ARTÍCULO ORIGINAL

La interculturalidad institucional, Desafío de un proyecto compartido

(Interculturality institutional Challenge of a shared project)

Norma Cristina Figueroa *

* ­ Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Jujuy -  Otero 262 -  CP 4600 - San Salvador de Jujuy - Jujuy - Argentina. Correo Electrónico: crisfigue1@hotmail.com

RESUMEN

            La interculturalidad institucional supone la relación entre culturas institucionales diversas, que generan y sostienen espacios de interacción como desafío de un proyecto compartido, donde participan los imaginarios y prácticas sociales en la construcción de la otredad. En esta oportunidad se presenta un estudio acerca de la negociación y entrada a las instituciones educativas donde la cátedra Análisis Institucional de la carrera Ciencias de la Educación acompaña procesos de formación en análisis e intervención. En esta trama se entreteje una urdimbre compleja que se desnaturaliza, recuperando experiencias, vivencias y voces en esta instancia del trabajo de campo, que dicen de lo que ocurre allí, por qué y de qué manera incide en la formación... De allí que, desde la perspectiva institucional como crítica para la elaboración simbolizante, se analiza “la negociación y entrada a las instituciones educativas” en la experiencia de formación de la cátedra, se develan algunos no dichos y entre dichos en el espacio de interacción entre las instituciones; y se interpreta la construcción del espacio de interculturalidad institucional como ámbito de formación. Para ello se recurre al análisis de documentos, entre ellos registros de observación institucional, informes referidos específicamente al objeto de estudio, entrevistas a los directivos de las instituciones donde se realiza el trabajo en terreno y a los estudiantes cursantes. Este estudio advierte que la entrada y negociación al terreno, implica un reconocimiento mutuo entre las instituciones para iniciar y sostener un proyecto compartido de formación. La reflexividad del trabajo de campo, instaura una formación situada con compromiso académico, ético y político institucional, desde la pedagogía intercultural. Si bien es un estudio acotado, desnaturaliza el objeto y queda pendiente la significación de otros actores para profundizar en su comprensión y generar aportes al encuadre de trabajo interinstitucional.

Palabras Clave: Interculturalidad Institucional; Imaginario; Otredad; Proyecto Compartido.

ABSTRACT

            The institutional multiculturalism involves the relationship between various institutional cultures that generate and sustain interaction spaces in defiance of a shared project, where the imaginary and social practices in the construction of otherness participate. This time a study of the negotiation and entry to educational institutions where the chair Institutional Analysis Career Education Sciences accompanies formation processes in analysis and intervention is presented. In this plot a complex web that is woven denatured, recovering experiences, experiences and voices at this stage of the fieldwork, they say foulbrood happens there, why, and how training affects the ... Hence, from an institutional perspective as symbolizing critical for development, “the negotiation and entry to educational institutions” discussed in the training experience of the class, some not reveal these and between these in the space of interaction among institutions; and the construction of space as institutional intercultural training field is interpreted. To do the analysis of documents, including records of institutional observation reports relating specifically to the study object, interviews with managers of the institutions where the fieldwork students and trainees performed are used. The study warns that the entry and negotiation enters, implies mutual recognition between institutions to initiate and sustain a shared training project. Reflexivity fieldwork, establishes a training set with institutional academic, ethical and political commitment from the intercultural pedagogy. While it is a limited study, distorts the purpose and significance of other actors to deepen their understanding and generate contributions to frame-agency working is pending.

Key Words: Institutional Multiculturalism; Imaginary; Otherness; Shared Project.

INTRODUCCIÓN

             “La interculturalidad institucional, desafío de un proyecto compartido” surge del estudio de la entrada y negociación a las instituciones elegidas por los grupos de estudiantes, en el cursado de la cátedra Análisis Institucional (1) del cuarto año de la carrera Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
            La entrada y negociación forma parte del trabajo de campo como instancia empírica que atraviesa la cursada en un 50%, inicia en el último tramo del primer módulo y finaliza en la primera parte del último módulo. La asignatura tiene el propósito de aportar herramientas teóricas, metodológicas y técnicas en el campo del análisis y la intervención institucional desde la perspectiva socio crítica. Sus objetivos son conceptualizar el campo del análisis y la intervención de las instituciones educativas, los sujetos y sus prácticas; comprender la dinámica de las instituciones educativas, especialmente en su dimensión simbólica manifiesta y latente; promover el análisis de la implicación para estar en mejores condiciones de comprender la dinámica de las instituciones.
            A los fines de contextualizar el estudio, cabe señalar que la asignatura se organiza en tres módulos a saber: 1) acerca del análisis institucional, 2) la investigación institucional diagnóstica, 3) el análisis institucional como herramienta para la intervención. Su modalidad de trabajo es Seminario - Taller, entendido como encuentros de intercambios teórico - prácticos y debate de experiencias llevadas a cabo en el trabajo en terreno en una institución educativa a elección del grupo. Este espacio de estudio y formación exige presenciales teóricos - prácticos con ejercicios de análisis de casos; fichajes de lecturas bibliográficas con esquemas conceptuales integradores y exposiciones orales; diario de itinerancia que contribuya a la reflexión de la propia formación. Se destaca como vertebral a dicha formación, la tarea grupal en distintas instituciones educativas del medio, donde el conocimiento y autoconocimiento es inherente al “trabajo de campo [que] consiste en el proceso de interacción, diferenciación y reciprocidad entre la reflexividad del sujeto cognoscente -sentido común, teoría, modelos explicativos- y la de los actores o sujetos / objetos de investigación” (Guber R., 2011:50).
            El trabajo de campo en la cátedra Análisis Institucional, lleva a cuestionar ¿cómo se construye el espacio de interculturalidad institucional a partir de la negociación y entrada a las organizaciones?. Esta asignatura al igual que otros cursos avanzados de la formación inicial requiere de trabajo en terreno, inserción en las instituciones, prácticas profesionalizantes. Las instituciones que reciben y/o aceptan a los estudiantes expresan estar “saturadas de obligaciones”, lo viven como “una sobrecarga” porque “no reciben devoluciones” de quienes van a realizar sus trabajos de formación en la misma.
            Estas, entre otras experiencias, plantean el trabajo con el Otro (2).Los imaginarios y prácticas sociales en la construcción de la otredad convocan a la reflexión y el diálogo sobre avances que aporten a la construcción o sostenimiento de propuestas interculturales en el campo educativo. Desde la perspectiva del análisis institucional, la situación a re-pensar es la articulación de instituciones interniveles, ese intersticio desde la pedagogía de la alternancia entre la teoría y la práctica.
            Según Lidia Fernández (2009: 156) “como cualquier análisis, el institucional consiste simplemente, y nada menos, en la descomposición de una realidad que se supone un todo y se convierte en su objeto de conocimiento. Interesa discriminar, diferenciar sus partes y captar, comprender, las relaciones que las vinculan. De hecho la posibilidad de analizar es un pre-requisito tanto de la investigación cuanto de la intervención que siempre se basa en algún tipo de aproximación diagnóstica”. El análisis de “lo institucional” trata de llegar a aquellos aspectos que expresan las instituciones en componentes profundos de su mismidad.
            Para comprender la construcción del espacio de interculturalidad institucional a partir de la negociación y entrada a las organizaciones, se propone analizar “la negociación y entrada a las instituciones educativas” de los estudiantes que cursan Análisis Institucional en Ciencias de la Educación de la UNJu; develar los rasgos de la cultura en el espacio de interacción entre las instituciones; interpretar la construcción del espacio de interculturalidad institucional como ámbito de formación.

MATERIALES Y MÉTODOS

            Desde un enfoque y metodología cualitativa, se recurre al análisis de documentos como los registros de observación e informes realizados por los estudiantes referidos específicamente a la negociación y entrada a las instituciones en la cursada 2010. Se trata de treinta y cinco estudiantes universitarios organizados en pequeños grupos que realizan el trabajo de campo en doce instituciones educativas: siete escuelas primarias entre ellas una es del interior y otra rural; cuatro escuelas secundarias de las cuales tres son nocturnas para jóvenes y adultos; y un Instituto de Educación Superior de la capital provincial. También se realizan entrevistas a estudiantes de ciencias de la educación y directivos de las instituciones educativas que autorizan la realización del trabajo en terreno. Se entiende a las entrevistas como técnicas o herramientas del investigador para acceder a los sujetos de estudio y su mundo social; dentro de una reflexividad en sentido específico, las mismas son una serie de procedimientos que permiten obtener información en una situación de encuentro, en el marco de relación social (Guber, 2004: 95).

RESULTADOS

            La negociación y entrada a las instituciones educativas, inicia desde el portón de las mismas, donde generalmente se encuentra apostado un personal del establecimiento (portero, preceptor, directivo). Algunos estudiantes significan esta presencia como “control”, mientras otros la consideran un “recibimiento”. En sus informes dedican un apartado a esta temática y la titulan de diferentes maneras: “Nuestro primer contacto”, “Llegada y entrada a la escuela”, “Negociación y entrada al campo”, “Encuentros cercanos con la institución”, “Pactando nuestro ingreso”, “El ingreso a la institución”. Los títulos parecen corresponderse con la vivencia de la experiencia:
- La entrada: “…la directora continuaba de licencia y la vicedirectora nos escuchó pero nos dijo que no podíamos realizar el trabajo en la escuela ya que habían otros chicos del profesorado. Nos sugiere ir a otra escuela o al turno tarde…”.

• Negociación y entrada al campo: “…el vicedirector advierte que sólo asistimos a su turno, de lo contrario tendríamos problemas con la directora; él puede autorizar nuestro trabajo en su turno…”
• Pactando nuestro ingreso: “…nos dirigimos a la Dirección e inmediatamente nos invitó a pasar a su oficina y nos autorizo a realizar el trabajo en la escuela. ¿por qué no solicitó nota formal?
• La negociación, el ingreso a la institución educativa: “…nos solicito presentar una nota y un plan de trabajo con las actividades a realizar en la escuela y al finalizar un informe como forma de devolución”.
• Encuentros cercanos con la institución: “… la portera, luego de preguntarnos de dónde veníamos, comentó que a menudo se realizan experiencias y trabajos de campo; la directora expresó nuestra escuela está a disposición y no tiene inconveniente a que trabajen alumnos de la facultad, así que cuando se reciban, espero que vengan aquí a trabajar o a hacer talleres no hay problema”.

            Los distintos modos en que se concreta la entrada y negociación a las instituciones se constituyen en un analizador natural con hechos y acontecimientos no programados que “produce la descomposición de una realidad en sus elementos sin intervención del pensamiento consciente (Lapassade, 1974). La entrevista como dispositivo artificial o técnica diseñada provoca la expresión de un material que permite desocultar o develar significaciones antes ocultas. Estos analizadores “desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo y la idiosincrasia del que lo produce” (Fernández, 1994:44).
            El estilo y la idiosincrasia de las instituciones educativas definen el comportamiento de los sujetos y sus prácticas, es decir su cultura institucional como cualidad relativamente estable que ofrece un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, que orienta e influye en las decisiones y actividades de todos los miembros que actúan en la institución. La entrada a las instituciones educativas expresan las culturas institucionales con sus modelos de gestión. Al respecto Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992:39) presentan tres tipos de culturas institucionales:

1. La institución escolar como una cuestión de familia: los acontecimientos se presentan a modo de escenas familiares, quizás cuando los estudiantes se preguntan ¿por qué no solicitó nota formal?
2. La institución escolar como una cuestión de papeles o expedientes: las situaciones vividas, cuando se solicita presentar nota formal, plan de trabajo con actividades e informe a modo de devolución; aunque muchas veces sirva de poco o nada porque es documentación que se archiva en algún escritorio.
3. La institución escolar como una cuestión de concertación y negociación: los sucesos se viven como contractuales, respetuosos, los sentimientos están puestos en la pasión por la tarea sustantiva y formativa. Se experimenta un ponerse en el lugar del Otro, cuando la directora expresa “nuestra escuela está a disposición y no tiene inconveniente a que trabajen alumnos de la facultad, así que cuando se reciban, espero que vengan aquí a trabajar o a hacer talleres no hay problema”.
   

            Seguramente las expresiones que surgen en la escena de “la entrada al terreno” superan esta clasificación que proponen las autoras; pero en esta ocasión solo se presenta a modo de ilustrar posicionamientos desde donde se hace escuela, se vive la escuela, y porque no también se sufre en ella. De hecho, para Lucía Garay (3) “en la escuela, no solo se satisfacen las funciones educativas, también se resuelven otras necesidades: económicas, laborales, de acreditación, asistenciales, de contención psíquica, de control social, de poder, de prestigio. Es fundamental considerar las funciones principales y secundarias, explícitas e implícitas”.
            En el espacio de interacción entre las instituciones surgen los dichos; pero también los no dichos como los silencios, ausencias u omisiones y los entredichos que ponen en duda algo o a alguien. Es aquí, en el trabajo de campo como instancia de formación donde se configuran los grupos de enseñanza.

• Grupos que están en el terreno trabajando desde otras cátedras (4).
• Grupos que están en el terreno trabajando desde otras cátedras, e incorporan integrantes al grupo inicial.
• Grupos que ingresan por primera vez al terreno.
  

            En las distintas situaciones grupales, se considera que la entrada al terreno es desde un posicionamiento interpretativo, hermenéutico, cualitativo, entre otras denominaciones. Se hace referencia a la etnografía como una rama de la antropología vinculada a la descripción de los diversos grupos étnicos, los “otros”, los grupos primitivos, como herramienta que nos permite acceder a lo cualitativo, con lo cual su sentido metodológico es priorizar la interacción con los sujetos, como dicen algunos autores, la etnografía es una forma particular de articular la experiencia de campo y el trabajo analítico (Rockwell, 1991:713).
            En la investigación etnográfica el producto principal del trabajo analítico es un texto descriptivo. La construcción de esta descripción analítica se hace necesariamente desde alguna conceptualización teórica, aun implícita, es decir siempre se hace descripción entre muchas posibles. El reto es escribir un texto que conserve las particularidades locales y a la vez haga inteligible…el fenómeno estudiado. La etnografía orienta la búsqueda de respuestas a las preguntas más generales hacia la comprensión de las formas particulares y variadas de la vida humana. (Rockwell, 1991:714).
            En esta experiencia de formación, se entiende el aprendizaje como un proceso significativo de construcción interactiva de los conocimientos. Estos son estructuras de conjunto dotadas de significado, en permanente reorganización que es necesario ir construyendo por medio de la interacción con los otros en un proceso permanente de intercambio. La interacción se da tanto con el docente como con sus pares. Por ello, se apuesta al aprendizaje participativo, vinculado al campo profesional, guiado, acompañado y no condicionado.
            Se confía en el aprendizaje co-evaluado, que no es privativo del estudiante, porque el docente también aprende mientras enseña, y cuando escucha la evaluación que el estudiante hace de la cátedra. Se concibe que el aprendizaje fortalece de modo consistente el proceso de formación profesional.
            En este sentido, se adhiere a las ideas de Formación de Gilles Ferry (1997, 55), cuando expresa que Nadie forma a Otro, cada sujeto se pone en forma para el desempeño profesional. El docente es un mediador, que guía y acompaña el proceso de aprendizaje del estudiante. El estudiante de nivel superior universitario, es un adulto con variadas responsabilidades, que se hace cargo y responsabiliza de su propia formación en relación a las demandas concretas del campo profesional en el medio.
            Se entiende que estas concepciones empíricas se evidencian en las prácticas docentes, y se sostienen en supuestos teóricos, como las teorías cognitivas de aprendizaje, y concretamente refiere a los aportes de J. Piaget para quien “el sujeto interactúa con el mundo y el resultado de esa interacción implica una doble construcción; la del conocimiento que logra y la de sus propios instrumentos de conocimiento. O sea que el objeto conocido siempre es construido por el sujeto”. En este sentido “el conocimiento es acción, la acción es interacción sujeto-mundo y la interacción es constructiva”. En este grupo de teorías también se ubican los aportes de Ausubel para quien la significatividad facilita los aprendizajes; y las contribuciones de Vigotsky quien sostiene que “la construcción social del conocimiento a través de mediadores sociales como pueden ser tanto los docentes como los mismos compañeros”(5).
            El aprendizaje significativo y constructivo es coherente con la idea de formación como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios. Cada uno se forma a sí mismo con la ayuda de mediaciones que sólo posibilitan la formación. En este sentido, la formación es desde el lugar de quien “forma” - ayuda a través de mediaciones a que el otro se desarrolle trabajando sobre sí mismo. Formarse es objetivarse y subjetivarse en un movimiento dialéctico que va siempre más allá, más lejos... Formarse es aprender a devenir. Es construir el propio camino de desarrollo profesional y personal. Formar es ayudar a formarse.
            Como ya se dijo, formarse es “ponerse en forma” como el deportista que se pone en forma. La enseñanza y el aprendizaje pueden ser soportes de la formación, pero la formación, su dinámica este desarrollo personal que es la formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo. Cuando se habla de formación se habla de formación profesional, de ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales. Una formación no se recibe. Nadie puede formar a otro. No se puede hablar de un formador y de un formado.
            Uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por mediación. Las mediaciones son variadas y diversas. Los formadores son mediadores humanos. Son mediadores también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros... Los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el trabajo en terreno, el currículum no son la formación en sí, sino medios para la formación.

DISCUSIÓN

            Al referirse a las instituciones educativas, en la negociación y entrada a las mismas, se tiene una imagen - representación de ellas, que se trasluce en el lenguaje. Los estudiantes al presentarse en las instituciones expresan “venimos de la Universidad…”, “somos de la Facultad de Humanidades…”, “estudiamos Ciencias de la Educación…”. Desde las instituciones educativas responden “¿qué quieren?, ¿a qué vienen?, ¿en qué consiste el trabajo?. “Venimos de la cátedra Análisis Institucional”, “necesitamos conocer la dinámica de la institución”, “consiste en realizar análisis de documentación, observaciones, entrevista”. Expresiones, que desatan una serie de cuestiones, entre ellas: qué escucha el Otro cuando se dice análisis institucional, ¿análisis?, para qué, por qué…Aspecto pendiente a seguir trabajando en relación a la evaluación, investigación e intervención.
            Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional. “El imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones -generalmente inconscientes- que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean éstas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento “(Frigerio et al, 1992: 37).
            En “la negociación y entrada a las instituciones educativas” entra a jugar el Otro. “El otro aludido es diferente, se constituye desde un sistema de códigos de origen histórico-social, que se manifiesta en los fundamentos axiológicos e ideológicos de todo discurso posible, emergiendo un sujeto constituido por las instituciones, sus imaginarios sociales, sus prácticas y actitudes cotidianas” (Rubinelli, 2009).De hecho las instituciones (familia, iglesia, escuela, etc.) que atraviesan al sujeto lo configuran como tal en su pensar, sentir y actuar.
            El espacio de interacción entre las instituciones durante el trabajo de campo se caracteriza por la presencia prolongada del pedagogo como analista en el seno de la cultura estudiada, la utilización de la observación directa como un recurso metodológico al que se agregan otros como la entrevista, el diario de terreno, el trazado de mapas de área, etc. Algunos grupos de estudiantes realizan diversos trabajos desde distintas asignaturas en una misma institución durante el periodo lectivo; en tanto las cátedras continúan con su dictado paralelo y aislado. Al respecto, uno de los grupos que realizan el trabajo en terreno desde Análisis Institucional, expresa que “continúan trabajando en la misma Institución, donde vienen trabajando en otras cátedras: Historia Argentina y Latinoamericana con la iglesia católica y la educación; Tecnología educativa con la violencia escolar y comunicación intercultural; Curriculum con el análisis de documentos curriculares y Filosofía de la Educación con el tema Control y poder”. Asimismo, las instituciones educativas a las que se recurre, generalmente reciben estudiantes de distintas instituciones formadoras. Según los directivos de las escuelas “en general vienen del Profesorado de EGB y se van como fantasmas”, “vienen los de la facultad, recogen información, critican y no dejan nada concreto a cambio…”
            Estos procesos de formación y sus trayectorias invitan a pensar las articulaciones intercátedras, interinstitucionales, que desafían diseñar y sostener proyectos compartidos que integren la formación académica y el desarrollo profesional superando fragmentaciones.
            La percepción que los Otros tienen de Nos-Otros es fundamental a la hora de realizar el trabajo en terreno, dado que en general no solo requiere de un tiempo prolongado sino también de respeto y confianza mutua. Al respecto el planteo intercultural en la educación, siguiendo ideas de Beatriz Quintana, parte de la constatación y el reconocimiento de la diversidad cultural donde la interacción de culturas es un hecho educativo en sí mismo. En este sentido la escuela es un lugar donde se produce habitualmente este encuentro de cultura, por eso es su responsabilidad que la diversidad cultural se viva desde condiciones de igualdad y se cuide el proceso educativo para que la interacción cultural produzca un enriquecimiento mutuo.
            El tratamiento de la interculturalidad mediante el análisis de situaciones cotidianas conflictivas posibilita explicitar la conformación dinámica de las identidades. Para ello, se considera necesario develar los no dichos (silencios que también significan) y entre dichos en el espacio de interacción entre las instituciones; e interpretar la construcción del espacio de interculturalidad institucional como ámbito de formación. La realización de rigurosos esfuerzos de interpretación de los rasgos más significativos de las diversas identidades culturales, es un camino para desarrollar el entendimiento de lo que significa la práctica de la igualdad de derechos por parte de las personas criadas en formas culturales diferentes, especialmente en las instituciones educativas como espacio público, “desde el cual encarar la intrínseca relación con los otros, una tarea de construcción de acuerdos que se sostengan en principios de justicia, de equidad y de solidaridad” (Rubinelli, 2009).
            Se considera necesario recuperar el espacio de diálogo entre instituciones, que permitan resignificar una propuesta de trabajo compartido y sostenido; pero ¿cómo conseguirlo en instituciones saturadas con sujetos enajenados?, es decir sujetos - sujetados, sobreimplicados, que cumplen horarios, que ejecutan acciones ideadas por organismos fantasmas, aplicadores de instrumentos universales…, que necesitan hacer un alto, reflexionar y tener poder sobre sus actos.
            En este sentido, comparto las ideas de María L. Rubinelli que “Hay que retomar el problema del conocimiento desde el sujeto comunitario, desde el sujeto social. La interculturalidad es un desafío hacia adentro, hacia nosotros”. Ponerse en contacto con otra cultura es un desafío hacia adentro porque se lleva a analizar cómo resuenan las otras culturas en las propias tradiciones, cómo se las interpreta. Se entiende que es el retorno sobre sí mismo en la relación intersubjetiva, que plantea Jean Claude Filloux.
            Quizás cabe replantearse los modos en que se naturalizan los acuerdos entre las instituciones. Se reproducen mecanismos y circuitos que se van instituyendo con las prácticas interinstitucionales. Pero ¿qué hace que se constituya de este modo y no de otro?. En general, el circuito se visualiza en los siguientes pasos:

• En la entrada a la institución educativa el portero pregunta “¿con quién desea hablar y para qué?”.
• La directora, luego de una conversación informal, autoriza el trabajo de los estudiantes en la escuela.
• La directora solicita presentar una nota formal, con un plan de trabajo con las actividades a realizar en la escuela y al finalizar un informe como forma de devolución.

            Estas y tantas otras expresiones, son formas de señalar que cada escuela tiene una cultura, un estilo, desde donde se construye un complejo entramado del trabajo en terreno que va siendo moldeado por los actores, donde la imagen - representación de la institución se compone de aspectos manifiestos y latentes
            La interculturalidad institucional, desafío de un proyecto compartido, a través del análisis de la negociación y entrada a las instituciones, permite visualizar estilos, idiosincrasias y culturas institucionales diversas que necesitan ponerse en diálogo entre grupos, cátedras e instituciones, que respeten la identidad desde la pedagogía intercultural. Se reconoce que es un estudio exploratorio acotado a una actividad puntual de una cátedra que podría ser extensivo a la carrera de Ciencias de la Educación y sus funciones de docencia, investigación y extensión.

CONCLUSIONES

            La interculturalidad institucional, como la intersección o entrecruce de culturas, constituye un espacio, no en el sentido físico - geográfico, sino simbólico - construido a partir de las instituciones, los sujetos y sus prácticas. En la negociación y entrada a las instituciones educativas, se da por sentado que la interculturalidad es la expresión de un contacto entre culturas. Pero puede ocurrir que la entrada sea de una institución a otra, y no mutua, donde la influencia de una cultura considerada superior y activa, recae en otra institución que se concibe pasiva. Parece ser la idea que se tiene de la universidad en relación a instituciones de otros niveles del sistema, que también pueden generar elementos de influencia de otra forma.
            En el terreno social, constituye un valioso aporte la pedagogía intercultural que se basa en el reconocimiento de la diversidad sociocultural, la conciencia, la reflexión crítica, la participación real e interacción, que propicia el fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensión de distintas culturas para construir relaciones dialógicas y equitativas entre las instituciones, los sujetos y sus prácticas.
            La interculturalidad nos hace revisar el horizonte de lo propio, la propiedad. Las relaciones se transforman y la identidad es vista como proceso y proyecto social e histórico. El diálogo no es sólo para informarnos sobre el otro, sino para que desde ese conocimiento sea posible una transformación, un hacer co-constitutivo, poner un lazo de comunidad. Para que este enlace ocurra y se pueda lleva a cabo una acción colectiva de formación interinstitucional, es necesario tener la oportunidad en encontrar-nos, compartir ideas y códigos, y sentir confianza. Se trata de una riqueza simbólica, de ideas, de acción colectiva, y no material. Es hora de recuperar los patrimonios comunitarios, la capacidad subjetiva para defender el poder sobre los propios actos y los poderes colectivos en el sentido mendeliano.
            Este espacio de interculturalidad institucional, posibilita re-visar los supuestos que sostienen la práctica de la enseñanza universitaria, donde la pedagogía intercultural desde América Latina supone crítica y recuperación de las propias formas de pensar, producir y transmitir saberes. La entrada y negociación a las instituciones para concretar el trabajo en terreno está sostenido en supuestos epistemológicos, teóricos y metodológicos; que requieren de un debate político institucional y organizativo curricular a fin de potenciar la articulación y promover un espacio de interculturalidad institucional que sostengan proyectos compartidos que fortalezcan la formación profesional y académica del pedagogo como analista en las instituciones y el medio.

NOTAS

1) Asignatura del Ciclo de Profesionalización del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación. Corresponde al 4to. año del Plan de Estudios 1998 y tiene como correlativas a Política Educacional y Legislación, Filosofía de la Educación y Psicología Social. Es de régimen cuatrimestral con una carga horaria de seis horas semanales.
2) El Otro como distinto del Mismo. La ontología de la mismidad que subyace en el estatuto epistemológico de la ciencia occidental habrá de verse despedazada por una ontología de la otredad o de la diferencia posibilitando con ello la emergencia de plurales y alternativas versiones explicativas de la realidad.
3) Citada por Piotti Leticia y Susana Lupiañez (2002:18)
4) De trece estudiantes de cuarto año de Ciencias de la Educación, entrevistados al azar, ocho reconocen que se realiza trabajo de campo en Psicología Evolutiva I, Psicología Social, Psicología Educacional, Organización y Administración Escolar, Ecología Humana, Metodología de la Investigación, Didáctica de las Áreas, Análisis Institucional, Orientación e Intervención Pedagógica. Según los entrevistados el trabajo de campo consiste en intervenciones en instituciones educativas, investigaciones, solo uno de los estudiantes pertenece a un equipo de investigación de la FHyCS.
5) Curso de Formación Pedagógica - Módulo III. Instituto Coordinador de Programas de Capacitación. UNTu, 1995.

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