SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
 issue35What do we mean when we talk about creativity?When creating is more than a game: creativity, fantasy and imagination in the youth author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Services on Demand

Journal

Article

Indicators

  • Have no cited articlesCited by SciELO

Related links

  • Have no similar articlesSimilars in SciELO

Share


Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy

On-line version ISSN 1668-8104

Cuad. Fac. Humanid. Cienc. Soc., Univ. Nac. Jujuy  no.35 San Salvador de Jujuy Nov. 2008

 

La pregunta como soporte de un pensamiento crítico localizado

Enquiry used as a support for a localized critical thought

Beatriz Guerci de Siufi (*)

* Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Jujuy - Otero 262 - San Salvador de Jujuy - Jujuy - Argentina.
Correo Electrónico: bettina@imagine.com.ar

RESUMEN

Se parte de la necesidad de situar el pensamiento, localización que da cuenta de la singularidad particularmente crítica de la realidad latinoamericana, a fin de alcanzar saberes apropiados para la solución de problemas que presenta la contingencia del mundo actual globalizado.
Se entiende que en la visibilización de las situaciones defectivas se generan los procesos inquisitivos, con las notas distintivas que el preguntar adopta en la ciencia y la filosofía. Y que ese interrogar es posible desde una actitud creativa – en lo que tiene de apertura a lo diverso –, soportando la posibilidad de un pensar crítico, capaz de producir ideas nuevas y de alta calidad.

Palabras Clave:Problematizar; Preguntar; Ciencia/Filosofía; Pensar crítico; Latinoamérica.

ABSTRACT

It is necessary to locate thought, and by means of it to account for the particularly critical singularity of the Latin American reality, in order to achieve the appropriate knowledge to solve the unpredictable problems of today's globalization.
It is understood that when the defective situations are identified, they generate the inquisitive processes with the distinctive characteristics that enquiry adopts in science and philosophy. And, that it is possible to enquire using a creative attitude, as a means of openness to diversity, involving the possibility of a critical thinking, able to produce new and high quality ideas.

Key Words: Problem-solving; Ask; science/Philosophy; Critical thinking; Latin America.

No tengo ningún talento particular,
soy simplemente inquisitivo.

Albert Einstein

SOBRE EL TEMA

Esta cuestión fue inicialmente planteada en el marco de un Ciclo de Filosofía cuyo lema era Defender la palabra. Desde la Filosofía en Jujuy «Latinoamérica: el problema de los valores». Y el desafío fue, precisamente, pensar la cuestión propia de la creatividad desde la localización latinoamericana y en la dimensión de los valores, con el agregado de que la urgencia de respuestas apropiadas para la solución de los problemas – construcción que resulta del pensamiento crítico -, viene dada por la pertinencia de las preguntas y en consecuencia, la fecundidad de las respuestas.
Así planteado, el tema se vincula con las crisis estructurales que vive Latinoamérica, que exigen desarrollos conceptuales que doten de nuevos significados al accionar humano en procura de una mejor calidad de vida.
Hay algunos conceptos para remarcar, en esta primera mirada:
1) los valores resultan de una CONSTRUCCIÓN.
2) esa construcción se hace DESDE ALGÚN LUGAR Y EN UN TIEMPO SINGULAR. Se trata de un acontecimiento humano.
3) que debiera producirse en el DIALOGO Y EL CONSENSO.
Y por último, lo que interesa particularmente en este trabajo, es la búsqueda de dirección de un camino a recorrer, y que consiste en preguntarnos si esa construcción, contextualizada, y producto del consenso, no está EXIGIENDO una actitud de planteo sistemático de alternativas para alcanzar el conocimiento apropiado que permita hacernos cargo de la realidad particularmente crítica que nos toca vivir.
El primer punto – los valores como construcción – habilita el detenerse en considerar la posibilidad de entender la valoración como resultado de la interacción entre lo dado y lo puesto, de lo recibido y lo promovido, de lo aparentemente uno y definitivamente complejo, de lo que hay que cambiar, con lo que aparece la necesidad de innovar.
En 2), cabe el diseño de algún marco a la reflexión localizada. Podríamos analizar si vale la discursión acerca del pensar localizado como «desde tal o cual lugar» (espacio simbólico) o «en tal lugar» (espacio físico), cuando en cada caso aparecen argumentos que sólo adquieren legitimidad en el marco personal que arbitra la discusión. Es decir, si la localización latinoamericana es sólo para el carácter genitivo del término – pensar de como resultado de una intelectualidad preocupada por lo propio genérico -, o bien puede referirse a la «circunstancia» como espacio próximo por donde cursa la producción. Se trata en todos los casos, de inscribir la cuestión en un horizonte determinado, en el que «lo latinoamericano» le da un carácter particular a la reflexión sobre el sí mismo.
¿Qué significa pensar «en», «de» o «desde» Latinoamérica? ¿El pensar «en», «de» o «desde» Latinoamérica es algo radicalmente distinto que el «en», «de» o «desde» cualquier otro espacio? ¿El resultado del aquí será un pensar latinoamericano, de un pensar crítico distintivo de esta geografía?
Ya decía el cubano Pablo Guadarrama González, en una entrevista que se le hiciera en Chile el año pasado,

[...] Soy un defensor de la autenticidad de la producción filosófica latinoamericana más que de su originalidad. Lo que importa es en qué medida ese pensamiento es útil y se corresponde con las exigencias de la época. El pensamiento es auténtico en la medida que se corresponde con las demandas sociales y en la medida que trasciende y tiene seguidores. Así encuentra formas de realización para transformar el mundo.
(Entrevista a Pablo Guadarrama González, 2007)

Ese mundo, hasta hace algunas décadas, era conocido y dominado desde el paradigma clásico de la Modernidad, hoy radicalmente insuficiente. Una herencia que nos ha impregnado de esquemas mentales que nos hacen sentir la necesidad de separar y distinguir para obtener claridad, orden, certeza, clasificación, autonomía, previsión, dice Elba Riera de Lucena (2005). Derivando modos de actuar que favorecieron la individualidad, el desinterés por lo otro, la insolidaridad, la falta de responsabilidad.

UN PENSAR VALIOSO

Y entonces aparece tal vez la pregunta más pertinente: cuáles son las condiciones de posibilidad de un pensar crítico valioso para la transformación de este mundo? Qué filosofía y qué ciencia resultarán de estos nuevos modos demandados? Somos, dice el mismo Guadarrama, parte de ese universo atravesado dinámicamente por la cultura original de estas tierras articulada - si se quiere asimétricamente - con la cultura occidental y su filosofía. Cabe advertir que no somos 'hijos de', somos 'coautores' o 'copartícipes', conciencia crítica de una sociedad que permanece, avanza, retrocede, y ensaya en cada momento su mejor condición.

Ya citamos alguna vez al Dr. Pérez Lindo, cuando sostiene que:

[…] si un individuo posee motivaciones intelectuales (la pulsión epistemofílica de los psicoanalistas) y adopta una actitud activa para aprender y resolver sus problemas, seguramente tendrá muchas más posibilidades de éxito que aquellos que no tienen motivaciones ni creatividad. Ahora sabemos que los individuos «resilientes», o sea, capaces de superar las frustraciones, son los que tienen fuertes intereses y actitudes activas frente a la vida…
(Pérez Lindo. 2004:14).

Se acuerda en reconocer el peso que los factores actitudinales tienen en los procesos de construcción de conocimientos apropiados para desenvolverse en el mundo actual. La llamada sociedad de la información exige estrategias cognitivas diversas para enfrentar la coyuntura, plena de problemas que difícilmente encuentren solución con la mera reproducción de lo sabido. Santiago Kovladof (2006) marca la necesidad de avanzar en una actitud proactiva que lleve a «[…] asumir con responsabilidad las encrucijadas del presente».
Y en esta instancia, la eficacia de los resultados viene determinada por la buena pregunta de la que partieron los procesos de su búsqueda, aquella que en la década del 70 Torrance entendía como «[…] una acción inquisitiva que permite entrar en nuevas dimensiones de los fenómenos, dejar aparecer perspectivas alternativas e iniciar búsquedas imprevistas» (citado por Corbalán y otros. 2002:43).
¿De qué modo hacer aparecer estas perspectivas alternativas?

[...] No se nos educa para que aprendamos a preguntar. Se nos educa para que aprendamos a responder....

(Kovadlof. 2007:206).

de forma que la búsqueda de saber se plantee como la superación del problema, o al menos, su clarificación y ordenamiento, mientras que quedar instalado en la pregunta implica siempre desasosiego.
¿Quién pregunta de verdad? ¿El que no sabe? ¿El que ignora respuestas que otros disponen? Preguntar no es propiamente buscar lo que no se sabe, que habla de intentar aprehender algo que ya está, una respuesta preexistente. Las auténticas preguntas son las que generan nuevos espacios de saber, las que aspiran a constituir conocimiento y no adquirirlo ya hecho.
Puede ser tiempo de que el afán de justificar nuestros conocimientos se subordine al nivel donde se producen las condiciones de posibilidad de los conceptos. Lo que Esther Díaz entiende como el nivel en el que - en la aceptación o el rechazo, siempre selectivo – se expresa la voluntad estratégica de un dispositivo social, que desde la ideología o los intereses sectoriales, determina el campo de problemas que se van a atender. (1994:21)
La misma práctica indica que la solución eficaz de un problema está condicionado, al menos, por la perfección alcanzada en el planteo de la pregunta originante, lo que incluye necesariamente un acto creativo. Es tal la implicación que se da entre pregunta y respuesta, que en no pocas oportunidades se las confunde, debiendo tenerse en cuenta que la pregunta es un medio, un recurso para facilitar el procedimiento del planteo problemático hacia la consecución de la respuesta buscada.
En cualquiera de estos casos, hay un emergente radical constituido por los conocimientos disponibles. La pregunta que da lugar al problema, no se formula desde la nada, hay pre-supuestos; la plataforma de lanzamiento del constructo científico y filosófico se apoya en historias de vida que acercan lo sabido, lo sentido, lo aceptado y lo negado, y donde lo juzgado valioso conforma un cuerpo de dispositivos irrenunciables en cualquier proceso de constitución de saberes nuevos.
A esto se refiere González Oliver cuando afirma que:

[…] toda creación o invención es el resultado de un diálogo entre la búsqueda y el trabajo consciente, y los contenidos arcaicos, imaginarios y oníricos de la mente…..

(citado por Pérez Lindo. 2004:21).

Lo que identificamos como complejidad de lo real, requiere de un comportamiento lógico cuyos límites son transgredidos permanentemente, compartiendo el universo epistémico con una lógica flexible, débil, que admite valores veritativos además de la verdad y la falsedad, dando cabida a las indeterminaciones, a las paradojas y las ambigüedades.
Porque en el

«[…] auténtico preguntar zozobra la certeza, el mundo pierde pie, su orden se tambalea y la intensidad de lo polémico y conflictivo vuelve a cobrar preponderancia sobre la armonía de toda síntesis alcanzada y el manso equilibrio de lo ya configurado.

(Kovadlof. 2007:274).

¿Qué dicen ciencia y filosofía al respecto, como dos modos de abordar la realidad?

EL PREGUNTAR DE LA CIENCIA Y LA FILOSOFIA

Hay dos procedimientos que impulsan el proceso intelectual creativo necesario para el avance del conocimiento: la provocación de la discontinuidad, que conmociona las categorías habituales del pensamiento porque rompe con el circuito de memoria habitual y consiste en el apartamiento o disgregación de las categorías habituales del pensamiento; y la evocación de la idea innovadora, que adoptando nuevos enfoques y buscando propiamente lo novedoso, establece asociaciones que hasta el momento no habían sido valoradas como componentes del trabajo intelectual. El objetivo es desorganizar el conocimiento ya establecido o los enfoques habituales de los problemas.
Ciencia y filosofía progresan sobre la revisión constante del conocimiento y las actitudes que lo promueven. Asegura Bachelard que se debe volver una y otra vez sobre las condiciones en que se han originado, al estado naciente que es el estado de vigor psíquico, el del momento en que empezó a generarse la respuesta (1983). De lo que se sigue que el auténtico espíritu filosófico instala la autocrítica sobre aquellas ideas que se tenían como muy firmes, repensando, reformulando continuamente el saber ya alcanzado.
Adelaida González Oliver reconoce la gran aportación de Francis Bacon a la ciencia, al

[...] prescribir la investigación de los prejuicios que ocupan al espíritu humano y lo mantienen apartado de la verdad. La conocida teoría de los idola preconizó la limpieza metódica del pensamiento para hacer posible un empleo disciplinado, regulado, de la razón.

(En Pérez Lindo. 2004:25)

Este enfoque permite sostener la multidimensionalidad del conocimiento, porque según Edgard Morin, engloba «[…] diversas capacidades, funciones, competencias, entre las cuales se deben destacar, por ser las facultades más comprometidas en la creación y el descubrimiento de los productos científicos, la intuición y la imaginación» (En Método del año 1992, citado por González Oliver. En Pérez Lindo. 2004:33).
Que la imaginación es un factor fundamental para las actividades científicas, ha sido reconocido por varios autores modernos. Se la entiende como la facultad o actividad mental adonde se genera el interrogante científico, o se sientan las condiciones para que pueda desarrollarse el pensamiento reflexivo…..fluir representativo ingobernable, desenfrenado, ilimitado y disfuncionalizado, es decir, desvinculado de la pura satisfacción biológica. (De Castoriadis, citado por González Oliver. 2004:40).
Conviven un pensamiento productivo que posibilita una organización diferente, la creación de una nueva solución; y un pensamiento reproductivo, como aplicación de soluciones ya sabidas y logradas a partir del planteo del problema En el nivel del pensamiento convergente, donde la solución de dicho problema transitará un camino conocido, se espera que el pensamiento opere produciendo una determinada respuesta. Es la correcta o esperada para la solución de un problema que admite sólo esa respuesta.
El pensamiento divergente, caracterizado por la fluidez, flexibilidad y elaboración, permite dar diferentes respuestas a un problema poco estructurado o «mal definido». Al no identificarse con una situación, con alguna estructura anterior, tiene lugar el reconocimiento de sus aspectos novedosos, y este pensamiento (coincidente con el creativo) actúa.
El pensamiento convergente da lugar a una sola posibilidad de respuesta, en tanto el divergente o creativo se abrirá en muchas direcciones posibles. Ambos tipos de pensamiento son necesarios en el proceso de producción de conocimiento, uno aporta la innovación, la alteridad; el otro, la sistematicidad y el recorrido según una secuencia lógica en la conquista de la solución. El pensamiento creativo complementa el vertical o lógico, y potencia su eficacia al contribuir al descubrimiento de espacios alternativos para la elaboración racional, su verificación y aplicación práctica. Se corre por la cuerda del análisis y el razonamiento, aprovechando el valor intrínseco de los modelos existentes para llegar a una solución. Simultáneamente, el pensamiento lateral intentará la caída de esos modelos, como posibilidad de reestructurarse en nuevas ideas.
Desde ahí se pueden marcar algunas diferencias:
- El pensamiento vertical es selectivo; se impone la corrección lógica del encadenamiento de las ideas; se mueve en una dirección determinada para lo cual analiza, explica e interpreta; excluye todo aquello que considere ajeno al tema; fija categorías y clasificaciones; sigue los caminos más evidentes en los que importa la calidad de las ideas y los controles a los que deben someterse.
- El pensamiento lateral es creador, importa más la efectividad en el resultado que los pasos que hayan llevado a su logro; admite los desvíos en el recorrido y a veces pareciera actuar por saltos; es provocativo, valen todas las ideas; incluso incursiona sobre lo que parece completamente ajeno al tema; sigue los caminos menos evidentes porque su fecundidad está en la cantidad de ideas que da lugar a la intervención probabilística.
Al respecto, sintetizaba De Bono:

[…] uno corrientemente procede paso por paso hasta que llega a alguna parte. Pero también es posible llegar por cualquier medio y luego mirar atrás para encontrar la mejor ruta. Un problema puede tratarse avanzando desde el principio hasta el fin, pero también retrocediendo desde el final….

(De Bono, Edward. 1992. Citado por Cerda. 2000:71)

DEL PROBLEMA A LA PREGUNTA

La mayoría de los descubrimientos científicos y los desarrollos filosóficos tienen como base una investigación que se movilizó a partir de la búsqueda de solución de múltiples problemas.
¿Qué es un problema? Al término problema se le puede asignar fácilmente carga semántica desde la cotidianeidad, ya que se usa como sinónimo de dificultad, tarea, ejercicio que exige alguna solución de orden teórico o práctico. Se puede entender como un hecho no resuelto que busca una respuesta vulgar o científica, social o individual, o también, aludir a una situación compleja cuya remoción exige algún nivel de esfuerzo.
Desencadena búsqueda que se debe hacer desde una adecuada presentación de la situación de conflicto, ya que al momento de resolver el problema, no siempre estará suficientemente definido ni la tarea a realizar será encontrar fórmulas para resolverlo. Por eso Cerda afirma que el hallazgo o construcción de la solución se verá facilitado en la medida en que el problema y su punto de partida – la pregunta-, se encuentre perfectamente formulado y analizado.

«[…] En cada problema existen numerosos interrogantes explícitos e implícitos, además de numerosos antecedentes e información que sirve para condicionar el curso de un estudio y como consecuencia, la solución del problema»

(Cerda Gutiérrez. 2000:115)

Según Gutiérrez Ordóñez (1987:17), la interrogación es una forma de enunciado lingüístico que se caracteriza por dejar una variable abierta y se distingue de la aserción y de la exclamación. Se trata básicamente de una petición de información formulada a través de una pregunta.
El término preguntar reconoce su origen etimológico en la expresión latina percontari, con ciertas deformaciones en la forma verbal praecunctare, que a su vez deriva de cunctari y significa dudar o vacilar, «tanteo a ciegas». A partir de esta consideración se puede advertir una situación original de incertidumbre, de no saber, como plantea Santiago Kovadlof en La nueva ignorancia (2007:188), como parte de un sistema que incluye: conciencia del conocimiento, conciencia del no-conocimiento y conciencia del tránsito.
De una manera y otra, los epistemólogos se han referido a la pregunta a través de establecer la búsqueda de verdad como el propósito del auténtico conocer. Si la búsqueda se dirige al pasado, a los automatismos que poseemos, Marina asegura que nuestra conducta será estereotipada y rutinaria (1993), mientras que si los procesos interpelan al futuro, a lo nuevo, se pro-yectan, aún sin saber cómo alcanzar la meta ni siquiera vislumbrarla, aparece un «problema».

[…] De descubrir los caminos, de construir los puentes o cavar los túneles se encargan las actividades de búsqueda, inventivas y trovadoras….

(Marina. 1993:174)

Siguiendo este Autor, se pueden distinguir dos tipos de búsqueda: unas son sistemáticas, intentan explorar todas las posibilidades aunque tienen una eficacia limitada. Las llama «algorítimicas» e ilustra con el ejemplo de una composición musical en la que se intenten todas las posibles combinaciones de notas para llegar a una melodía: tarea de suyo imposible. Mientras que si se abandonan estos caminos – o suspenden transitoriamente sus seguridades - y utilizan «búsquedas heurísticas», desplegándose estrategias que muchas veces avanzan por suposiciones, corazonadas, rodeos, el recorrido se hará por caminos inciertos pero acompañados por la certidumbre de estar intentando avanzar hacia el final propuesto.
Queda instalada una de las polémicas que más ha ocupado la reflexión epistemológica de los últimos tiempos: la distinción entre el contexto de descubrimiento y el contexto de justificación (planteada por Hans Reichenbach en la década del 30) y que por mucho tiempo, adjudicó al primero los estudios de índole meramente descriptivo – la Psicología, la Sociología y la Historia – y al segundo, estrictamente epistemológico, sus atributos de reconstrucción racional, construcción normativa y rigurosidad conceptual. Es a partir de los años 50, cuando la distinción descubrimiento-justificación comienza a ser conmocionada, advirtiéndose la necesidad de introducir novedosos matices, más sutiles, con una «racionalidad» ampliada y con nuevas propuestas, en las que aparece un interés creciente por todo aquello relacionado con la creatividad, en el campo de las ciencias. Se trata de caracterizar – tarea aún pendiente de resolución - una lógica del descubrimiento, que no se agote en una atribución de irracionalidad ni la descarte totalmente.
¿Cuáles son los avances? Los defensores de la racionalidad del descubrimiento científico sostienen tres tesis:

[…] 1) disuelven la distinción lógica entre contexto de descubrimiento y de justificación, basada en la posibilidad o no de análisis racional; 2) disuelven la distinción temporal entre dichos contextos, ya que «descubrimiento» es tomado como logro reconocido; y 3) argumentan a favor de una «lógica» de lo conocido a lo novedoso, de modo de explicar el cambio conceptual sin concluir la irracionalidad de la empresa científica…

(Tozzi. 2000:64)

Para la primera, se reconoce que intervienen elementos valorativos y contextuales en los procedimientos científicos, que deben ser evaluados racionalmente para progresar en la elucidación del problema y mostrar si la solución ofrecida era la adecuada. Deberá igualmente romperse la secuencia temporal que sostenía que la justificación seguía al desarrollo hipotético, es decir, el proceso lógico a la habilidad perceptiva e imaginación. Por último, corresponderá distinguir entre lo que es la descripción de los acontecimientos con el análisis del proceder descriptivo, con sus consecuencias filosóficas.
En resumen, actualmente la Filosofía de la Ciencia acompaña la propuesta de Thomas Nicles(Nota 1) cuando concibe la actividad científica como un proceso de descubrimiento que se realiza en tres etapas: generación, prosecución (pursuit) y aceptación. En la primera, el descubrimiento se vincula con la producción de una idea digna de ser desarrollada, y por ello se reconoce como un proceso individual.
En la etapa de prosecución, la idea se extiende a la Comunidad Científica, que luego de considerarla, dará lugar al tercer momento, el de la legitimación por parte de la misma Comunidad. Queda, de acuerdo con Nickles, marcado el sentido más fuerte del descubrimiento, porque incluye la justificación final, que está presente ya en las etapas de generación y desarrollo.

[…] el descubrimiento incluye la justificación, pero la justificación también es un proceso de descubrimiento, pues el argumento evaluativo en el contexto de justificación puede llevar a nuevas dificultades y «el descubrimiento de un problema es tan interesante y útil como el descubrimiento de una teoría»

(Gentile. Op. Cit.: 94)

Y aunque en la práctica se siga reconociendo la validación o justificación como de mayor propiedad científica, no se puede prescindir de la noción de genio o la de creatividad. Según sostiene Schuster (Nota 2) el genio es quien compone el rompecabezas conceptual de su tiempo, construyendo la pieza que falta para una combinación novedosa de los materiales existentes, es decir, el que inventa. La creatividad pone las condiciones que hacen posible que surjan las preguntas, respuestas, comprensiones e incomprensiones que decididamente abren la posibilidad de innovar y satisfacer la diversidad requerida.

EL PREGUNTAR COMPROMETIDO DE LA FILOSOFÍA

El carácter existencial del pensar interrogativo ha dado lugar a posiciones como la de Jeanne Delhomme (La pensèe interrogative, obra de 1954 citada por Ferrater Mora en su Diccionario de Filosofía), que afirma que la vida humana está enteramente abierta a lo que se presenta, que es a la vez ausencia de sí misma. La vida no es mucho más que preguntarse acerca de sí misma y no hay un término último del interrogar que no sea el completo silencio.
¿Qué es lo que hace filosófico el preguntar?
Una respuesta posible es su dependencia a la intencionalidad de quien pregunta o se pregunta, que es propia de quien aspira a un saber sin supuestos y que precisamente por no tener respuestas definitivas, se caracteriza por remitir a otra interrogación.

[…] El preguntar filosófico pretende enriquecer el sentido del cuestionamiento y universalizar la dimensión de las respuestas. El interrogar filosófico no se satisface, entonces, con el primer intento de respuesta, sino que se constituye fundamentalmente en el re-preguntar…

(Cerletti. 2008:24)

El pensamiento se detiene en el umbral de ese abismo, porque su preguntar es siempre acuciante pero asume un carácter irrenunciable para la condición humana, que no sería nada sin ello. No se trata de un preguntar por preguntar, se entiende como abrir un horizonte por medio de la pregunta, para promover espacios de genuina construcción conceptual. Este comportamiento es consecuencia del inacabamiento propio del preguntar filosófico, y en el que, radicalmente, la angustia de lo por saber substituye a la lógica de lo sabido. Cerletti habla de la «molesta insistencia del viejo Sócrates»(Nota 3), que avanza sobre las afirmaciones con voluntad desestabilizadora, para hacerlas tambalear o para que se fortalezcan en la resistencia.
Es en el preguntar mismo que se pone dirección a la respuesta, se apunta a lo medular del pensar, trasladando el discurrir desde una circunstancia particular a la universalidad de las ideas,

[…] abre el horizonte de lo que «se dice», o lo que dice la ciencia, el arte, etc., para recomponerlo en el plano del puro concepto y extremar su significación…

(Cerletti. 2008:25)

llevando adelante un proceso de desnaturalización de lo que se muestra como «la realidad», para interpelarla con una inquietud radical. Se construye un campo de problemas adonde antes no los había, buscando explicitar una circunstancia temporo-espacial que saca al filósofo – o preguntante filosófico – del anonimato y le convierte en protagonista de sus propios procesos cognitivos, le obliga a desplegar todo su potencial crítico, para que haciéndose cargo de su propia ignorancia, les haga ver a los otros la no realidad de la apariencia que les permita avanzar hacia la sabiduría.
Emerge la figura de Sócrates, uno entre los varios Sócrates que muestra Walter Kohan cuando habla de la paradoja de enseñar y aprender Filosofía, necesaria referencia a quien considera iniciador del «enigma-paradoja absoluto de la filosofía y su transmisión»(Nota 4). El Filósofo griego se muestra en su doble relación con el saber y su contrario, la ignorancia, porque

[….] vivir filosofando significa…..dar un cierto lugar de destaque a la ignorancia, en el pensamiento y en la vida, tener una relación de potencia, afirmativa, generativa, con la ignorancia.

(Kohan. 2008:26)

El problema principal de quienes no reconocen esta condición original que pone al hombre en ignorancia, es que se cierran a poder saber lo que de hecho ignoran, clausuran toda búsqueda, haciendo imposible el tránsito hacia la construcción de nuevos saberes. Es más, terminan reaccionando violentamente contra quienes les ponen en evidencia, tal como hicieron quienes precipitaron la muerte de Sócrates.
Aunque inicialmente la ignorancia se plantea como un defecto, como la ausencia o falta de conocimiento, es, según Sócrates, el punto de partida de la auténtica sabiduría. Como planteo que acompaña la tradición filosófica en el curso de la historia, sin embargo, no pierde vigencia ni decae en su fuerza generadora, sólo aceptándola, reconociéndola en su necesariedad, extiende su potencialidad, capitaliza el impulso creador e instala al hombre en su mismísima condición humana.
Sócrates vive esa fuerza como un mandato. No ha decidido, deseado ni querido filosofar, antes bien se trata de

[…] de un estilo de vida que no acepta condiciones, que vale en sí mismo como un principio incondicional, a partir del cual se abren ciertos sentidos, pero que no puede ser negociado, regateado, restringido, siquiera dominado. En ese modo de vida, filosofar consiste en someterse a examen a uno mismo y a los otros…

(Kohan. 2008:30)

Y cómo encarar ese examen? Interrogando, examinando, rompiendo con las estructuras consolidadas, desconociendo lo dado como valioso. También Sócrates apelará a la imagen de quien está despierto mientras el resto duerme, cuando se consideraba el tábano que mantiene alerta al caballo, grande y de bella raza, que era su polis, Atenas. Se muestra la verdadera dimensión del preguntar filosófico, abierto, polémico, inagotable, enfrentado radicalmente con las cosas, y en donde el conocer constituye una disciplina que es producto de un pensar indisciplinado.

EL PENSAMIENTO CRÍTICO

El andamiaje de la producción científica y filosófica se sostiene en la formación de recursos humanos capaces de pensar críticamente

«[….] distinguiendo entre hechos verificables y opiniones, determinando la relatividad de las fuentes y la exactitud de la información, detectando la parcialidad y aquellas asunciones manifiestas y no manifiestas»

(Castellano. 2007:13)

¿Qué se entiende por pensamiento crítico?
Está bastante generalizada la confusión de asimilar pensamiento crítico a racionalidad y nadie duda de la relevancia de este comportamiento. Sus argumentaciones han dado lugar a no pocos avances en el desarrollo humano, aunque también a grandes desórdenes en la relación del hombre con la naturaleza. El pensamiento crítico no tiene que ver exclusivamente con los procesos racionales, sino con su coherencia, con su adecuación a la realidad y, sobre todo, con la propiedad de las decisiones que se toman, en particular, las referidas a las cuestiones existenciales o de convivencia.
Sostiene Hugo Castellano que la no resuelta intimidad entre sentimientos y pensamientos – el cerebro tiene competencia sobre ambos procesos – da lugar a una apreciable diversidad en el intento de conceptualizar la criticidad del pensar. Y en consecuencia, opta por enumerar rasgos y virtudes que porta el pensador crítico:

-Formula preguntas pertinentes (es inquisitivo y sensato),
-Evalúa afirmaciones y argumentos (es juicioso),
-Se muestra dispuesto a admitir falta de información o conocimiento (es humilde),
-Se interesa por buscar respuestas (persigue el saber),
-Puede definir criterios y utilizarlos para analizar ideas (es metódico),
-Contrasta creencias, presunciones y opiniones con los hechos (es objetivo),
-Escucha y responde cuidadosamente (sabe dialogar),
-Es capaz de rechazar información irrelevante o incorrecta (es independiente),
-Suspende el juicio hasta que todos los hechos o posibilidades hayan sido considerados (es prudente),
-Busca evidencias para justificar postulados o creencias (es concreto),
-Busca pruebas (es científico),
-Examina los problemas detenidamente (es minucioso),
-Es capaz de ajustar sus opiniones cuando recibe nuevas evidencias (es intelectualmente honesto)

(Castellano. 2007:72/73)

Se pueden agrupar estas condiciones en las categorías básicas del trabajo inteligente: conocimiento, comprensión y aplicación. La primera incluye aprendizaje y memoria, la segunda es competencia del pensamiento simbólico y la tercera alude al pensamiento creativo. Resulta entonces que la creatividad – como la manera original de resolver situaciones problemáticas a partir de los conocimientos previos – se realimenta constantemente y opera no sólo con los objetos, sino en el nivel simbólico.
Hasta aquí no aparece la competencia crítica, para la que será necesario avanzar en la capacidad de análisis (captación de patrones de regularidad, organización de las partes, reconocimiento de significados ocultos e identificación de los componentes), síntesis (transferencia de ideas preexistentes para crear nuevas, generalizaciones a partir de hechos particulares, relacionando conocimientos originados en distintos niveles y campos, prediciendo, concluyendo) y evaluación, que permite comparar y discriminar entre ideas diversas, discernir sobre la validez de distintas teorías, seleccionar argumentos en términos de racionalidad y de razonabilidad, verificando el valor de la evidencia, y en definitiva, reconociéndose a sí mismo en los propios procesos de construcción de saberes superadores.
Podría pensarse que se cierra el circuito que arranca en la percepción y culmina en el ejercicio lógico de la construcción conceptual, mas la experiencia da cuenta de reiterados retrocesos, repliegues y quiebres que parecieran alejar una y otra vez, el objetivo buscado: la tan ansiada verdad. Tal vez deba abandonarse ese concepto de «la» verdad, y poner los esfuerzos en alcanzar certezas aplicables a situaciones concretas o imaginarias, aquellas que el pensamiento crítico presenta como apropiadas, más allá de convivir con el sinsabor de la duda y la ambigüedad.

[…] Hay preguntas que admiten solución satisfactoria y tales preguntas son las que se hace la ciencia; otras creemos imposible que lleguen a ser nunca totalmente solucionadas, y responderlas – siempre insatisfactoriamente – es el empeño de la Filosofía…
(Savater, Fernando. Las preguntas de la vida. 1999.
citado por Castellano. 2008:94)

Esa no satisfacción, la radical apelación a volver sobre el camino andado y revisar lo «visado», sin temor a la posibilidad del error, abrirá nuevas posibilidades, direcciones alternativas, modos diversos de intentar re-andar el recorrido. Aquí es donde la actitud creativa asume su función protagónica, produciendo ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad (Sternberg y Lubart 1997). Fluidez - aptitud hipotetizadora -, flexibilidad - se busca siempre una visión más amplia -, originalidad - como nuevos modos combinatorios - y elaboración - creatividad y producción se intrincan permanentemente -, serán las notas que acompañarán los procesos cognitivos que permitan asignar recursos efectivamente y realizar otros fundamentos de la resolución de problemas.
La dirección fue puesta por aquellos interrogantes, que recurrentemente se expresan en la cuarteta de Kipling:
«Son seis mis fieles servidores,
Me enseñaron todo lo que sé:
Sus nombres son: por qué y cuándo,
Quién y dónde, cómo y qué».
Sea para entrar al nivel de posibilidad de nuevos saberes, sea para justificarlos, son estas preguntas las que permiten expresar la voluntad estratégica de un dispositivo social que desde la ideología o el honesto afán por conocer, determinan el campo de problemas a considerar. Si somos capaces de desplegar los por qué y cuándo, los quiénes y dónde, y los cómo y qué, estaremos superando la soberbia de aspirar a un conocimiento único y transitando por el escarpado perfil de una realidad que se muestra y se retrae,

[…] que involucra la interacción o confluencia entre esas múltiples dimensiones, como son los procesos cognitivos, los procesos socioemocionales, los aspectos familiares evolutivos y actuales, la educación y preparación previa, las características del dominio teórico, la incidencia de los contextos socioculturales y las influencias históricas.
(Corbalán. 2002:13).

NOTAS

1) En: Scientific Discovery, Logic and Rationality. Citado por Nélida Gentile en «Discretos amigos de la justificación», en Klimovsky, Gregorio y Shuster, Félix Gustavo (comp.). 2000. Descubrimiento y creatividad en ciencia. Ed. EUDEBA. Bs.As.
2) Schuster, Federico. 2000. Descubrimiento en contexto: el caso de Newton. en Klimovsky, Gregorio y Shuster, Félix Gustavo (comp.). 2000. Descubrimiento y creatividad en ciencia. Ed. EUDEBA. Bs.As.
3) Op. Cit: 24.
4) Kohan, Walter. 2008:15.

BIBLIOGRAFÍA

1. BACHELARD, G (1983) La formación del espíritu científico. México. Ed. Siglo XXI.         [ Links ]

2. CASTELLANO, H (2007) El pensamiento crítico en la escuela. Bs. As. Prometeo Libros.        [ Links ]

3. CERDA GH (2000) La creatividad en la ciencia y en la educación. Colombia Ed. Cooperativa Magisterio..        [ Links ]

4. CERLETTI, A (2008) La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Ed.Libros El Zorzal. Bs.As.         [ Links ]

5. CORBALÁN, J; MARTÍNEZ, F; DONOLO, D y otros (2002) CREA. Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la creatividad. Madrid. TEA Ediciones.        [ Links ]

6. De BONO, E (1992) El mecanismo de la mente. Bs.As.. Paidos.        [ Links ]

7. DÍAZ, E (comp.) (2004) La producción de los conceptos científicos. Bs.As.. Ed. Biblos.         [ Links ]

8. KLIMOVSKY, G y SCHUSTER, F (Comp.) (2000) Descubrimiento y creatividad en ciencia. Ed. EUDEBA. Bs.As.        [ Links ]

9. KOHAN, W (2008) Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar. Bs.As. Libros del Zorzal.         [ Links ]

10. KOVADLOFF, S (2007) La nueva ignorancia. Bs.As. Ed. Emecé         [ Links ]

11. KOVADLOFF, S (2006) El valor de aprender a preguntar. Bs.As. Diario La Nación. 10 de diciembre de 2006. Sección 7. pág. 2.         [ Links ]

12. MARINA, JA (1993) Teoría de la inteligencia creadora. Ed. Anagrama. Barcelona.        [ Links ]

13. PÉREZ LINDO, A (2004) Creatividad, actitudes y educación. Bs.As. Ed. Biblos.        [ Links ]

14. RIERA de LUCENA, E (2005) La filosofía en el pensamiento complejo. En: Revista Cifra. Fac. de Humanidades, Cs. Sociales y de la Salud. UNSE. Argentina.        [ Links ]

15. SOTO, H (2007) Entrevista a Pablo Guadarrama González. Publicado en «Punto Final» Nº 644, Chile. 27 de julio, 2007.         [ Links ]

16. TOZZI, MV (2000) Descubrimiento y racionalidad: de la ciencia como producto a la ciencia como actividad. En: Klimovsky, Gregorio y Shuster, Félix Gustavo (comp.). Descubrimiento y creatividad en ciencia. Ed. EUDEBA. Bs.As.        [ Links ]

Creative Commons License All the contents of this journal, except where otherwise noted, is licensed under a Creative Commons Attribution License