SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
 issue15An experience with rural teachers: Triangulation of the evaluation: a reflection about the reflections of the teachers in the formative processA filosofia no mundo dos adolescentes author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Services on Demand

Journal

Article

Indicators

  • Have no cited articlesCited by SciELO

Related links

  • Have no similar articlesSimilars in SciELO

Share


Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy

On-line version ISSN 1668-8104

Cuad. Fac. Humanid. Cienc. Soc., Univ. Nac. Jujuy  no.15 San Salvador de Jujuy July/Dec. 2000

 

ARTICULO ORIGINAL

Historia de cosas y cosas con historia (métodos y técnicas alternativos para la enseñanza de las ciencias sociales en una escuela de E.I. y G.B.)

Story of things and things with story. Methods and technique for the education of the social sciences in a school of E.I and G.B

E.S.Noli - M.T. Bernasconi de García * - M.A. Caria **

* Instituto de Arqueología y Museo. Universidad Nacional de Tucumán.
**Instituto de Geociencias y Medio Ambiente. Universidad Nacional de Tucumán.

"...el conocimiento de la historia debería fortalecernos como protagonistas de nuestro presente
y ayudarnos a construir sentidos de realidad y de cambio, así
como distintas formas de identificación."

"...todo conocimiento es un producto histórico [...] que
puede dejar de ser válido con el paso del tiempo a
partir de nuevos conocimientos."

Silvia Gojman y Silvia Finocchio

RESUMEN

El trabajo apunta al logro de una comunicación más fluída entre la Universidad y el nivel educativo de E.I. y G.B. y se llevó a cabo durante dos años en la Escuela José Mármol de San Miguel de Tucumán, donde no pretendimos modificar la dinámica propia de la escuela sino asumir la realidad existente y allí construir y hacer funcionar nuestro proyecto.
Nuestra intención fue producir modificaciones no solamente respecto al qué sino al cómo se enseña la prehistoria y etnohistoria, y para ello involucrar en ésto tanto al docente como al alumno, tratando de lograr que sus historias individuales y colectivas puedan reconocerse en alguno de los hechos históricos y, a la vez, ser una de las tantas vertientes de construcción de la historia.
Las metodologías empleadas estuvieron dirigidas:
a) a un cambio de actitud respecto a la utilización didáctica de los museos para lograr un nexo entre Universidad y Escuela, a través de la transposición del conocimiento científico y lograr un contacto más directo con las fuentes.
b) a introducir metodologías que sirvan para conservar la memoria en tanto proceso activo mediante la elaboración de árboles genealógicos de la comunidad escolar y así constatar que en una comunidad no hay una sola memoria, sino muchas que se complementan, se contradicen, se oponen, se sostienen.
c) a la recuperación de las historias familiares a través de los objetos (exposiciones de objetos en vitrina, exposiciones de museo en las manos, exposiciones en las aulas y exposiciones en paneles).

ABSTRACT

The objective of this work is to get more fluent communication beetwen University and the E.I. and G.B. educational levels. It was done during two years at Escuela José Mármol in San Miguel de Tucumán. It was not pretended to modify the own school's dynamic. On the contrary, to assume its present reality, and build up and carry on our proyect.
Our purpose was to modify not only what, but also, how prehistory and ethnohistory is taught. The involvement of both teachers ans students werw pretended by the recognition of their individual and collective stories in the historical facts, and also, to be one of the various sources of the historical construction.
The metodology was applied in order to:
a) change attitude towards the didactic use of museums, procuring a link beetwen university and school. Transmit the cientific knowledge and give a closser contact with the sources.
b) introduce usefull methodology to preserve memory as an active process, realizing genealogical trees of the scholar comunity. In this way, confirm that hasn't got just one memory, it has many, wich complement, contradict, oppose and suport each other.
c) recover family stories trought objects (expositions at show cases, at classroom; expositions fron museums in hands, panels).

ANTECEDENTES

1992, a quinientos años de la llegada de los españoles a estas tierras, fue para América Latina un año de reflexión, polémicas y búsqueda de recuperar y reivindicar el pasado indígena, tal vez, desde entonces, encubierto bajo el descubrimiento.
En ese año nos organizamos, docentes de las cátedras de Prehistoria, Etnohistoria y Museología, para ofrecer a alumnos y docentes visitas guiadas al Museo Arqueológico de la Universidad Nacional de Tucumán (U.N.T.), que se encontraba algo así como marginado y olvidado en relación al sistema educativo de la provincia. Apuntábamos al cambio de actitud respecto a la utilización didáctica de los museos y a la vez queríamos lograr un nexo entre Universidad y Escuelas, a través de la transposición del conocimiento científico.
La oferta desde las instituciones museológicas de Tucumán no era atractiva para el docente puesto que carecía, por lo general, de una real información científica y no estaba pensada en términos didácticos.
En lo referente al Museo de Arqueología de la U.N.T., los alumnos concurrían a él y salían del mismo con igual bagaje de conocimientos ¿cuáles habían sido los logros de esa visita? La engorrosa problemática de sacar los alumnos de la escuela no era compensada por los frutos obtenidos: se sumaban escollos y pocas ganancias.

NUESTRA EXPERIENCIA

Nuestro primer objetivo fue variar la forma de visita al Museo y para ello encaramos el conocimiento del mismo desde otra óptica y con otra metodología. Iniciábamos la relación con los alumnos con una charla usando diapositivas en los distintos niveles de la Educación General Básica (E.G.B.), el segundo momento era trasladar a esos chicos, informados y estimulados previamente por gente especializada, al Museo de Arqueología, donde la visita iba a ser guiada por los alumnos de los últimos años de la carrera de Arqueología, y por último, un cuestionario permitía a maestros y alumnos evaluar lo aprendido en la visita. Una de la técnicas que usábamos era preguntar a los chicos cuál era su idea respecto a los indígenas de Tucumán; obteniendo respuestas tales como que eran belicosos, ladrones, salvajes, vagos, borrachos.... Al término de la visita comprobábamos que, al conocer a estas sociedades, la valoración había cambiado, pudiendo ellos apreciar que cada uno de los procesos usados en las diversas técnologías requería habilidad, conocimientos, inteligencia, creatividad. Además, los chicos lograban entender que estos pueblos tenían un amplioconocimiento y dominio de los recursos que brinda la naturaleza y, a la vez, comprendían que tenían una relación de respeto y cuidado con la misma.

EN NIVEL INICIAL

Otra técnica usada para enganchar al chico fue guiarlos por medio de un proceso inductivo sostenido, tanto por la observación-imaginación como por los conocimientos pre-adquiridos: ellos eran los protagonistas de los distintos momentos que vivió el hombre prehistórico y, puestos en cada situación, iban elaborando sus respuestas para las distintas contingencias. Por ejemplo, en educación inicial, alumnos de 4 y 5 años pudieron elegir el lugar adecuado para protegerse de las inclemencias climáticas que coincidió con lo que el saber arqueológico nos informa. Para otras situaciones más complejas, tales como la sedentarización, los alumnos necesitaron las especificaciones del profesional acordes al estado de las investigaciones.
Para construir el nexo histórico y mostrarles que hablábamos de seres humanos semejantes a él, se les hizo conocer las imágenes de Huamán Poma donde lo cotidiano es la marca permanente y donde hay imágenes que muestran chicos de su edad, sus juegos y actividades.

EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

Ya para los alumnos de E.G.B. las técnicas variaron: se profundizó la información y los alumnos estuvieron en condiciones de plantearse situaciones de mayor complejidad. Por ejemplo, la pregunta de un alumno acerca de cuánto tiempo demoraban los indígenas en hacer una vasija nos proporcionó la posibilidad de desarrollar brevemente el tema de la tecnología alfarera, de la sedentarización y de la especialización consecuente, y, por otra parte, dejar expedito el camino como para que la maestra haga el nexo interdisciplinario. Otra pregunta sobre las características de ciertos instrumentos punzantes nos permitió referirnos a la tecnología lítica y mostrar cómo el hombre va logrando la forma y el uso especializado de los instrumentos, al mismo tiempo que va desarrollando criterios de economía de material y gastos energético.
Para el último ciclo del E.G.B. (alumnos entre 12 y 15 años) se organizó la visita con un criterio de ejes transversales: los temas seleccionados fueron la funebria, la metalurgia, la alfarería, las armas, el ajuar suntuario y el cotidiano, el complejo alucinógeno, la diferenciación de clases, los patrones de poblamiento. Puestos en acción de buscar las respuestas en las vitrinas, la visita se dinamiza y se logra que trabajen afanosamente. El Museo ha dejado de ser cosa muerta y se ha transformado en algo vivo para los pequeños investigadores. Entendemos como Sitton (1989:9) que por más modestos que sean los proyectos de investigación encarados "hacen que los estudiantes tengan un enfoque activo y no pasivo de la historia. Se convierten así en sus propios historiadores por la mejor de las razones: participar en una investigación viva y explorar lo desconocido..." Creemos que ésta es nuestra base de sustentación en lo que hace a las propuestas de investigación ya desde la escuela primaria y no coincidimos con la perspectiva didáctica que no cree que "los alumnos de la escuela media pueden generar los contenidos de la enseñanza de la historia a partir del trabajo con fuentes primarias." (Alonso et al., 1995:18). Sí entendemos con Marchán Iglesias y García Peréz (1993: 187) que "No se trata, por lo tanto, en esta metodología, de desarrollar una investigación en el sentido estricto que los científicos conceden a este término, sino de una investigación én el contexto escolar', es decir, de una manera de enfocar el trabajo en el aula según la cual el conjunto de las actividades desarrolladas adquieren significado global mediante la idea de investigación".
El abordaje a temas tabúes en la escuela como puede ser la genitalidad (la representación fálica y la del sexo femenino es frecuente en los objetos arqueológicos) se resolvió con naturalidad. Esta experiencia les permitía a los chicos ver que ese tema era tratado más espontáneamente en el pasado y sin el agregado picaresco que se suele usar. Una experiencia singular fue la de un chico que chupaba uno de los mamelones de una vasija funeraria de la cultura Candelaria, tal vez liberando su edipo, que al ser denunciado por un compañero se le explicó que realmente esa vasija funeraria simbolizaba la fecundidad y el yo femenino.
La presencia de profesionales y estudiantes avanzados de la carrera de arqueología es necesaria para dar la información científica adecuada frente a los interrogantes que surgen en los chicos. Conocemos que su espontaneidad puede poner en apuros a quien carece del conocimiento arqueológico.

CAPACITACION DOCENTE

En base a estas experiencias hemos elaborado un proyecto de capacitación de maestros en estos temas, pretendiendo que, conociendo el Museo pueda preparar actividades previas a la visita y, posteriormente, recuperar en el aprendizaje global los conocimientos obtenidos, logrando, así, nexos entre los distintos temas curriculares y la información de la visita. Por ejemplo: no circunscribir únicamente al tema Primeros habitantes de Tucumán sino incorporarlo a temas como corrientes migratorias, medio geográfico y su transformación por el hombre, tecnologías, etc., nuevamente poniendo en funcionamiento la transversalidad temática y la apertura en la enseñanza hacia los temas previstos en los Contenidos Básicos Comunes, como por ejemplo el tema de tecnología.
También 1992, fue el año en que iniciamos el dictado de cursos para formación de maestros, específicamente, en Prehistoria y Etnohistoria de Tucumán, los que continúan hasta el presente. El programa comprende los diferentes períodos culturales de la prehistoria del Noroeste Argentino, invasión del espacio por grupos exógenos y una introducción a las relaciones entre indígenas y españoles.
La problemática a la que nos enfretamos, en términos generales, fue el desconocimiento del saber científico por parte de los maestros y estar en ellos muy arraigados conocimientos míticos, fantasiosos, imaginativos, deformados y una tendencia a no respetar las fuentes en forma estricta. En algunos casos, luego de aprobar el curso, todavía perdura el estar aferrados a manuales escolares que no reflejan, siquiera mínimamente, los conocimientos adquiridos. Nuestro mayor enemigo es la letra impresa en los manuales, a los que el docente acepta con absoluta sumisión sin ejercer la crítica de la fuente.
No desconocemos que este proceso lleva tiempo, que formar a grupos tan pequeños como los que tuvimos oportunidad de trabajar (alrededor de 200 maestros) no es de importancia significativa, pero la semilla se siembra...
Los maestros no cuentan con material especializado, salvo el que le proporcionamos en clase. Pero el problema que se les presenta es cómo realizar la transposición del conocimiento científico adquirido en los cursos al nivel del discurso escolar dirigido a los alumnos. El recurso que hemos utilizado fue el de trabajos prácticos, en los que se elaboran proyectos de clases y actividades para los distintos niveles y ciclos, con los que van a trabajar junto a sus alumnos. Nuestro énfasis consistió en insistir en que estos conocimientos, además de ser presentados en una forma lúdica, debe hacerse respetando la información científica que los docentes han aprendido en los cursos.

PRÁCTICA DE GUÍA DE MUSEO

Otra tarea que deben cumplir los maestros es realizar una visita guiada al Museo con sus alumnos, poniendo en práctica los conocimientos científicos adquiridos en el curso, adaptándolos a los intereses y requerimientos de los chicos, y, finalmente, generando actividades procedimentales para lograr un mejor aprovechamiento del uso del Museo. Generalmente, la visita al Museo era llevada a cabo sin una guía del maestro y los chicos recorrían las vitrinas de igual modo que pueden recorrer vidrieras en un centro comercial; hemos obtenido la reversión de esta modalidad en las maestras que hicieron los cursos y, hemos logrado, que se animen a enfrentar la guía con una actitud protagónica.

LOGROS Y DIFICULTADES

Una experiencia que aplicamos con un grupo de maestras fue la técnica de dinámica de grupos, centrada en la evaluación a través del juego. Fue realizada por estudiantes de pedagogía de Córdoba (Nota 1), invitadas a colaborar por nuestras cátedras. Adheríamos a esta metodología basándonos en Rodari (1993:161) que sostiene que "el juego no es un simple recuerdo de impresiones vividas sino una reelaboración creadora de éstas, un proceso a través del cual el niño combina entre sí los datos de la experiencia para construir una nueva realidad..." Así los maestros, revalorizaron el juego como uno de los vehículos dinamizantes que los estimulaba para fijar los contenidos y, sorprendidos por la eficacia del método, entendieron que podían enseñar temas aparentemente áridos -como puede resultar la prehistoria y la etnohistoria- de una manera divertida y distendida sin quitarle profundidad, pero a la vez valoraron el aprendizaje previo, obtenido en los cursos, como necesario para poder clasificar, por ejemplo en este caso, las producciones cerámicas de cada cultura. Nuestro objetivo fue que los maestros llegaran a estos logros para así estar en condiciones de transponer esta experiencia y esos conocimientos. Por ejemplo, uno de los juegos fue que los distintos grupos compitieran para obtener información sobre decoración específica de una cultura arqueológica en base al dibujo del perfil o contorno de las vasijas. Otro fue utilizar diferentes expresiones creativas para plasmar lo aprendido, así, por ejemplo, un grupo dramatizó el entierro de una de las culturas expuestas en el Museo respetando minuciosamente la información obtenida, etc.
Considerábamos que estas experiencias, con todo su valor conceptual, pedagógico y, sobre todo, metodológico, no dejaban de ser intervenciones aisladas dentro del marco general de la formación del maestro en el campo de las ciencias sociales, en el cual, tradicionalmente, se prioriza la información de los libros. Producir modificaciones no solo respecto al qué, sino al cómo enseñamos la prehistoria y etnohistoria, trabajar con las fuentes sobre las cuales se construyen las diferentes interpretaciones en ambas disciplinas era para nosotros de importancia capital teniendo en cuenta los nuevos lineamientos curriculares que deben implementar los docentes a partir de los Contenidos Básicos Comunes. Estos hacen hincapié para el Primer Ciclo en las nociones de tiempo histórico, memoria, huellas materiales, testimonios orales y escritos, la variabilidad cultural y las transformaciones en la vida cotidiana. En el Segundo Ciclo los docentes deben profundizar en la temporalidad y en las representaciones gráficas de ésta, como así también enseñar tipología de fuentes históricas, Argentina indígena, conquista y período colonial, establecer comparaciones entre cultura urbana y rural., conocer los distintos grupos étnicos y la ubicación actual del indígena. En el Tercer Ciclo se estudian temas tales como las condiciones de producción de las fuentes históricas, los modos de recuperación y las formas de utilizacion de las mismas. Además de temas como el origen de la humanidad.(Nota 2)
La introducción del concepto de fuente en la enseñanza de las ciencias sociales en E.G.B. vino a reforzar la necesidad de profundizar en metodologías que posibiliten el manejo fluido y correcto de esta nueva perspectiva, la que considera a la historia como una construcción, diametralmente opuesta con la visión positivista de una historia fáctica y enciclopédica, con la que se enseña hasta el presente.
El contacto mantenido desde 1992 con docentes primarios de distintas localidades de la provincia de Tucumán, nos advirtió sobre la dificultad de aprender una nueva forma de concebir la enseñanza en ciencias sociales que implique técnicas procedimentales de investigación, observación, comparación, descripción e interpretación, y no una mera repetición de textos. La dificultad del docente radica en lograr que el alumno comprenda el devenir histórico, debido a las propias características de la historia, cual es la de ser una construcción artificial en la que se fuerzan los acontecimientos para darles inteligibilidad, uniendo hechos y situaciones ocurridos en tiempos y espacios ajenos al alumno. Por el contrario, a través de su memoria individual y lo que ha incorporado de la memoria colectiva del grupo al que pertenece, el chico posee un continuum de vivencias, recuerdos, preceptos escuchados a padres y abuelos que lleva dentro de sí, muchas veces inconscientemente, y donde reconoce su identidad y pertenencia.(Nota 3)
El problema de involucrar al estudiante en el estudio de la historia es lograr que su historia individual y colectiva pueda reconocerse en alguno de los hechos históricos y, a la vez, sean una de las tantas vertientes de construcción de la historia.
Esto implica un cambio de mentalidad donde el estudio no se centra más en los hechos político-institucionales, sino que éstos están imbricados en el comportamiento humano, a través del tiempo, en las diferentes realidades cotidianas.
Tanto como el hecho de incorporar la memoria de su grupo en la historia general, también el estudiante puede reconocer la historia en el lugar en el que vive. Para que el niño pueda realizar los anclajes necesarios de sus conocimientos históricos, es fundamental que el espacio y las manifestaciones del mismo, le hayan proporcionado los nexos necesarios como para ubicarse en la historia.. El espacio marca la memoria y en él se reconocerán las señas del pasado. Un estudiante de Tucumán utilizará los datos proporcionados por él en la construccion de su memoria histórica referida a su provincia.
La incorporación de las historias individuales y colectivas, y la regionalización son los principios básicos de nuestra propuesta metodológica.

PROYECTO DE INVESTIGACION EN UNA ESCUELA DE E.I.y G.B.

Para intensificar la formación de los docentes e investigar con nuevas metodologías en la que esté involucrada la comunidad educativa en su totalidad (directivos, docentes, alumnos, padres, familiares, vecinos) entrevimos la posibilidad de realizar un proyecto más ambicioso dentro del espacio concreto de una Escuela de Educacion Inicial y General Básica (Nota 4). Este proyecto consistía en realizar prácticas pedagógicas no formales mediante la organización de un museo escolar, un archivo escolar y un taller de la memoria, actividades éstas que se complementarían con cursos específicos para los docentes de esta escuela, que los pondrían en contacto más directo con las fuentes.
Durante el proyecto los docentes tendrían oportunidad de trabajar con los distintos tipos de fuentes del conocimiento del pasado: cosas, documentos y la tradición oral. Estos talleres se complementaban con trabajos de campo en los que se introducía el método etnográfico para registrar la realidad social viva. De esta forma lográbamos la formación específica del docente y lo capacitábamos para utilizar recursos no tradicionales en la enseñanza de las ciencias sociales.
Más allá de las fuentes, nuestro principal objetivo era modificar la relación de alumnos y docentes con la historia. Como ya dijimos, pretendíamos que, unos y otros, se sintieran activos y se inserten en el pasado viéndose actores ellos mismos, como así también sus familiares próximos o distantes. De este modo, las líneas de tiempo podían llevarlo con más facilidad desde su presente a su pasado histórico. A través de los proyectos de investigación oral entendíamos que la búsqueda de la memoria de cada generación, a la vez que incorpora las experiencias de la población de grandes sectores populares en el registro histórico y sociológico, debe incorporar las experiencias regionales y étnicas que son evanescentes en la historia nacional. Entendíamos como Sitton (1985:20) que "la historia oral escolar sirve para salvar la brecha entre lo académico y la comunidad". Nos interesaba, a la vez, que los elementos afectivos estuvieran presentes en la enseñanza de la historia que tiene una base cognoscitiva e intelectual en la historia tradicional (fechas, nombres, hechos, relaciones, secuencias).
Este fue el motivo por el cual nuestras experiencias museológicas con los alumnos no se centraron sólamente en la prehistoria y etnohistoria sino que la ampliamos hasta el presente. Entendíamos que únicamente desde la problemática del presente el chico comenzaría a interesarse por investigar su pasado personal, el de su familia, el de su comunidad y el de su país. Con la recuperación del pasado estaban en condiciones de conocer su identidad. No tratábamos de imponer ninguna identidad creada desde afuera, no partíamos de ninguna suposición sino que queríamos que cada uno valorice su propio pasado: el pasado de sus abuelos peladores de caña, el de sus abuelos inmigrantes, el de sus abuelos panaderos, empresarios, artistas... Queríamos que docentes y alumnos reconozcan que la identidad es el resultado del rescate de las historias familiares insertas en el ámbito social. "Lejos de una idea de origen, lo que se trata es de rastrear las cicatrices (muchas veces abiertas) que el pasado marca en el presente, las deudas que el presente tiene sobre las injusticias del pasado, donde hay inscriptos deberes y obligaciones y derechos que el presente debe realizar [...] Tiene que ser posible escuchar, en esta isla de tiempo en la que vivimos, las voces que llegan desde atrás." (Sarlo, 1994: 195).

ARBOLES GENEALOGICOS

Como la construcción de la memoria es un proceso activo que requiere de prácticas y métodos para conservarla, y, como en una comunidad no hay una sola memoria sino muchas que se complementan, se contradicen, se oponen, se sostienen (Nota 5), hemos pensado que los árboles genealógicos constituirían una de las herramientas para ayudar a conservar la memoria de las redes familiares que, casi exclusivamente, eran dominio de la élite. La diversidad de pasados iba a ser posible constatarla a través de la recuperación de las historias familiares.
Esta tarea, llevada a cabo en los distintos ciclos del E.G.B. se inició con el aprendizaje, de la construcción de árboles genealógicos por los maestros, quienes lo pondrían en ejecución con los alumnos. Nuestra intención fue mostrar la riqueza que encierra esta investigación puesto que posibilita el abordaje de distintas temáticas (inmigración, migraciones internas, cambios tecnológicos, sociales, económicos) y, a la vez, pueden ser utilizadas con un criterio interdisciplinario con las matemáticas, la geografía, la lengua, etc.
La elaboración de árboles genealógicos personales fue la estrategia cuya puesta en práctica iba a lograr que los alumnos se inserten en la historia recuperando el conocimiento de su pasado familiar, tomando conciencia de que muchas generaciones han participado en la historia de él y de sus familias.
Los distintos árboles genealógicos han servido para mostrar que los argentinos no tienen una única identidad, sino que éstas son múltiples y debe primar el respeto hacia los otros y los diferentes.
Los árboles genealógicos sirven para contruir un puente que, como planteara Zelmanovich para otras prácticas docentes (1994:19) "ofrecerá la oportunidad de un reencuentro personal con la propia historia, para que no se constituya en patrimonio exclusivo de algunos propios sectores de la sociedad..." y (1994:21) "esta necesidad se inscribe en otra que es universal para el hombre: la de dar respuesta al enigma de su origen". Los alumnos así pudieron vivenciar su historia personal y la trascendencia en el tiempo de la misma.

METODOLOGÍAS MUSEOLÓGICAS

A través de los objetos valorados por su significado dentro de la historia familiar, organizamos exposiciones museológicas con el aporte de los chicos, en las que empleamos distintas metodologías de trabajo. Pero ¿exposiciones museológicas cómo?, ¿dentro de qué espacio de museo? La concepción tradicional de museo es que éste cuente con un espacio f'ísico específico, y en las escuelas, éste espacio ha sido, u olvidado en las planificaciones de construcciones escolares, o ha sido cedido, por aumento de la población escolar, para hacer otras aulas de clase.
Por ello es que las metodologías aplicadas en la escuela en que realizamos el proyecto contemplaron esta situación. Así hubo exposiciones de objetos en vitrina, exposiciones de museo en las manos, exposiciones en el aula, exposiciones en paneles. Todas éstas de carácter temporal, para que el museo no se convierta en el lugar polvoriento donde los chicos no son atraídos por lo expuesto, sino que la renovación periódica le de un condimento de novedad que los movilice interiormente. Pensábamos en la combinación de un museo informativo y lúdico, donde la idea del museo templo quede atrás, donde la exposición sea significativa, aunque se exhiban pocos objetos. (Bernasconi et al, 1994). Marta Dujovne (1995) plantea que "si estas exposiciones se institucionalizan como un museo permanente de la escuela, pueden llegar a ser casi una caricatura de los vicios de los museos que conocemos: nos podemos imaginar a los objetos juntando polvo, olvidados, pero sin que nadie se atreva a cambiarlos de lugar".
Junto a la valorización de los objetos familiares que se mostraban en las exhibiciones, también, nos preocupaba instrumentar a docentes y alumnos a fin de que estén capacitados en distintas técnicas de trabajo aplicadas a las ciencias sociales, tales como, organización de redes conceptuales, búsqueda de información bibliográfica, elaboración de ejes cronológicos y líneas de tiempo, construcción de mapas históricos, registro de objetos y documentos y las consecuentes técnicas de análisis para obtener información de ellos, técnicas para elaborar informes, técnicas para el abordaje del trabajo de campo.
De esta forma, el conocimiento que provenía de la historia familiar se contextualizaba en la historia regional, nacional e internacional, produciendo, a la vez, avances significativos en el conocimiento conceptual.

MUSEO EN LAS MANOS

En el ámbito pedagógico de nuestras indagaciones, nos planteamos que la modalidad de Museo en las manos es una metodología adoptada con la pretensión de salir del endurecimiento de la vitrina y hacer que el chico se acerque y se comunique con los objetos cuyos sentidos percibe, revirtiendo así la forma tradicional de exposición y la relación de los alumnos con los objetos. Esta situación es muy sensible y debe tenerse en cuenta en el primer ciclo de E.G.B..
La dimensión del pasado puede así ser captada no solamente mirando y observando, sino poniendo en juego todos los sentidos, aún la imaginación como medio de conocimiento, para captar en cada detalle, las partes y el todo, y a partir de esta vivencia estar en condiciones de plantearse cómo era la sociedad que produjo ese objeto y cuál era la función del mismo en ella. (Suano, 1986). Se trata de lograr que nazca en cada uno la valoración de los objetos por lo que representa en su propia construcción como resultado de distintos pasados. Esta modalidad la iniciamos con la muestra de objetos de tiempos recientes o relativamente próximos, y desde allí fuimos retrocediendo temporalmente hasta llegar a la exhibición de los materiales prehistóricos.
La modalidad de Museo en las manos se llevó a la práctica en los distintos niveles de E.G.B. y las exposiciones fueron: Historia de tres cajitas; Historia de la plancha, Historia de los objetos de vidrio, Historia de los mates y tacitas de porcelana, Historia de los manteles, bordados, llaves, discos, Historia de los elementos de caza, Historia del plato (escudilla, cuenco, puco). La metodología de trabajo fue: los objetos no estuvieron en vitrinas sino en una mesa amplia o en las mesas individuales de los alumnos que permitió el contacto directo de los chicos con los mismos. A partir de allí la maestra ubicó a los alumnos en situación de experimentar el museo sensorialmente, para así recoger impresiones más vívidas en su memoria. Se construyó la línea de tiempo y en ella se ubicaron tanto al chico como a los objetos expuestos y la maestra dio el marco histórico. Se indujo a detectar las similitudes y diferencias para lograr que se pueda categorizar los objetos teniendo en cuenta criterios geográficos, económicos, técnicos, pragmáticos, sociales y políticos, logrando así, que quede manifiesto para el alumno las conexiones entre la cultura material, la organización social y las ideologías. Y, por último, fue nuestra intención que la exposición sea utilizada en forma interdisciplinaria encuadrándose dentro de los Contenidos Básicos de las diferentes áreas.

VALORIZACIÓN DEL PATRIMONIO

"La eficacia de los programas de educación aplicado por los museos se basa en esta idea sencilla: de que a menudo es más fácil guardar el recuerdo de una cosa que se ha visto que de otra que sólo se ha leído o escuchado una descripción." (Revista Estudios y Documentos de Educación, 1986). Pensando en museos que dejan de ser santuarios reservados a los entendidos y especialistas, la muestra de Museo en las manos, nos permite acercar, sin acartonamiento, a los chicos y construir un puente entre lo que el objeto es en sí mismo y la posición del que lo observa. Fue nuestro interés, por otra parte, enseñar a cuidar los objetos, pues respetándolos se comprometerán con ellos y se logrará una mejor comprensión e interpretación de los tiempos pasados.

EXPOSICIÓN EN PANELES

Un proyecto de esta naturaleza llevado a cabo en una escuela, conlleva, a lo largo de su realización -en nuestro caso contamos con dos años de exploración- junto a las experiencias cambios en todos los actores, ya se trate de coordinadores del proyecto, como de directivos, docentes y estudiantes. Es así que nos planteamos una mirada metacognitiva, es decir enfretarnos con el interrogante de saber no sólamente quiénes somos, sino cómo somos cuando realizamos la investigación. Surgió la idea de registrar fotográficamente el proceso de realización de la investigación. Quisimos reflejar todos los aspectos del proyecto: las docentes en los cursos dictados, presencia de los abuelos en el Taller de la Memoria, los trabajos en el aula con el Museo en las manos, la tarea del montaje de las muestras en vitrina. Estas fotografías registran un tiempo de relación entre un equipo universitario y la comunidad educativa de esta escuela: es una parte de su historia, y como tal, nos interesa. De allí surgió la idea de la Exposición en paneles. El estilo de esta exposición tenía que tener el sabor intimista, cómplice y amistoso que generó el trabajo en común. Los paneles tenían un tono no convencional e iban presentando a los grados de los distintos niveles que trabajaron. Esta exposición no la habíamos anunciado, despertó mucho interés y divirtió a directivos, docentes y estudiantes.

EXPOSICIÓN EN VITRINA

Como culminación anual del proyecto de investigación se realizó una exposición en vitrina basándonos en aspectos de la vida cotidiana, partiendo del presente y llegando a la prehistoria. De todos los materiales trabajados durante el año se seleccionaron los grupos de objetos en los que hubiera mayor variedad y se pudieran observar las diferencias culturales en un mismo momento, y el cambio a través del tiempo. Establecimos así, tres grupos de objetos: planchas, cuchillos y mates. A partir de ésto, se realizó la investigación de los mismos teniendo en cuenta los siguientes puntos: a) marco histórico e investigación bibliográfica; b) ubicación cronológico-espacial de los objetos; c) materia prima; d) tecnología y desarrollo; e) función. Para cada tema se buscó la relación con otras áreas de estudio, tales como: investigación de la temperatura en relación a las planchas, materia prima de instrumentos de piedra y aleaciones para los cuchillos, ubicación espacial del cultivo de la yerba y de la utilización del mate.
En esta exhibición logramos acercarnos más al objetivo del proyecto cual es el protagonismo directo de los alumnos en los procesos de formación, organización, montaje y guía del Museo. Eran éstas las muestras que habíamos pensado: donde los alumnos tuvieran oportunidad de desarrollar sus conocimientos, destrezas e imaginación, para concluir en la exhibición. Alumnos y docentes hicieron todo el camino: desde la búsqueda de los posibles objetos exhibibles encontrados en sus hogares, la investigación bibliográfica para contextuar los mismos, la ubicación cronológica y líneas de tiempo, la confección de carteles y dibujos y, finalmente, el armado de las vitrinas. De ahí que concluido el montaje primara en los chicos el sentimiento de pertenencia y presentaran a la muestra como propia, compartiendo y valorando esta producción, fruto de un trabajo en equipo. Nuestra tarea fue asesorar en lo referente a información científica y técnica.
Todas las tareas posibilitaron desarrollar conocimientos y destrezas, pero hubo una de ellas donde los alumnos (en este caso especial chicos de 8 años, del primer nivel) evidenciaron lo que pueden hacer cuando el objeto de aprendizaje no cae en la repetición y el aburrimiento. Oficiaron de guía de Museo y así completaron los procedimientos cognitivos propuestos, en éste caso vinculados a la comunicación oral. Estos pequeños guías se desempeñaban con tal solvencia y entusiasmo brindando la información adecuada que satisfacía el interés de todos los visitantes: padres, compañeros, vecinos, y otros invitados ajenos al ámbito escolar

BALANCE

A lo largo de dos años consecutivos de trabajo en esta escuela podemos, en este momento, hacer un balance de los resultados obtenidos. Nuestro trabajo se dio en el marco de las relaciones de una escuela de Educación Inicial y General Básica de la provincia de Tucumán, donde hubo diferentes etapas de relación y articulación con directivos (supervisores, directoras y vicedirectoras) y docentes. No pretendimos, en ningún momento, modificar la dinámica propia de la escuela, sino por el contrario, asumir la realidad existente y sobre ella construir y hacer funcionar nuestro proyecto que, en último término, apuntaba a una comunicación más fluida entre los distintos integrantes de esa comunidad educativa y los miembros de la Universidad haciendo posible una verdadera transferencia de conocimientos ciéntificos y técnicos.
Es necesario señalar que nuestro trabajo pudo hacerse en función de una coincidencia con los técnicos que han tenido durante este periodo (1992-1995) la responsabilidad de poner en práctica las políticas educativas de la Provincia y de su relación con la Nación.
Como equipo universitario en el que confluímos investigadores de áreas diferentes (arqueología, etnohistoria y museología) pudimos retroalimentarnos, comunicarnos con el sistema educativo formal y con los distintos integrantes de la comunidad educativa -alumnos, docentes, padres, familiares, directivos-, escuchar sus demandas, conocer sus apetencias y sugerencias, y a la vez, entrar en el conocimiento de numerosas historias del pasado de Tucumán, olvidado por la cultura oficial, no valorizados por los protagonistas y sus descendientes y cuya perdida será irremediable.
Por último, hemos aplicado nuestras creencias respecto a la función de la Universidad. No sólamente salir de sus propios lenguajes y ámbitos académicos, sino interactuar con la comunidad de la que forma parte y a la que se debe de manera efectiva.

NOTAS

1) Estas propuestas forman parte del trabajo de transposición realizado por Mothe, María del Carmen, Claudia Herrero y María Fernanda Verde, "Kamay Kasi...", inédito, Córdoba, 1994.
2) Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. Contenidos básicos comunes para la Educción General Básica. Buenos Aires, 1995, pag. 200-204.
3) Halbwachs, Maurice. La mémoire collective. Presses Universitaires de France, Paris, 1950. Capítulo 2 y 4.
4) El proyecto se realizó en la Escuela de Educación Inicial y General Básica, José Mármol de San Miguel de Tucumán, año 1994, 1995. Fue presentado en el programa "Estímulo a las iniciativas institucionales" del Plan Social del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
5) Groppo, Bruno. Curso de postgrado "Memoria del totalitarismo". Tucumán, setiembre, 1995.

BIBLIOGRAFIA

1. ALONSO, ME, ELISALDE, RM y VAZQUEZ, EC (1995) Guía para el docente. Buenos Aires. Editorial Aique.         [ Links ]

2. BERNASCONI DE GARCÍA, MT, NOLI, ES, CARIA, MA, ANGIORAMA, CI, MOYA, LA, RIBOTTA, E y TABOADA, C (1994) ¿Quiénes somos?. Actas del XI Congreso Nacional de Arqueología Argentina, Revista del Museo de Historia Natural de San Rafael (Mendoza). Tomo XIV N° 1/4:19-20, Segunda Parte.         [ Links ]

3. BRAUDEL, F (1984) La historia y las ciencias sociales. 7a. ed., Madrid. Editorial Alianza.         [ Links ]

4. DUJOVNE, M (1995) Entre musas y musarañas. Una visita al museo. Buenos Aires. Editorial Fondo de Cultura Económica.         [ Links ]

5. GOJMAN, S y FINOCCHIO, S (1994) Efemérides: la historia toca a tu puerta. Efemérides entre el mito y la historia. Buenos Aires. Editorial Paidós.         [ Links ]

6. HALBWACHS, M (1950) La mémoire collective. Paris, Presses Universitaire de France.         [ Links ]

7. LLOPIS, C y CARRAL, C (1986) Las ciencias sociales en el aula. 3a. ed. Madrid. Editorial Narcea, S.A.         [ Links ]

8. MERCHÁN IGLESIAS, FJ y GARCÍA PERÉZ, F (1994) Una metodología basada en la idea de investigación para la enseñanza de la historia. Didácticas de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Editorial Paidós.         [ Links ]

9. NOLI, ES, BERNASCONI DE GARCÍA, MT y CARIA, MA (1995) Historia individual e historia colectiva: un proyecto de investigación para Escuelas de Educación Inicial y General Básica, comunicación presentada al congreso Pedagogía 95: Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos. La Habana. Cuba.         [ Links ]

10. POMA DE AYALA, FG (1936) Nueva Crónica y Buen Gobierno. (Códex péruvien illustré). Paris. Institut déthnologie.         [ Links ]

11. RATHS, LE, WASSERMANN, S (1988) Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación. 3a. ed., Buenos Aires. Editorial Paidós.         [ Links ]

12. REVISTA ESTUDIOS Y DOCUMENTOS DE EDUCACIÓN (1986) No. 17, Buenos Aires, Secretaria de Cultura de la Nación.         [ Links ]

13. RODARI, G (1993) Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Buenos Aires. Editorial Colihue-Biblioser.         [ Links ]

14. SARLO, B (1994) Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina. Buenos Aires. Editorial Ariel.         [ Links ]

15. SITTON, T, MEHAFFY, GL y DAVIS, OL (1989) Historia oral. Una guía para profesores (y otras personas). Méjico. Editorial Fondo de Cultura Económica.         [ Links ]

16. ZELMANOVICH, P (1994) Efemérides, entre el mito y la historia. Buenos Aires. Editorial Paidós.         [ Links ]

Creative Commons License All the contents of this journal, except where otherwise noted, is licensed under a Creative Commons Attribution License