género, edad, etcétera.
2.- La adaptación para Argentina (Resett, 2011) del Cuestionario Revisado de Agresores / Víctimas de Olweus (1996) que constade 38 preguntas que evalúan los problemas relacionados con agredir / ser agredido en niños y adolescentes y son las siguientes:
- Una pregunta global sobre si fue agredido y otra sobre si agredió.
- Diez preguntas sobre la frecuencia de las distintas formas de ser agredido y otras diez sobre las de agredir: golpear, sacar o romper cosas, poner sobrenombres, burlas sobre el aspecto físico, burlas sexuales, amenazas, excluir, decir mentiras, agredir con mensajes de texto o con Internet u otras formas de ser acosado o acosar no contempladas en las preguntas anteriores. Inquieren sobre agresión física (dos preguntas), verbal (cuatro), indirecta o relacional (dos) y ciberbullying (una). Las respuestas de estas nueve preguntas sobre ser agredido y agredir, respectivamente, pueden sumarse o promediarse, ya que constituyen las dos grandes dimensiones evaluadas por este cuestionario y corroboradas empíricamente (Kyriakides et al., 2006; Olweus, 1994).
-Tres preguntas relativas a la cantidad, el género y el grado de los alumnos que llevan adelante la intimidación, una referente a la duración temporal de la agresión desde que comenzó (semanas, meses, años) y una sobre los lugares donde ocurre la misma (en el aula, en el patio).
- Once preguntas relativas a la percepción de las actitudes de los distintos actores de la institución (docentes, directivos, padres, alum nos) con respecto a la intimidación y al ser intimidado: si perciben que la escuela actúa o no para detener la agresión y si los docentes y padres se preocupan.
En comparación con instrumentos anteriores, este cuestionario tiene la ventaja de brindar a los alumnos una clara definición sobre qué se va a entender por acoso escolar; preguntar sobre el acoso ocurrido en los últimos 2 ó 3 meses y presentar una frecuencia temporal para que los alumnos marquen cuántas veces agredió o fue agredido (de nunca a varias veces por semana), para evitar el sesgo subjetivo de qué entiende cada alumno por frecuente o muy frecuente, por ejemplo. Por otra parte, también pregunta sobre las reacciones de otros miembros de la comunidad educativa ante el bullying (Olweus, 1993). En general, se recomienda administrarlo no antes de 6 a 8 semanas luego de empezado el ciclo lectivo y no hacerlo cuando faltan muchos alumnos en el curso.
En primer lugar, este instrumento da una definición a los alumnos sobre qué van a entender por bullying, ya que éste es un fenómeno complejo y puede ser confundido por los alumnos con otros tipos de conflicto entre pares (Phillips & Cornell, 2012):

"Ser agredido por otros alumnos: Aquí hay algunas preguntas sobre ser agredido por otros alumnos.
¿Qué es ser agredido? Un alumno está siendo agredido cuando otro alumno, o varios, hacen algunas de estas cosas:
- Lo insultan, se burlan, le hacen cargadas pesadas o le ponen sobrenombres feos.
- Lo dejan afuera del grupo, no lo dejan participar, lo excluyen, etc.
- Le pegan, lo patean, lo empujan o encierran dentro de una habitación.
- Hacen correr mentiras o mandan cartitas o mensajitos diciendo cosas feas sobre ese alumno, tratando de dejarlo mal con los demás alumnos.
- Y otras cosas por el estilo.
Decir que un alumno es agredido, es referirse a agresiones que suceden varias veces y de las cuales él/ella no puede defenderse. Es decir, cuando es tratado de mala manera, agresivamente; no cuando dos alumnos con la misma fuerza se pelean o discuten entre ellos."

A continuación se formula la pregunta global sobre si fue agredido (en otra sección del cuestionario se inquiere sobre si agredió a otros alumnos): "Desde que empezaron las clases, ¿cuántas veces fuiste agredido en la escuela?" y "Desde que empezaron las clases,¿con qué frecuencia agrediste a otro alumno en la escuela?", respectivamente. Dichas preguntas son claves para determinar si el alumno es víctima, agresor o agredido-agresor. Para hacer la medición más precisa y sensible al cambio, el cuestionario pregunta sobre ser agredido o agredir en los últimos meses.
Posteriormente los alumnos son interrogados sobre los distintos tipos de acoso que experimentaron (o que llevaron a cabo). Ejemplos de ítemes: "Me pusieron sobrenombres feos, me hicieron cargadas pesadas, o se burlaron de mí"; "Me dejaron afuera del grupo, no me dejaron participar, me excluyeron" (ser agredido) y "Dije sobrenombres feos, le hice cargadas pesadas, o me burlé de otro chico/a"; "Dejé afuera del grupo, no lo dejé participar, excluí a un chico o chica" (agredir).
El Cuestionario de Olweus emplea las siguientes alternativas de respuesta: Nunca, Una o dos veces, Dos o tres veces al mes, Más o menos una vez por semana y Varias veces por semana. Las respuestas son puntuadas generalmente con 0 (Nunca) a 4 (Varias veces por semana). Olweus señala que para considerar que un alumno ha sido agredido o ha llevado a cabo el bullying debe responder que lo ha sido o la ha llevado a cabo al menos dos o tres veces al mes, respectivamente. Dicho punto de corte empíricamente ha demostrado diferenciar claramente a víctimas y agresores de los grupos neutrales. También dicha frecuencia ha demostrado su asociación con problemas emocionales (depresión, ansiedad, baja autoestima) y de conducta (conducta antisocial, agresividad), respectivamente (Solberg & Olweus, 2003).
Este cuestionario ha sido empleado en numerosos estudios de distintos países y las virtudes psicométricas del mismo han sido sólidamente comprobadas. Con respecto a la consistencia interna de las escalas Ser agredido y Agredir, se han hallado valores de Alpha de Cronbach muy aceptables, con fluctuaciones entre .80 a .90 en numerosos estudios extranjeros (Olweus, 2013). También se han comprobado su validez y la propiedad de diferenciar entre estudiantes involucrados en la agresión y ser victimizados (Solberg & Olweus, 2003). Se adaptó y tradujo en numerosos países y lenguas, tales como Holanda, Japón, Estados Unidos, Australia, Finlandia, Inglaterra y España (Kyriakides et al., 2006). Ha sido adaptado a la Argentina obteniendo valores de Alpha de Cronbach similares a las informadas por Olweus (Resett, 2011, 2014).

Análisis de los datos

Los datos se analizaron con el programa SPSS versión 17 con el fin de procesar estadísticos descriptivos e inferenciales. Para llevar a cabo el análisis factorial confirmatorio multigrupo se empleó el programa AMOS 16.

Resultados

En primer lugar, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio con las respuestas de los nueve ítemes de la Escala Ser Agredido del Cuestionario de Olweus dadas por los varones, mediante el procedimiento de máxima verosimilitud con el programa AMOS 16, para determinar el ajuste de un modelo de medición con un único factor. El modelo a poner a prueba se presenta en el Gráfico 1.

 

Gráfico 1. Modelo de medición con un único factor de la Escala Ser Agredido

 

Para considerar si el modelo era aceptable, se tuvieron en cuenta el índice comparativo de ajuste (CFI) y el promedio de los residuales estandarizados al cuadrado (SRMR), ya que el estadístico ji cuadrado es muy sensible al tamaño de la muestra (Byrne, 2010). Al llevar a cabo el análisis, los resultados mostraron: χ² = 242.22, gl = 27, p < .001. El modelo postulado (Modelo 1) arrojaba un ajuste pobre (CFI = .837 y SRMR = .037) (ver Tabla 1).

 

Tabla 1. Ajuste de los modelos de la escala Ser Agredido

 

Al observar los índices de sub-especificación, había dos con valores más elevados y que tenían sentido teórico: las covariancias entre los errores de medición de los ítemes sobrenombres y burlas sobre aspecto físico, por un lado, y mentiras y exclusión, por el otro (47.45 y 42.10, respectivamente), los cuales generarían un cambio de .21 y .12 en el estadístico ji cuadrado al ser especificados.
Al realizar nuevamente el análisis con las dos covariancias entre los errores de medición de los ítemes, se halló: χ² = 146.79, gl = 25; p < .001. El modelo postulado (Modelo 2) arrojaba un ajuste aceptable (CFI = .908 y SRMR = .027) (ver Tabla 1).
Al realizar el mismo procedimiento para las mujeres con los nueve ítemes de la Escala Ser Agredido, se halló: χ² = 162.22, gl = 27; p < .001. Los resultados del modelo (Modelo 3) indicaban un ajuste inadecuado (CFI = .894 y SRMR = .027). Al especificar las mismas covariancias entre los errores de medición que los varones, se halló: χ² = 146.54 gl = 25; p < .001. El ajuste de este modelo (Modelo 4) era aceptable (CFI = .910 y SRMR = .025), como se ve en la Tabla 1.
A continuación se realizó un análisis factorial confirmatorio multigrupo para obtener un modelo configuracional (modelo de base) en el cual los parámetros pueden variar libremente para ambos grupos. Al llevar a cabo un análisis factorial confirmatorio para ambos grupos con los nueve ítemes de la Escala Ser Agredido (Modelo 5) con las covarianzas entre los errores de medición anteriormente especificadas, se obtuvo: χ² = 305.52, gl = 50, p < .001 y un ajuste aceptable (CFI = .904 y SRMR = .026), como se ve en la Tabla 1.
Al restringir las cargas factoriales como las covarianzas entre los errores de medición (los residuales de los errores de medición no se restringieron debido a que como indican numerosos autores no es un procedimiento habitual) se observó: χ² = 347.25; gl = 62, p < .001 con un ajuste aceptable (CFI = .901 y SRMR = .043). La diferencia en el CFI (.003), al ser menor a .01, indicaba que las restricciones se conservaban y que el modelo de medición (Modelo 6) mantenía la invariancia entre varones y mujeres, como se puede ver en la Tabla 1. Si bien el ∆χ² era significativo, el mismo está muy afectado por el tamaño de la muestra y es un criterio sumamente exigente que generalmente no se tiene en cuenta (Byrne, 2010).
En lo referente a la Escala Ser Agresor, primero se observó el ajuste del modelo de medición con un único factor para los varones (Modelo 7). El modelo a poner a prueba se muestra en el Gráfico 2. Los resultados indicaron: χ² = 259.73; gl = 27, p < .001 y un ajuste pobre (CFI = .845 y SRMR = .035), como se ve en la Tabla 2. Los índices de sub-especificación indicaban dos valores elevados: sobrenombres y burlas físicas (58, 81), por un lado, y amenazar y sacar cosas (113,10), por el otro, los cuales al ser especificados generarían un cambio de χ² = .22 y .07, respectivamente.

 

Gráfico 2. Modelo de medición con un único factor de la escala Ser Agredido

 

Tabla 2. Ajuste de los modelos de la escala Ser Agresor

 

Al realizar el análisis con dichas covariancias, se halló un modelo (Modelo 8) con un χ² = 79.88; gl = 25, p < .001, el cual mostró un ajuste adecuado (CFI = .963 y SRMR = .019), como se ve en la Tabla 2.
Al llevar a cabo el procedimiento para el grupo de mujeres, se encontró un modelo (Modelo 9) con: χ² = 417.35; gl = 27, p < .001, el cual mostraba un ajuste inadecuado (CFI = .819 y SRMR = .028), como se observa en la Tabla 2. Los índices de sub-especificación indicaban dos covariancias elevadas: sobrenombres y burlas físicas (135,45), por un lado, y amenazar y sacar cosas (87, 69), por el otro, las cuales al ser especificadas generarían un cambio de ji cuadrado (χ² = .18 y .03, respectivamente). Al realizar nuevamente el procedimiento, el modelo (Modelo 10) mostró: χ² = 164,75; gl = 25, p < .001, con un ajuste aceptable (CFI = .935 y SRMR = .014), como se observa en la Tabla 2.
A continuación se procedió a realizar un análisis factorial confirmatorio multigrupo para obtener un modelo configuracional (modelo de base) en el cual los parámetros pueden variar libremente para ambos grupos. Al llevar a cabo un análisis factorial confirmatorio con los nueve ítemes de la Escala Ser Agresor (Modelo 11), con las covariancias entre los errores de medición anteriormente especificadas, se obtuvo: χ² = 344.97; gl = 50, p < .001 con un ajuste aceptable (CFI = .919 y SRMR = .018), como se ve en la Tabla 2.
Al restringir las cargas factoriales como las covariancias entre los errores de medición (los residuales de los errores de medición no se restringieron) se observó: χ²= 600.91, gl = 62, p < .001). Dicho modelo (Modelo 12) presentaba un ajuste pobre (CFI = .853 y SRMR = .081). La diferencia en el CFI (.066), al ser mayor a .01, indicaba que las restricciones no se conservaban y que el modelo de medición funcionaba de modo diferente entre varones y mujeres. Asimismo el ∆χ² de 255.94 era sumamente significativo, como se ve en la Tabla 2.
Luego se procedió a restringir sucesivamente cada uno de los parámetros de los ítemes, como de las covariancias entre los errores de medición, para observar cuáles eran los parámetros responsables de la no invariancia según género.
Al restringir el parámetro de la pregunta sobre golpes, se obtenía: χ² = 393.97; gl = 51, p < .001 con un ajuste CFI = .906 y SRMR = .041. La diferencia en el CFI (.013) indicaba, al ser mayor a .01, que las restricciones no se conservaban y que dicha pregunta funcionaba de modo diferente entre varones y mujeres. También al restringir el parámetro de la pregunta decir mentiras, se obtenía: χ² = 388.11; gl = 51, p < .001 con un ajuste CFI = .908 y SRMR = .039. La diferencia en el CFI (.011) indicaba, al ser mayor a .01, que las restricciones no se conservaban y que dicha pregunta funcionaba también de modo diferente entre varones y mujeres. El resto de los ítemes mantenía su equivalencia en ambos grupos.

Discusión

A pesar de la relevancia que se le da actualmente a la temática, el bullying ha sido muy poco estudiado empíricamente en este país y, menos aún, con un instrumento de reconocidas virtudes psicométricas. Así, la importancia de la investigación realizada radica en evaluar la equivalencia de medición de una adaptación argentina del Cuestionario de Olweus para varones y mujeres ya que según nuestro conocimiento, no existen estudios de este tipo a nivel internacional ni nacional. Con este fin, fue aplicado a dos muestras de adolescentes que cursaban estudios de nivel medio en las ciudades de Buenos Aires y Paraná. Dicho instrumento es uno de los más usados en los países del primer mundo para medir el acoso y mide dos dimensiones: ser acosado y acosar. Los pocos estudios disponibles en nuestro medio indican que dicho cuestionario en la Argentina mantiene sus buenas propiedades psicométricas (Resett, 2011, 2014).
Tanto para varones, como luego para el grupo de las mujeres, un análisis factorial confirmatorio con los nueve ítemes de la Escala Ser Agredido arrojó un buen ajuste para un modelo unifactorial. También el modelo multigrupo para mujeres y varones indicó un ajuste aceptable. Cuando se restringieron las cargas factoriales, los resultados indicaron que los nueve ítemes de Ser Agredido (sobrenombres, exclusión, golpes, mentiras, amenazas, burlas sobre aspecto físico, burlas sexuales, sacar/romper cosas y acoso electrónico) funcionaban similarmente entre varones y mujeres. Esto puede deberse a que, tal vez,como varones y mujeres son victimizados en igual medida y principalmente por varones (quienes tienden mayormente a agredir de un modo directo) ambos géneros interpretan del mismo modo los diferentes ítemes. Por ejemplo, estudios internacionales no han hallado diferencias de género en ser victimizado en la escuela media (del Barrio et al., 2008; Resett, 2011). En lo referente a cómo varones y mujeres definen qué es ser acosado, estudios internacionales también han mostrado que generalmente ambos grupos tienden a interpretar de manera similar qué es ser agredido y que, en cambio, la edad introduce diferencias más importantes (Smith et al., 2002). Por otra parte, hay que recordar que la ventaja de este cuestionario es brindar una clara definición sobre qué es ser acosado.
En lo referente a la Escala Ser Agresor, el análisis factorial confirmatorio de los nueve ítemes arrojó un ajuste adecuado para ambos grupos. Del mismo modo, el modelo multigrupo mostró adecuados estadísticos de ajuste. Al restringir las cargas factoriales, el modelo mostró un ajuste deficiente, lo cual sugería que las preguntas funcionaban de modo diferente según el género. Al restringir cada uno de los parámetros, se halló que acosar con golpes y mentiras eran las que funcionaban de modo diferente para varones y mujeres. Se sabe que importantes diferencias de género emergen en lo relativo a acosar, incluso ya a edades tempranas, ya que los varones son más agresivos. En lo referente al acoso, los varones son los que llevan la mayor parte del mismo, al agredir tanto a sus pares del mismo género como a mujeres. Si bien los varones agreden en mayor medida, se sabe que pueden emerger importantes diferencias también en las formas en que se lleva a cabo el mismo. Los muchachos perpetran en mucha mayor medida el acoso físico, como golpear, empujar, entre otros. Si bien las mujeres agreden menos, tienden en general a agredir relacionalmente cuando llevan acabo estos actos: esparcir rumores, decir mentiras, ignorar, etcétera (Crick & Grotpeter,1995; Kyriakides et al., 2006). Muchos autores han tratado de explicar este hecho. Una de las hipótesis que se maneja es que como la agresión directa (como la física) no es tan tolerada en ellas, las mujeres acosarían de un modo menos abierto y más sutil. En cambio, el rol de género masculino juzga menos negativamente el ser agresivo y, en ocasiones, puede ser vista como positiva. Por estos motivos, dichas preguntas podrían funcionar de modo diferente según el género. Aunque futuros estudios deberían examinar en mayor profundidad el por qué.
A pesar de ser Argentina un país menos desarrollado y de otra tradición cultural que los del primer mundo, como lo son los países del norte de Europa, Estados Unidos o Canadá, estos hallazgos sugerirían que en la muestra argentina estudiada este instrumento también mantendría buenas propiedades y funcionaría similarmente en varones y mujeres, con excepción de los dos ítemes mencionados. Si bien estos resultados deben ser replicados en otras muestras, arrojan alentadores resultados para medir un importante factor de riesgo para el desarrollo psicosocial de niños y adolescentes, como lo son el ser acosado y/o el acosar. De este modo, el Cuestionario de Olweus podría ser un método de recolección de datos con buenas propiedades y sencillo de implementar a este respecto.
Sin embargo, este estudio tiene una serie de limitaciones: haber sido realizado con una muestra intencional de escuelas de las ciudades de Buenos Aires y Paraná, lo cual limita su generalización y basarse sólo en el auto informe (el cual tiene reconocidas limitaciones, principalmente en un tema como el acoso, en el cual tanto víctimas como agresores pueden tener reticencia a informar); así sería importante examinar su validez de criterio y convergente.
Futuras investigaciones deberían examinar esta problemática en muestras aleatorias con un mayor número de sujetos y de diversas regiones del país, con el fin de determinar si el cuestionario de Olweus mantiene su equivalencia factorial en las distintas regiones de la Argentina. Asimismo, deberían llevarse acabo nominaciones de pares y docentes a este respecto para comprobar la validez de criterio de dicho cuestionario, como también examinar éste desde la teoría de la respuesta al ítem. Finalmente, deberían examinarse con técnicas cualitativas (entrevistas, grupos focales, entre otros) qué conductas definen los adolescentes como acoso, y si mujeres y varones difieren en este punto.

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Universidad Argentina de la Empresa (UADE)
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
República Argentina

Fecha de recepción: 26 de agosto de 2014
Fecha de aceptación: 4 de diciembre de 2014