SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
 número34Herramientas informáticas de apoyo para la autoevaluación de los aprendizajesLa universidad como agente socializador: un análisis desde las percepciones de los estudiantes índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

  • No hay articulos citadosCitado por SciELO

Links relacionados

  • No hay articulos similaresSimilares en SciELO

Compartir


Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy

versión On-line ISSN 1668-8104

Cuad. Fac. Humanid. Cienc. Soc., Univ. Nac. Jujuy  n.34 San Salvador de Jujuy mayo 2008

 

Evaluación de estudiantes universitarios: ¿Toma de desiciones colegiada?

Student assessment in the university

Mónica Porto Currás *

* Universidad de Murcia - Campus Universitario de Espinardo, s/n. 30.100 - Murcia - España.
Correo Electrónico: monicapc@um.es

RESUMEN

En este artículo presentamos una síntesis, análisis e interpretación de percepciones de directores de departamento de la Universidad de Santiago de Compostela sobre la forma en que se entiende y desarrolla la evaluación de estudiantes.
Situándonos en un enfoque interpretativo-etnográfico, creemos que conocer en qué aspectos coinciden las percepciones de directores de departamento de diferentes áreas de conocimiento nos puede ofrecer pistas para identificar algunas de las claves culturales presentes en la evaluación de estudiantes, al mismo tiempo que nos aporta información muy valiosa sobre algunos de sus puntos fuertes y de sus debilidades a tener en cuenta en cualquier intento de mejora de la calidad docente.

Palabras Clave: Calidad de la enseñanza universitaria; Evaluación de estudiantes.

ABSTRACT

This paper focuses on the perceptions of Heads of Departments from different subject areas as regards student assessment procedures in the University of Santiago de Compostela.
We believe that an awareness of how the perceptions of these different areas coincide, can offer insights into the cultural manifestations present in student assessment, as well as providing valuable information on the strengths and weaknesses to consider in any attempt at improving the quality of university education.

Key Words: Students’ evaluation; University teaching quality.

ANTECEDENTES

Durante los años 2000-2005 hemos investigado la evaluación de estudiantes que se realiza en la Universidad de Santiago de Compostela (Nota 1), ya que creemos que analizar cómo se realiza esta evaluación en cada universidad (en qué aspectos se está centrando, qué metodologías utiliza, qué opinan profesores y estudiantes sobre la forma en que se desarrolla, etc.), y contrastar esta información con lo que actualmente se defiende desde la literatura especializada, es un valioso indicador de la calidad de la enseñanza universitaria.
Consecuentemente, hemos realizado una investigación contextualizada en el marco de la evaluación de la calidad de la enseñanza universitaria, partiendo de la convicción de que conocer cómo se realiza la evaluación de los estudiantes proporciona información muy útil sobre algunos de sus puntos fuertes y débiles, y nos permite hacer propuestas de mejora sobre la calidad de la enseñanza y de la Universidad en conjunto.
En este artículo nos centramos en la información que nos ofrecieron los directores de departamento (Nota 2), seleccionados por su doble papel de docentes y responsables de la coordinación de la docencia en las instituciones universitarias.

MÉTODO

Hemos estudiado las percepciones de directores de departamento sobre cómo se desarrolla este proceso, analizando posibles diferencias en la forma de evaluar entre las cinco grandes áreas de conocimiento de la Universidad de Santiago de Compostela: Ciencias Sociales y Jurídicas, Humanidades, Ciencias Experimentales, Enseñanzas Técnicas, y Ciencias de la Salud. (Ver cuadro 1 con la distribución de la muestra).

Cuadro 1: Distribución de la muestra

Buscamos que los directores de departamento aporten su propio conocimiento, el que resulta de su particular y personal experiencia biográfica, que además tiene la posibilidad de hacerse más reflexivo en el transcurso de la interacción con el resto de profesores del departamento.
Para ello, utilizamos como instrumento de recogida de información entrevistas personales, que nos permitieron profundizar en las concepciones y reflexiones que sobre este proceso hacen los principales responsables de la coordinación de la docencia en las instituciones universitarias. El Anexo recoge la guía que usamos para realizar las entrevistas, si bien las preguntas se realizaron en función de la información que iba saliendo durante la conversación con los directores de departamento, intentando tocar todos los temas pero sin encorsetar en exceso la entrevista.
En este artículo, presentamos una síntesis e interpretación de la información que hemos recogido en dichas entrevistas, contrastando hasta que punto coinciden las percepciones de directores de departamento de diferentes áreas de conocimiento y cómo se pueden interpretar esas percepciones a la luz de la Teoría General de la Evaluación.
Podemos resumir las intenciones de este artículo en los siguientes objetivos:
- El primer objetivo consiste en contrastar las respuestas de los directores de departamento con lo que establece la teoría sobre la evaluación de estudiantes.
- El segundo objetivo pretende analizar la posible existencia de peculiaridades específicas en función del área de conocimiento en que se realiza esta evaluación.
- Y el tercer objetivo, implica establecer algunas reflexiones y propuestas de mejora a partir de la información recogida.

RESULTADOS

Para contrastar las respuestas de los directores de departamento con lo que establece la teoría sobre la evaluación de estudiantes, organizamos la información en los siguientes epígrafes:

1.- Conceptualización de la evaluación de estudiantes.
2.- Objetos de la evaluación.
3.- Cómo se evalúa: referentes, instrumentos y principales problemas.
4.- Cuándo se evalúa.
5.- Para qué se evalúa.
6.- Evaluación versus calificación.

Con ello, tendremos una visión pormenorizada de cuál es la realidad del proceso de evaluación de estudiantes desde la perspectiva de nuestros agentes de información, para, a partir de ahí, poder establecer las especificidades surgidas por área de conocimiento, y sistematizar algunas de las propuestas posibles a considerar para mejorar dicho proceso.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN

De acuerdo con la literatura especializada, consideramos que es necesario contar con un modelo de evaluación contextualizado en el nivel universitario para que la evaluación de estudiantes sea coherente con una docencia universitaria de calidad. Por ello, creemos que el primer paso sería contar con una propuesta institucional a nivel de facultad o departamento, debatida y acordada entre todos los integrantes de la comunidad educativa.
Con esta premisa, quisimos saber si alguna vez se ha realizado algún proceso de reflexión en el seno de los departamentos, en el que se establezca de forma colegiada cómo se entiende la evaluación de estudiantes y se fijen algunos criterios o procedimientos comunes para llevarla a la práctica.
Sin embargo, comprobamos como en ninguno de los departamentos entrevistados, sin diferencias por área de conocimiento, se ha establecido nunca una propuesta sistematizada de lo que se entiende por evaluación de estudiantes.
Lo máximo que se ha conseguido en algunos departamentos es que cuando una materia se imparte entre varios profesores, éstos se pongan de acuerdo para realizar un único examen; o bien, en el caso de profesores que imparten la misma materia en diferentes grupos, que se pongan de acuerdo para establecer el mismo sistema de evaluación, lo cual normalmente se reduce a realizar conjuntamente las preguntas del examen que se utiliza como prueba final de evaluación.
Hay mayor diversidad de opiniones entre los directores entrevistados en relación a si sería necesario o conveniente establecer una propuesta de evaluación de estudiantes común al departamento. Y en cualquier caso, aunque en algunos departamentos se considera importante esta sistematización, encontramos muchas dudas acerca de su viabilidad.
Entre las razones a las que aluden para dudar de la posibilidad de elaborar una propuesta compartida, se encuentran, fundamentalmente, las diferencias existentes entre las subáreas que conforman los departamentos, lo que conlleva dificultades para poder generalizar una propuesta válida para todas las materias que se imparten en ellos; así como la necesidad de que este acuerdo surja del debate y posicionamiento interno del profesorado del departamento.
Si analizamos estas razones, comprobamos como en ellas se ponen de manifiesto diferentes circunstancias:
- Por un lado, la difícil situación de algunos departamentos universitarios, que para cumplir con los mínimos exigidos por la Ley de Reforma Universitaria (1983) se configuraron uniendo al profesorado de áreas de conocimiento bastante dispares, con tradiciones diferentes, y que hace que sientan que tienen muy pocas cosas en común y dificulta las posibilidades de reuniones y acuerdos departamentales sobre cuestiones que vayan más allá de los meros trámites administrativos.
- Y por otra parte, el hecho de que el profesorado universitario no cuenta con la formación ni la tradición necesarias para abordar colegiadamente temas relacionados con la docencia. Esto puede ser debito tanto a que se siente que la docencia universitaria está infravalorada, de forma que a nivel institucional no importa como sea su desarrollo ni se va a valorar de ninguna forma los esfuerzos y el tiempo dedicado a mejorarla, como a que la tradición universitaria hace que la docencia se viva como una labor a desarrollar en solitario, donde no se comparten los problemas que pueden surgir ni las soluciones que se van alcanzando para mejorarlos.
Quizás como consecuencia de lo anterior, en la mayoría de los departamentos resulta difícil establecer la concepción mayoritaria del profesorado sobre la evaluación de estudiantes, si bien parece que estaría más próxima a la concepción de la evaluación como acreditación que a la de valoración y guía del proceso de enseñanza-aprendizaje.

QUÉ SE EVALÚA: OBJETOS DE LA EVALUACIÓN

Le preguntamos a los directores de departamento sobre lo que creen que se evalúa del estudiantado en cada área de conocimiento. Quisimos además matizar cuáles son las dimensiones que se están priorizando: capacidades cognitivas superiores (procesos de razonamiento, creación, síntesis, argumentación, etc.) o capacidades cognitivas básicas (como memorización, recuerdo, reconocimiento,...).
Comprobamos como mayoritariamente en todas las áreas de conocimiento, lo que se evalúa fundamentalmente del estudiantado es el grado de asimilación de los contenidos trabajados en el aula.
Sin embargo, diferentes autores nos advierten de que la evaluación en la Universidad debe ser algo más que valorar los conocimientos científicos, ya que: "en el proceso de desarrollo de futuros profesionales hay que incluir la formación y madurez plena en los aspectos intelectuales, personales y éticos de los estudiantes universitarios" (Díaz Nogueira, 1993: 112); aspectos que siguen quedando fuera de la evaluación de estudiantes que se realiza en la Universidad de Santiago de Compostela. Recordemos que, en la evaluación del aprendizaje de estudiantes universitarios se deben incluir aspectos como: competencias, habilidades, destrezas, hábitos, conductas, madurez, actitudes y valores específicos en relación con el mundo profesional, etc.; cobrando especial relevancia aquellos aprendizajes que en último término configuran una ética profesional.
Con la información que nos ofrecen las entrevistas realizadas, debemos decir que muchas capacidades que se suponen básicas en la formación de un estudiante de educación superior, como son: capacidad de transferencia, de trabajar en grupo y en red, habilidades para seleccionar información y para autoformarse, saber desarrollar comportamientos de autonomía, capacidad organizativa y de liderazgo, etc., no se consideran en la actual forma de desarrollar la evaluación y, por tanto, cabe suponer que, puesto que lo que no se evalúa se devalúa, no existe interés alguno por garantizar de algún modo que se promocione su desarrollo.

CÓMO SE EVALÚA

En esta dimensión hacemos referencia a: a) los criterios y referentes que los profesores utilizan en la evaluación de estudiantes, b) los principales instrumentos que se emplean en la recogida de información para la evaluación, así como, c) las percepciones de los directores de departamento sobre los problemas fundamentales que profesores y estudiantes sienten en relación con este proceso.
a) Con la información obtenida en relación a esta dimensión comprobamos que el único referente común que se establece en todas las áreas para juzgar lo que es evaluado son unos criterios previos, prefijados de antemano que, en el mejor de los casos, los estudiantes conocen al iniciar el curso o cuatrimestre académico. Es decir, que se está empleando como referente fundamental para la evaluación el normotipo criterial, adoptando unos criterios previa e independientemente del grupo de alumnos que se evalúe.
También parece que tiene un papel importante el nivel medio de la clase, aunque éste no es un criterio que se utiliza a priori como referente, sino que generalmente se emplea para ajustar el número de aprobados y suspensos en cada curso, o bien para marcar el nivel mínimo que tienen que superar los estudiantes.
Sin embargo, el referente individualizado, es decir, la propia evolución o progreso que sigue cada alumno, lo que ha mejorado o empeorado en el período al que se refiere la evaluación, parece ocupar un papel marginal entre los referentes que se utilizan en la Universidad de Santiago de Compostela para evaluar a los estudiantes.
Son muy pocos los departamentos en los que se hace alusión a otros criterios que también se tienen en cuenta para juzgar lo que es evaluado, mereciendo una mención especial el hecho de que en el área de Humanidades hubo un gran acuerdo en manifestar que entre estos criterios se encuentran el utilizar tareas que pueden ser resueltas a partir de diferente grado de comprensión de los contenidos o comprobar que los alumnos son capaces de generalizar lo que han aprendido.
b) Por lo que respecta a los instrumentos que se utilizan para la recogida de información de la evaluación, éstos casi siempre se reducen a un examen escrito (con la única excepción de Derecho, donde también tienen un papel relevante los exámenes orales).
En lo que sí hay gran diversidad es en el tipo de preguntas que se utilizan en estos exámenes, de forma que exceptuando a Ciencias de la Salud (donde mayoritariamente son exámenes tipo test) se combinan con frecuencia preguntas cortas, abiertas, tipo test, cerradas, y resolución de ejercicios prácticos.
Más concretamente, en el área de Humanidades, además de este examen escrito, también se utiliza con gran frecuencia la elaboración y entrega de trabajos periódicos o comentarios de texto como instrumentos de recogida de información para la evaluación, al igual que sucede en algunas materias optativas de otras áreas de conocimiento.
Comprobamos así como instrumentos o técnicas como la observación, cuaderno-diario, autoevaluación, coevaluación, debates, mapas conceptuales, portafolios, participación en clase, etc., a excepción de en el departamento de Magisterio, no son empleados en ningún caso como fuente de información para la evaluación de estudiantes.
Ahora bien, recordemos también que esto no es importante por sí mismo, sino en la medida en que la utilización de estas "nuevas estrategias de evaluación" sirven para "poner en juego habilidades complejas y procesos metacognitivos, más acordes con las nuevas competencias profesionales y personales" que debe desarrollar un estudiante de educación superior (Bordàs y Cabrera, 2001).
c) Finalmente, comprobamos que en muy pocas ocasiones se reciben quejas del estudiantado en torno a cómo se realiza su evaluación, lo que apoya la afirmación de que también los estudiantes son reacios a exigir un cambio sustancial en la forma en que son evaluados, e incluso sintiéndose descontentos por la situación en que se encuentran, en muchas ocasiones ellos mismos se muestran reticentes a aceptar los cambios cuando se le proponen, tal y como exponen Liz MacDowell y Kay Sambell:

«Los estudiantes no siempre reciben con agrado aproximaciones innovadoras a la evaluación. Aunque son a menudo críticos con los métodos evaluativos convencionales, existe una seguridad en la rutina que hace que cualquier cambio pueda suponer una amenaza" (MacDowell y Sambell, 2003: 63).

Por lo que respecta a los principales problemas que siente el profesorado universitario en relación a la evaluación de estudiantes, éstos varían en función del área de conocimiento en que nos centremos, pero en síntesis podríamos decir que son los siguientes:
- la labor de corrección de exámenes, debido al alto número de estudiantes, lo cual hace que sea un trabajo tedioso;
- la inseguridad ante el método de evaluación a utilizar, que sirva para evaluar lo que realmente se pretende evaluar y permita discriminar objetivamente entre alumnos que tienen un alto dominio de la materia y alumnos que no han conseguido los mínimos requeridos. Se pone así de manifiesto la preocupación del profesorado por encontrar una metodología de evaluación "justa y objetiva":

"La tranquilidad de conciencia es una meta perseguida por cualquier profesor. No sólo hay que pensar las mejores formas de evaluar los conocimientos sino también aquéllas que nos aseguren una mayor "objetividad", una mayor "justicia" en los resultados" (Gros y Romañá, 1995: 37).

- la falta de medios (tanto materiales como humanos) y de formación pedagógica para poder evaluar de una forma más individualizada. Este último factor es el que, en opinión de Sainz Leyva (2001), lleva a una disfuncionalidad en la forma de desarrollar la evaluación;
- el elevado número de alumnos por grupo y, en algunos casos, el alto número de materias que tienen que cursar los alumnos por cuatrimestre o curso;
- la falta de coordinación y debates entre el profesorado sobre temas relacionados con la docencia;
- la excesiva compartimentalización del conocimiento en el ámbito universitario;
- el escaso reconocimiento que la administración universitaria concede a la labor docente frente a la investigadora del profesorado, que conlleva falta de motivación e interés por estos temas.
Se constata en estas quejas como los profesores universitarios son conscientes de que la calidad de la evaluación es deficiente, y achacan estas carencias tanto a factores organizativos institucionales desfavorables que condicionan su enseñanza -tales como la masificación estudiantil en muchas de las carreras, la falta de medios y de tiempo (fundamentalmente en las asignaturas cuatrimestrales), la desvalorización de la función docente del profesorado frente a su función investigadora, falta de estímulos y de reconocimiento-, como a cuestiones relativas a su propia forma de trabajar y organizar la enseñanza, reconociendo la falta de trabajo colegiado y coordinado o la excesiva compartimentalización del conocimiento en las diferentes asignaturas y temarios de las mismas, lo que dificulta que los estudiantes adquieran un aprendizaje comprehensivo del campo de conocimiento en el que se están formando.

CUÁNDO SE EVALÚA

La información obtenida en relación a esta dimensión nos permite concluir que la evaluación generalmente aparece sólo al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, con las excepciones de las materias optativas o "prácticas" en donde suele realizarse un seguimiento más continuo del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En cualquier caso, prácticamente nunca se realiza una evaluación inicial para conocer los conocimientos previos, habilidades o estrategias de aprendizaje de los estudiantes, con la única excepción del departamento de Magisterio, donde, según su Director, dedican una parte importante del inicio del curso a conocer la "estructura de acogida" de los estudiantes para ajustar el proceso de enseñanza a los alumnos con los que se va a trabajar en cada curso.
Comprobamos así como la evaluación queda mayoritariamente reducida a un acto puntual, aislado e independiente del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo muy pocos los casos en los que se hace mención a un sistema de evaluación continuado que permita tener una visión diacrónica del aprendizaje de los alumnos. Al contrario, con gran frecuencia la evaluación es rebajada a una única prueba al final del curso y, como ya hemos visto, simplemente para contrastar el nivel de "conocimientos" adquirido por los alumnos.

PARA QUÉ SE EVALÚA: FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

En relación a la información obtenida sobre las funciones fundamentales para las cuáles se evalúa en la Universidad de Santiago de Compostela, comprobamos nuevamente como en la mayor parte de los casos la evaluación de estudiantes se realiza esencialmente con una finalidad acreditativa, para certificar la consecución de una serie de conocimientos por parte de los estudiantes.
Son muy pocos los directores que creen que la evaluación se realiza para conocer cómo está siendo el proceso de aprendizaje de los alumnos o para diagnosticar y remediar las dificultades que puedan estar surgiendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo parece que en el área de Ciencias Sociales y Jurídicas (aunque prima la finalidad acreditativa) también se intenta por medio de la evaluación conocer o mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Se ratifican con estos resultados las conclusiones de investigaciones anteriores (Gros y Romañá, 1995; Porto Currás, 1998; Tejedor, 1998; Sainz Leyva, 2001) en las que se había comprobado como mayoritariamente el fin de la evaluación que predomina es el de comprobación, en detrimento del fin educativo-formativo que también debería perseguir, aunque, como vemos, parece que en algunos departamentos esta situación está empezando a cambiar, al menos al nivel de las declaraciones formales.
Aún así, mayoritariamente se evalúa para rendir resultados y no para orientar el aprendizaje del alumno o el propio proceso de enseñanza, lo cual revalida y fortalece la crítica reiterada de diferentes autores que abogan por la introducción en el nivel universitario de una evaluación con fines formativos y formadores:

"considerando que la práctica evaluativa habitual en la universidad suele ser de carácter sumativo, resulta imprescindible introducir de forma generalizada una evaluación formativa que proporcione información a los estudiantes con cierta frecuencia sobre su propio proceso formativo, permitiendo verificar sus estrategias de estudio y reconduciendo sus esfuerzos, si procede, para la consecución de los procedentes objetivos de aprendizaje" (Nieto Martín, 2000: 308).

EVALUACIÓN VERSUS CALIFICACIÓN

En esta dimensión recogimos información sobre las percepciones de los directores de departamento acerca de las relaciones entre evaluación y calificación, y de la importancia que -en su opinión- los estudiantes le atribuyen a las calificaciones.
Comprobamos como casi todos los directores entrevistados, sin diferencias por áreas de conocimiento, consideran que los alumnos estudian para superar los exámenes, por la nota, pero no por un interés por su formación académica o profesional.
Encontramos más diferencias entre las percepciones de los distintos directores acerca de si sus estudiantes afirmarían que es más importante aprobar que aprender, aunque si analizamos sus respuestas podemos comprobar que estas diferencias se deben más bien a que no se aventuran a afirmar que se produce esta situación con tanta rotundidad.
Se cumple así una de las "paradojas" que Miguel Ángel Santos Guerra denunciaba en la enseñanza universitaria: "aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos aprendan, la dinámica de las instituciones universitarias hace que la evaluación se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben".
Este mismo autor nos advierte de los peligros que puede suponer el no remediar que los alumnos estén más preocupados por la consecución de buenas calificaciones que por su propia formación:

"La educación no estriba en alcanzar buenas notas independientemente de lo que ello supone: qué se necesita para conseguirlas, qué alcance tiene obtenerlas, para qué han de servir luego ... De no hacerse otras preguntas, podríamos llegar a la paradójica situación de que los mejores estudiantes llegarían a ser los peores ciudadanos. Por los modos poco limpios (acaso solamente estúpidos) de obtener brillantes calificaciones y porque, a la larga, las utilizarían al servicio de intereses alejados de la ética." (Santos Guerra, 1993: 268).

ESPECIFICIDADES DE LA EVALUACIÓN POR ÁREAS DE CONOCIMIENTO

El segundo objetivo que anunciamos para este artículo pretendía conocer las posibles diferencias que existen en la forma de realizar la evaluación de estudiantes en función de las cinco grandes áreas de conocimiento de la USC, es decir, comprobar si las especificidades propias de cada área conllevan diferencias a la hora de realizar la evaluación de los alumnos.
Pues bien, hemos comprobado que hay importantes diferencias en las percepciones que mantienen al respecto los directores entrevistados, siendo difícil establecer una conclusión común a todos ellos.
Así, las opiniones van desde considerar que cada titulación y cada materia tiene su especificidad característica, que debe hacer que la forma de enseñar y de evaluar sea diferente; pasando por la creencia de que las diferencias vienen por el carácter fundamentalmente teórico o eminentemente experimental del área (o la materia) en cuestión; hasta la apreciación de que siempre hay aspectos comunes en la evaluación que se realiza en cualquier área, si bien cada una va a tener sus propios matices; o incluso la percepción de que la evaluación es muy similar en todas las áreas de conocimiento.
En cualquier caso, también hemos comprobado como prácticamente ningún Director de departamento ha explicitado cuáles serían esas diferencias específicas entre áreas. Nadie ha aludido a las características especiales que conlleva evaluar en su área concreta de conocimiento, a excepción del Director del área de Enseñanzas Técnicas, que cree que en su área habría que concederle más importancia a la aplicación de los contenidos a casos prácticos que a los propios contenidos en sí, si bien esto es algo que duda que se cumpla en la práctica.
Sobre las diferencias entre áreas de conocimiento, encontramos que no se puede decir que haya grandes diferencias en la evaluación de estudiantes de esta Universidad en función del área de conocimiento en que se encuentren, sino que los problemas o las deficiencias encontradas son bastante comunes a todas ellas.
Sin embargo, buscando aquellas diferencias que caractericen una evaluación más educativa, podemos decir que desde la perspectiva de los directores de departamento entrevistados, es en el área de Humanidades:
- Donde más prioridad se le concede a la comprensión y los procesos cognitivos superiores frente a la memorización de los contenidos.
- En la única en la que se utilizan de una forma generalizada criterios en la evaluación de estudiantes como utilizar tareas que puedan ser resueltas a partir de diferente grado de comprensión o comprobar si los estudiantes son capaces de generalizar lo aprendido.
- Donde además del examen escrito, se utilizan frecuentemente trabajos monográficos o prácticos y comentarios de texto como instrumentos de recogida de información para la evaluación.
- Donde más firmemente se considera que actualmente la Universidad está preocupada en exceso por capacitar para el mercado laboral en detrimento de la búsqueda de una formación integral en el alumno, aspecto que debería ser el prioritario.
- Y una de las áreas en las que con mayor vehemencia se defendió la necesidad de revalorizar la función docente del profesorado universitario.
- Frente a esto, y desde una perspectiva menos pedagógica de la evaluación, podemos decir que en el área de Ciencias de la Salud:
- Fundamentalmente se evalúa el grado de asimilación de contenidos más que su capacidad para ponerlos en práctica.
- Es donde más se utilizan los exámenes tipo test para realizar la evaluación de estudiantes, alegando como razón esencial el hecho de que están muy condicionados por exámenes como el MIR o el FIR.
- El único criterio de evaluación que se utiliza es fijar un número de preguntas que los estudiantes deben contestar correctamente para poder superar la materia.
- Y es donde con mayor rotundidad se expresa que los alumnos afirmarían que es más importante aprobar que aprender.
Aún así, debemos decir que con frecuencia encontramos más diferencias entre las muestras de departamentos de una misma área que entre las áreas de conocimiento entre sí. De hecho, si lo analizamos por departamentos, podríamos decir que desde la perspectiva de sus directores se realiza una evaluación que podríamos considerar más educativa en las titulaciones de: Magisterio y Matemáticas; mientras que son los directores de departamento de Derecho, Biología, Químicas, Medicina o Farmacia los que caracterizan la evaluación de estudiantes que se realiza en sus Facultades desde una perspectiva más acreditativa y menos útil para orientar y mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

CONCLUSIONES

En definitiva, podemos decir que en este artículo hemos buscando iluminar el proceso de evaluación de estudiantes y promover una mejor comprensión del mismo dando voz a unos de los responsables del proceso de evaluación de estudiantes. Nuestro objeto de estudio han sido, por tanto, las percepciones que directores de departamento universitarios tienen sobre la práctica de la evaluación en la Universidad.
Y si bien, como hemos visto, no existe una visión única de este proceso, podríamos decir que, desde la percepción de los directores de departamento de esta Universidad, el perfil de la evaluación de estudiantes se podría sintetizar en los siguientes rasgos:
1- Nunca se ha establecido a nivel departamental una propuesta en la que se sistematice cómo se entiende la evaluación de estudiantes.
2- Aunque resulta difícil establecer la concepción mayoritaria del profesorado sobre la evaluación de estudiantes, parece que iría en la línea de una comprobación de los conocimientos adquiridos por los estudiantes.
3- El único referente común que se establece en todas las áreas para juzgar lo que es evaluado, son unos criterios previos, prefijados de antemano, que los estudiantes pueden conocer al iniciar el curso o cuatrimestre académico.
4- La evaluación aparece generalmente sólo al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, con las excepciones de las materias optativas o "prácticas" en donde suele realizarse un seguimiento más continuo del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
5- En la mayor parte de los casos la evaluación de estudiantes se realiza esencialmente con una finalidad acreditativa, certificar la consecución de una serie de conocimientos por parte de los estudiantes.
6- Casi todos los directores entrevistados consideran que los alumnos estudian para superar los exámenes, por la nota, pero no por un interés por su formación académica o profesional.
7- En muy pocas ocasiones se reciben quejas del estudiantado en torno a cómo se realiza su evaluación.
Nos gustaría resaltar, por la importancia que conlleva curricularmente, la afirmación que hacen los directores encuestados sobre que, en la práctica departamental no existe coordinación ni debates sobre el proceso de evaluación de estudiantes. La coordinación que sería necesaria para tomar decisiones colegiadas sobre: funciones, criterios, instrumentos y procesos, condiciones, complementariedad y progresión, entre otros aspectos, en relación a la evaluación de estudiantes, no se aprecia en los departamentos de la Universidad de Santiago de Compostela.
En opinión de los Directores de Departamento entrevistados, las diferencias existentes entre las subáreas que conforman los Departamentos, así como la necesidad de que los acuerdos docentes surjan del debate y posicionamiento interno del profesorado, hacen que la toma de decisiones colegiadas sobre temas docentes sea una práctica para la que todavía no se encuentran preparados o suficientemente motivados. Es evidente la repercusión que esto tiene en la construcción y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas universitarias.
Para finalizar, queremos cerrar este artículo recogiendo las propuestas que nuestra muestra de informantes hace en relación a lo que ellos consideran que sería necesario para mejorar la forma en que se realiza este proceso, y que podríamos reconceptualizar de la siguiente forma: para mejorar el proceso de evaluación -y de enseñanza en general- que se realiza en la Universidad sería necesario:
1.- Promover y requerir un mayor nivel de formación docente, para lo cual será preciso:
a - generar su necesidad en el profesorado, es decir, que se motive a los profesores para que sientan esta formación como algo imprescindible para desempeñar su labor docente;
b - que se concrete la formación en función del área de conocimiento al que pertenezca el profesorado al que se dirige, impulsándose la reflexión epistemológica de profesorado y estudiantado sobre su área de conocimiento y las implicaciones que esto conlleva en la forma de desarrollar la enseñanza y evaluación de estudiantes;
c - que se inserten los procesos formativos en un proceso más amplio en donde se cuente con la voluntad política, los medios y la planificación adecuados para que realmente pueda ponerse en práctica una forma de enseñar y de evaluar diferente.
2.- Adecuar la ratio alumnos-profesor para poder desarrollar metodologías de enseñanza y evaluación más participativas.
3.- Apoyar y revalorizar la función docente, al objeto de evitar que se pueda decir que el tiempo y esfuerzo dedicados a planificar, revisar y mejorar las prácticas docentes y valuativos es tiempo "no rentabilizado".
4.- Impulsar los debates e intercambios de experiencias tanto dentro de los departamentos como por facultades y áreas de conocimiento, que no sea más fácil conocer lo que están haciendo en el otro lado del océano que lo que están haciendo los compañeros de los despachos vecinos.
No obviamos que no se puede pretender mejorar el proceso de evaluación de estudiantes al margen del resto del proceso de enseñanza-aprendizaje (lo cual iría en contra de uno de los principios didácticos fundamentales: ser coherente en todo momento con el proceso formativo en el que se encuentra inmersa), pero tampoco creemos que para conseguir que la evaluación de estudiantes sea un proceso de calidad baste con mejorar las condiciones en que tiene que desarrollarse.
Por ello creemos que es necesario tomar conciencia e iniciar un proceso de reflexión, en el que a partir del conocimiento de la realidad con la que contamos, se originen procesos de mejora; procesos debatidos y consensuados colegiadamente, y que cuenten con el apoyo institucional necesario para su desarrollo.

ANEXO: Guión de Entrevista

Hola, buenos días/tardes. Soy Mónica Porto de la Facultad de Ciencias de la Educación. Como habíamos quedado cuando hablamos por teléfono, me gustaría hacerle una entrevista para conocer su visión sobre la evaluación de los estudiantes que se está desarrollando en esta facultad.
Creo que ya le había comentado que esta entrevista es uno de los instrumentos que estamos empleando para recoger información para nuestra Tesis Doctoral y saber así cuál es la percepción que directores de diferentes áreas de conocimiento tienen de este proceso. Nuestro objetivo es poder conocer cómo se realiza la evaluación de estudiantes en la Universidad de Santiago de Compostela, y enmarcar este proceso en el análisis de la calidad de la enseñanza.
También estamos pasando cuestionarios a los alumnos de diferentes titulaciones para ver cuál es la percepción que tienen ellos, y tenemos la intención de analizar diferentes pruebas de evaluación que se estén empleando en las diferentes facultades, para poder así complementar la información desde diferentes perspectivas... Si tiene alguna duda o quiere comentar algo sobre la investigación antes de comenzar con las preguntas...
Empezamos entonces, sólo una aclaración inicial: en todo momento vamos a preguntarle sobre la concepción o práctica de evaluación de este Departamento, pero le agradeceríamos que cuando lo considere oportuno diferencie entre los aspectos que son específicos del Departamento y aquellos que se pueden generalizar a la facultad o a la Universidad en su conjunto:

1. En primer lugar, nos gustaría que nos comentara si se ha establecido alguna propuesta de evaluación de estudiantes a nivel de Departamento (en la que se establezca como se entiende en este Departamento la evaluación, unos procedimientos comunes o criterios de actuación a seguir, etc.).
En caso afirmativo:
2. ¿Cuál es la concepción de evaluación que en ella se maneja? ¿los criterios comunes que se establecen o las propuestas de acción que se proponen? Y ¿cómo se corresponde esto con la práctica que desarrollan los profesores de este Departamento?

En caso negativo:
2. Y en su opinión, ¿sería necesario o conveniente que existiera? ¿Cree que sería viable o posible su realización, o existen dificultades para su establecimiento? (En el último caso, ¿cuáles serían estas dificultades?)
3. Basándose en su conocimiento como Director/a de Departamento, ¿cuál cree usted que es la concepción de evaluación que se tiene mayoritariamente a nivel de profesorado? (en la misma línea de los criterios comunes que se establecen o las propuestas de acción que se proponen)
4. Las conclusiones que aportan varias de las investigaciones realizadas sobre la evaluación de estudiantes en el contexto universitario apuntan a que este es uno de los procesos más problemáticos que tiene que afrontar el profesorado, ¿podría decirnos usted cuáles son los problemas más frecuentes que tiene o siente el profesorado de este Departamento relacionados con la evaluación de estudiantes?
5. ¿Y cuáles cree usted que son las causas de estos problemas? ¿Qué tipo de condiciones (materiales y/o humanas) podrían ser causantes, en parte, de ellos?
6. En estas mismas investigaciones también se apunta que es la evaluación de estudiantes el proceso que más quejas genera por parte del alumnado: ¿se han recibido quejas sobre este proceso en el Departamento? (en caso afirmativo) ¿Con qué nivel de formalidad: escritos individuales, alborotos colectivos, etc.? ¿y en qué aspectos se centraban estas quejas?
7. Como le había comentado antes de iniciar la entrevista, nuestro objetivo es conocer cómo se realiza la evaluación de los estudiantes en la U.S.C. utilizando esta información como un indicador de la calidad de la enseñanza que se ofrece en esta Universidad, ¿cree usted que es un indicador adecuado? Y en el conjunto de indicadores de calidad de la enseñanza, ¿cuál diría que es su peso específico? (estaría entre los más relevantes, los más importantes, los primeros ...)
8. Y en este marco, es decir, en términos de una enseñanza de calidad, ¿cree usted que la evaluación que se está desarrollando en este Departamento es adecuada? ¿Cuáles consideraría que son sus puntos fuertes y cuáles sus debilidades?
9. ¿Considera usted que las especificidades propias de las áreas de conocimiento que se imparten en este Departamento conllevan diferencias a la hora de realizar la evaluación de los estudiantes en comparación con la que se puede realizar en otras áreas de conocimiento?
10. En investigaciones anteriores, se ha visto que son generalmente las situaciones en que se recoge información para la evaluación los momentos que causan más tensión y nerviosismo en el alumnado. ¿Es así en esta facultad? ¿Cómo se manifiesta? ¿A qué cree usted que es debido esto? ¿Cuál es su valoración al respecto?
11. Estas investigaciones también apuntan a que existe una cultura que se concreta en aquello de estudiar para el examen y trabajar para la nota, como algo opuesto a otra caracterizada por una motivación intrínseca por el aprendizaje, por la cualificación personal y profesional, ¿cuáles de estas se dan en este centro? ¿Cuál está más extendida?
12. En esta misma línea, otro de los resultados de investigaciones previas es que los estudiantes afirman que es más importante aprobar que aprender.¿Cree usted que los alumnos de esta Facultad estarían de acuerdo con esta afirmación? ¿A qué diría que es debida? ¿Cuál es su valoración: es justa, se corresponde con la realidad?
Hasta el momento hemos hablado de algunos de los problemas con los que se puede encontrar la evaluación y de algunos de los aspectos que debería recoger para que su práctica apoyara una enseñanza de calidad. Ahora me gustaría hacerle algunas preguntas más concretas sobre la práctica de evaluación que se desarrolla en este Departamento:
13. ¿Qué prácticas o instrumentos de recogida de información se utilizan normalmente? (sugerir algunos si ha lugar) ¿Por qué cree usted que son estos los más utilizados?
14. ¿Con qué periodicidad se realiza la evaluación de los estudiantes? ¿Se realiza una evaluación inicial, continua, final?
15. Le agradeceríamos que me indicara algunos de los referentes o criterios que usted considera que se utilizan mayoritariamente por los profesores/as de este Departamento para realizar la evaluación de estudiantes.
16. ¿Qué dimensiones considera usted que se incluyen en la evaluación de estudiantes que se realiza en este Departamento? Es decir, ¿qué se evalúa del estudiantado de este centro?
17. Y en su opinión, del conocimiento adquirido por los alumnos ¿qué se evalúa realmente: la solución algorítmica o mecánica de los problemas y la reproducción de la información (con independencia de que se haga memorísticamente), o bien la calidad de los procesos de razonamiento, creación, síntesis, etc. que hayan desarrollado los estudiantes? ¿A qué se puede deber esto?
18. Uno de los problemas que se le plantean actualmente a la Universidad española es la multitud de objetivos y demandas que se pretende que satisfaga, las cuales además son en algunas ocasiones contradictorias entre sí (por ejemplo: por un lado adaptarse a las exigencias del mundo laboral, empresarial, técnico, de investigación, etc.; y por otro buscar el desarrollo de una serie de capacidades superiores en los estudiantes) ¿Cómo cree usted que esto afecta a la forma en que se desarrolla la evaluación de estudiantes universitarios?
19. Algunos autores nos dicen que la evaluación se puede realizar fundamentalmente con dos grandes finalidades: una finalidad pedagógica-formativa (para orientar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, saber cómo está siendo sus progresos y los cambios que es necesario realizar para remediar las dificultades que vayan surgiendo) o una finalidad social-acreditativa (para certificar la adquisición de una serie de conocimientos, destrezas, capacidades, etc.). ¿Para qué considera usted que se evalúa en este Departamento tal y cómo se está haciendo en la práctica? (se podrían dar ejemplos por las opciones del cuestionario)
20. Nos gustaría que comentara ahora si en su opinión existen algunos factores o aspectos que podrían mejorar la forma en la que actualmente se está desarrollando la evaluación de alumnos universitarios.
21. Podría decirnos, si es que le consta, ¿cuál es el nivel de inquietud, implicación, compromiso, empeño o innovación del profesorado de este Departamento en torno a este tema? ¿Es un tema objeto de reflexiones formales, o por lo menos informales?
22. ¿Cree usted que sería necesario establecer algún tipo de proceso formativo, de mejora, orientado a que los profesores hagan una evaluación distinta? (En caso afirmativo) ¿Estarían dispuestos a acudir? ¿Qué habría o se podría hacer?
23. ¿Quiere añadir algo más?
24. Le agradeceríamos, por último, una valoración de esta entrevista: de su objetivo, contenido, diseño ...

Muchas gracias por su colaboración.

NOTAS

1) Esta investigación se ha presentado como Tesis Doctoral con el título: "La evaluación de estudiantes universitarios. El caso de la Universidad de Santiago de Compostela", en la Facultad de Educación de la Universidad de Santiago de Compostela bajo la dirección del Dr. Felipe Trillo Alonso.
2) En la investigación se han contrastado las percepciones de los directores de departamento con las de estudiantes de los últimos cursos, pero en este artículo nos centramos sólo en los resultados obtenidos con la información ofrecida por los directores.

BIBLIOGRAFÍA

1. BORDÁS ALSINA, MI; CABRERA RODRÍGUEZ, FA (2001) Estrategias de evaluación de los aprendizajes centradas en el proceso. Revista Española de Pedagogía. 218: 25-48.        [ Links ]

2. DÍAZ NOGUEIRA, MD (1993) Evaluación participativa en la Universidad: una aventura formativa. Revista de Enseñanza Universitaria. 6:111-121.        [ Links ]

3. GROS, B; ROMAÑA, T (1995) Ser profesor. Palabras sobre la docencia universitaria. Barcelona. Publicaciones de la Universidad de Barcelona.        [ Links ]

4. MACDOWELL, L; SAMBELL, K (2003) La experiencia en la evaluación innovadora, en S. BROWN y A. GLASNER (Eds.) Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid. Narcea.        [ Links ]

5 . NIETO MARTÍN, S (2000) El discurso del profesorado universitario sobre la evaluación del aprendizaje de los alumnos como estrategia de innovación y cambio profesional: exposición y análisis de una experiencia. Revista de Educación. 322: 305-324.        [ Links ]

6 . PORTO CURRÁS, M (1998) La percepción de los estudiantes sobre su evaluación en la Universidad. Memoria de Licenciatura. Universidad de Santiago de Compostela. Inédita.        [ Links ]

7 . SAINZ LEYVA, L (2001) La evaluación del aprendizaje. Algunas críticas y alternativas de mejoramiento [Homepage]. Consultado el día 18 de octubre de 2002 de la World Wide Web: CiberEduca.com        [ Links ]

8 . SANTOS GUERRA, MA (1993) Profesor/profesora o el oficio de aprendiz. Silencios y paradojas, en III Jornadas Nacionales de Didáctica Universitaria "Evaluación y Desarrollo Profesional". Las Palmas de Gran Canaria. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.        [ Links ]

9 . TEJEDOR TEJEDOR, FJ (Dir.) (1998) Las estrategias utilizadas por los profesores universitarios para la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Informe de Investigación, CIDE.        [ Links ]

Creative Commons License Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo una Licencia Creative Commons