La universidad, un sistema complejo

Un asunto nodal y primario subyace -en las ciencias de la compleji dad- en la pretensión de aportar entendimiento sobre los sistemas socia les: ¿cómo caracterizar las organizaciones en tanto sistemas complejos? Al respecto, datan de un veintenar de años los principales estudios abocados a los sistemas sociales desde la complejidad, los que recogen aplicaciones teóricas y epistémico-metodológicas y sobre el tratamien to de datos sociales con aplicaciones directas a la ciencia política y al management.³

En este sentido, y no ajena a los atributos socioorganizacionales más comunes que cualquier análisis institucional o sociológico pretenda en general, la universidad constituye un complejo entramado relacional-fun cional que amerita un desglose a partir del cual iniciar esta posible hipó tesis para su compresión. No obstante esta finalidad y, en primer lugar, es necesario acercar una descripción de los sistemas complejos.

Según Lewin,⁴ los sistemas complejos comportan, al menos, diez ca racterísticas precisas:

1. Comportamiento impredecible. El sistema deriva azarosamente de bido a la dependencia sensible de las condiciones iniciales y la sensibi lidad a ciertas situaciones.

2. Numerosas partes constitutivas y una densa red de interacciones y sutiles mecanismos de retroalimentación positiva y negativa.

3. Puntos de control del sistema. Están dispersos, difusos, en toda la estructura del sistema.

4. Conectividad. Las partes de un sistema complejo se afectan mutua mente, aunque no tengan relación directa.

5. Autoorganización. Tendencia constante y espontánea para generar patrones de comportamiento global a partir de la interacción entre sus partes y con el entorno.

6. Organización jerárquica. Cualquier cambio que afecte a un elemen to o componente del sistema complejo afectará también a cada uno de los elementos restantes y al conjunto jerárquicamente organizado.

7. Sistemas contexto-dependientes. Varían para adecuarse al medio ex terno, y adquieren propiedades diversas según el entorno para poder sobrevivir.

8. Sistemas histórico-dependientes. Adquieren características estruc turales y de funcionamiento en estricta dependencia del tiempo, es decir, de las variaciones que acaecen en su transcurso.

9. Irreductibilidad. Son sistemas cuyo nivel de riqueza estructural y or ganizacional no puede simplificarse en un análisis de las partes.

10. Cantidad de información. La complejidad de un sistema está en es trecha relación con la cantidad de información que el sistema posee. A mayor cantidad de información, mayor complejidad.

Estas diez características son cualitativamente generalizables⁵ a la or ganización de la universidad. La impredictibilidad hace referencia a que no es posible de ningún modo controlar en su totalidad las variables del sistema de las que depende su evolución, lo que hace de este un sistema altamente inestable, lo cual no implica un anarquismo organizacional, sino que la deriva del sistema. Puede obedecer (y de hecho lo hace) a cau sas no programáticas o previstas. Por ejemplo, la emergencia de sectores o áreas nuevas puede responder a la necesidad de adaptación al entorno (para contrarrestar los efectos del desorden que se importa desde el me dio). En este sentido, cabe mencionar los relativamente nuevos departa mentos de orientación y tutorías pedagógico-didácticas que surgen con la finalidad de revertir una (causa) falencia ajena a la organización.

El punto dos puede resultar más intuitivo o evidente que los restan tes. Basta con representarse mentalmente la cantidad de dependencias interorganizacionales que interactúan entre sí para el desarrollo de la ac tividad académico-administrativa, y los efectos positivos o negativos que esos vínculos pueden producir (según innumerables factores personales e institucionales -estrictamente organizacionales-).

En los sistemas complejos, los puntos de control son aquellos que dan origen al comportamiento y al funcionamiento del sistema. En la organización, no debe entenderse este punto como la deliberación cons ciente de quienes depende la toma de decisiones. Los puntos de control son el sustrato de representaciones que habilitan a cada actor para con tribuir al funcionamiento de la universidad o, más precisamente, a un determinado modo de comportamiento organizacional. Más adelante en el texto, se referencia la idea (no propia) según la cual la cultura acadé mica de los profesores deviene en ciertas prácticas y modos de concebir la universidad. Ciertamente, esa cultura constituye un punto de control (disperso).

Si se entiende la organización como un organismo viviente, la conectivi dad viene a implicar que la afección de una parte, por más imprescindible que aparezca con relación a las funciones prioritarias, pondrá en evidencia que existe una conexión entre todas las partes, ya que se verán afectadas. Esta característica está muy relacionada con la de organización jerárquica: del mismo modo que una célula forma un tejido, el cual a su vez forma un órgano y el conjunto de estos un sistema, ocurre en la universidad. Piénse se, por ejemplo, en cada uno de los integrantes de algún consejo de facul tad, instituto o departamento, los que a su vez forman parte de las faculta des, las que junto con otras dependencias constituyen la universidad en su totalidad. Es por eso que los cambios más ínfimos (célula, persona) pueden producir efectos en los más altos niveles de la organización (organización jerárquica y conectividad).

Las características de autoorganización y contexto-dependientes pueden explicarse mediante el concepto de autoecoorganización, el que -según Morin (más adelante también citado y desarrollado)- denota los altos niveles de autonomía de los sistemas complejos para organizarse y fun cionar por sí mismos, en estricta dependencia del medio externo (eco). Si bien es cierto que en los ámbitos universitarios existen ciertas norma tivas ordenadoras, la autonomía ha sido -y es aún- una nota constitu tiva que atraviesa el sustrato institucional desde los niveles más básicos (cátedra, por ejemplo) hasta los más elevados o jerárquicos (gobierno institucional). Pero ninguna de las organizaciones universitarias se erige con una autonomía desincardinada, sino más bien contextualizada.⁶

Con relación a lo histórico-dependiente, la organización universitaria no tiene una acción y una estructura homogénea durante cierto período ordinario (puede considerarse un año o ciclo lectivo). Por ejemplo, el ta maño estructural -dentro los límites concretos del establecimiento- es variable (cíclicamente) según el período de clases o exámenes, y los mecanismos internos -acciones, funciones y energías empleadas- son diversos en los diferentes ámbitos según esos períodos. Pueden pensarse así otras estructuras que manifiesten esta característica, como las trans formaciones organizacionales que generan los cursos de ingresos, o la di fusión de carreras, los concursos, los procesos de acreditación cada cierto tiempo, etc. En definitiva, se trata de estructuras preconcebidas, pero no estables, como emergentes temporales o cíclicos.

La irreductibilidad refiere a que su riqueza estructural no es igual a la suma de cada una de las partes, sino que es producto de la complejidad de sistema. Y en todo caso, el análisis unidimensional de la parte no per mitiría captar esa riqueza. Los estudios de Burton Clark, por ejemplo, ponen de manifiesto esta y otras características, ya que no dedica su esfuerzo al análisis de unidades aisladas, sino que intenta -y logra- abor dar la complejidad de los fenómenos que analiza, es decir, los conecta estructuralmente.⁷

Por último, la cantidad de información consiste sencillamente en el procesamiento de la información necesaria para que el sistema funcione. Sin duda, esta nota define la universidad como sistema complejo, pues to que la información necesaria para su funcionamiento puede llegar a niveles incalculables. Esa información consiste en los datos que circulan para ordenar las acciones, para poner en funcionamiento el sistema. Cada parte de la organización necesita la información pertinente para operar. Luego, si nos representamos la cantidad de partes y las multiplicamos por la cantidad de información⁸ (se puede cuantificar mediante una fórmula que mide precisamente la cantidad de información) de la que necesita disponer cada uno de los miembros de las diferentes partes, el resultado sería astronómico.

En contraste, pensemos en una empresa simple de transporte de en comienda. La información que se necesita es muy básica: remitente, des tinatario, el paquete, el costo, la distancia y el tiempo de entrega. Ahora pensemos en la diversidad de tareas, por área, en la cantidad de áreas que configuran la red de funcionamiento de cada sector (por ejemplo, el de personal o recursos humanos) y todos los sectores que constituyen la em presa universitaria. Valga este contraste para poner en evidencia la canti dad de información que caracteriza a los sistemas complejos.

Estas características han sido transpoladas de modo cualitativo-conceptual y, seguramente, cualquier reparo -u objeción- tiene cabida, puesto que la interpretación lingüístico-semántica que se hizo carece de la exactitud matemática sobre la base que el mismo Lewin las propone. En de finitiva, parece plausible una aplicación de estos principios a la estructura y el funcionamiento de la organización universidad, por lo que se puede afir mar que, sin lugar a duda, estamos frente a un sistema altamente complejo.

Breve descripción del contexto global

Si hay un signo que caracteriza este momento histórico⁹ en contraste con épocas pasadas es la desconfianza y el descrédito en las institucio nes sobre las cuales se construyó la modernidad (la nación, la justicia, la familia, la escuela, la iglesia, entre las principales). Sin embargo, y frente a esa crisis, la universidad se ha preservado como una de las instituciones sociales que con mayor atino puede todavía dar respuestas a las demandas sociales, tal vez porque ha logrado sostener las funciones que le dieron identidad en ese período histórico y, aún, otras de carácter más original. Estas funciones son las necesarias -y excluyentes- para la constitución de tal empresa:

1. el cultivo y la difusión del saber superior,

2. la presencia de la investigación,

3. la formación de profesionales,

4. la docencia universitaria como difusión del saber.¹⁰

El ideal moderno del determinismo, al que se contribuyó con gran es mero desde los ámbitos universitarios, signado por el orden y el progreso, entró en crisis por la emergencia de un paradigma que conceptualiza las anomalías como un nuevo modo de entender la realidad, el contexto y lo global: gobierna la incertidumbre, lo inacabado, la no linealidad (lo recursivo), se reintroduce el sujeto. Es la concepción compleja de un mundo globalizado.

En este contexto de cambio y transformación, la universidad, entendi da como institución social, debe enfrentar el reto de asumirse como una empresa compleja, lo que implica una autorregulación mediante princi pios, concepciones y racionalidad propias. Ya no se trata de concebir so bre la base de un linaje de causalidad lineal que, ante ciertos problemas, determinadas causas producirán tales efectos. Esta es la lógica con que suele pensarse el trinomio sociedad-universidad-individuo, visión según la cual no hay sujeto, no hay conciencia ni autonomía.

Desde la óptica de la complejidad, la universidad se halla inmersa en un proceso recursivo (con la sociedad y el sujeto) en donde los efectos y los productos son necesarios para el proceso que los genera. El producto es productor de aquello que lo produce.¹¹

Más allá del juego de palabras, el ángulo de la causalidad recursiva¹² permite entender que toda empresa de carácter social es un sistema en permanente intercambio con el en torno, y en ese intercambio se ven afectadas todas las partes: individuo y empresa, entendida esta última como la condición de posibilidad del sujeto.¹³

Así, la universidad, organismo viviente, se autoorganiza y realiza su autoproducción. Al mismo tiempo, realiza la autoecoorganización y la autoecoproducción.

Relacionado directamente con el principio hologramático¹⁴ según el cual la información del todo se encuentra en cada una de las partes y el todo tiene la misma forma (isomorfismo) que cada una de las partes, el concepto de autoecoorganización tiene valor muy particular:

Estamos frente a sistemas extremadamente complejos en los que la parte está en el todo y el todo está en la parte. Esto es válido para la empresa que tiene sus reglas de funcionamiento y, en cuyo interior, juegan las leyes de la sociedad en su totalidad.¹⁵

Es en este sentido que se puede sostener que el orden social (global) subyacente es producto y productor de la acción específica que compete a la universidad como institución social, y viceversa.

La universidad emergente

La universidad, como todo fenómeno organizacional y, por cierto, viviente, tiende a transformarse, a mutar, a cambiar en pos de sobrevivir.

El fenómeno de la desintegración y de la decadencia es un fenómeno normal. […] La única manera de luchar contra la degeneración está en la regeneración permanente, dicho de otro modo, en la aptitud del conjunto de la organización de rege nerarse y reorganizarse haciendo frente a todos los procesos de desintegración.¹⁶

Esto es válido a todo nivel. Si consideramos que en la universidad exis te producción, intercambio y socialización, entramos a pensar una reor ganización o regeneración que no puede obviar el marco según el cual se establecen los intercambios y en el que las producciones (productos) adquieren valor social: el mercado. Es por esto que una empresa se auto ecoorganiza en torno a su mercado.

Frente a la desterritorialización y la expansión planetaria del mercado, la universidad pasa a tener una doble función: por un lado, debe adap tarse a los avances científicos e integrarlos; corresponder la demanda de formación, no solo local sino mundial, proporcionando profesores para nuevas profesiones; y, por otro lado, ser capaz de aportar una cultura, es decir, de brindar una educación metaprofesional. En acuerdo con Morin,

… la universidad tiene que adaptarse, simultáneamente, a las necesidades de la sociedad contemporánea y llevar a cabo su misión trans-secular de conservación, transmisión, enriquecimiento de un patrimonio cultural sin el cual no seríamos más que máquinas que producirían y consumirían.¹⁷

En el marco de la dialógica de los condicionantes contextuales y or ganizacionales degeneración/reorganización/globalización, no es de ex trañar que las empresas universitarias hallen como alternativa viable, ya no solo para la subsistencia, sino más aún para un mejor posicionamiento en el mercado del conocimiento, las ofertas de educación a distancia, las sedes o franquicias, los programas articulados y los convenios.¹⁸

Otro concepto que, desde el ámbito de los estudios de las institucio nes de educación superior puede esclarecer la tesis que se sostiene, es el de la universidad emprendedora, aportado por Burton Clark. Así denomina este autor a las universidades que de modo más exitoso han logrado adap tarse al entorno.

La Universidad Emprendedora realiza modificaciones en su cultura y en su es tructura organizacional, con el ánimo de generar una respuesta más proactiva, innovadora y ágil, que dé origen a una diversidad de líneas de estudio, nuevas áreas de investigación, nuevos centros de investigación y otras instancias que gestionan la relación entre la universidad, la economía y la sociedad. […] Se trata de un tipo de universidades que durante la última década del siglo pasado asu mieron de manera exitosa los procesos de ajuste al nuevo entorno a través de la adopción de cambios que hicieron posible aumentar su capacidad de respuesta y adaptación al mismo.¹⁹

No obstante todo ello, es un gran desafío para las universidades la consolidación de su identidad institucional, puesto que los procesos de readaptación, integración y desintegración, localización y desterritoriali zación, no son más que ensayos estratégico-organizacionales de respuesta a un contexto en el que las demandas de adaptación y cambios son tan frecuentes como profundas. Si bien es cierto que como toda empresa las instituciones de educación superior disponen de ciertos documentos in ternos y de propaganda donde se explicitan, entre otras notas, la misión y la visión, esa consolidación identitaria, más que un discurso, refiere a una operatoria institucional o modo de producción de las actividades, servicios y procedimientos que evidencia y que se traducen en cada una de las dependencias y tareas, de arriba hacia abajo y a lo ancho de las estructuras organizacionales -esto es, a todo nivel-, un sello, una mar ca organizacional.

Por ejemplo, la puesta en práctica de ciertos valores institucionales, asumidos como identitarios, con coherencia y pertenencia en cada uno de los sectores en que se manifiestan (sin exclusividad de los sujetos o áreas) constituye un hito fundamental en lo atinente a la identidad. Esto implica que, a diferencia de una visión segmentada y parcelada de la institución, en la que la identidad se ofrece en cuanto producto, es necesario recuperar una visión hologramática según la cual no solo cada parte hace al todo, sino que el todo está también inscripto en cada parte: la identidad es, a la vez, un todo institucional presente en cada parte, y esa totalidad -como tal- integra cada parte. En palabras de Morin:

… la organización compleja del todo (holos) necesita la inscripción (engrama) del todo (holograma) en cada una de sus partes que sin embargo son singulares; de este modo, la complejidad organizacional del todo necesita la complejidad organizacional de las partes, la cual necesita recursivamente la complejidad orga nizacional del todo. Las partes tienen su singularidad cada una, pero no por ello son puros elementos o fragmentos del todo; al mismo tiempo son micro-todo virtuales. De ahí la riqueza de las organizaciones hologramáticas: a) las partes pueden ser singulares u originales al mismo tiempo que disponen de los caracte res generales y genéricos de la organización del todo; b) las partes pueden estar dotadas de relativa autonomía; c) pueden establecer comunicaciones entre sí y efectuar intercambios organizadores; d) pueden ser eventualmente capaces de regenerar el todo.²⁰

Aunque, como ya se afirmó anteriormente, Morin no fijó su atención en las organizaciones sociales ni mucho menos en la universidad (al me nos en lo relativo a la exposición sobre este principio de la complejidad), su concepto es fácilmente extrapolable en este análisis, y puede incluso erigirse como rector de cualquier política institucional que pretenda esa consolidación de la identidad.²¹

La disyuntiva entre reproducción o transformación social

Tecnicidad y especialización son dos factores que, desde la óptica de la complejidad, contribuyen a la reproducción del statu quo predominante. Esto es así porque nuestra cultura encarna esos modos de hacer y cono cer, modos que, por cierto, encuentran legitimidad social en los ámbitos académicos de la universidad. En otras palabras, la arqueología del saber pone de manifiesto que el modo en que se han organizado de un tiempo a esta parte los conocimientos ha contribuido con gran éxito y esmero a la construcción y a la reproducción de los modelos sociales actuales, por ejemplo, la hiperespecialización contribuye directamente a la división del trabajo. La experticia y la tecnificación devienen en una inaptitud para concebir la totalidad, y así el ciudadano pierde el derecho al conocimien to, lo que impide el desarrollo de un espíritu escéptico y crítico.²² Así es que el desposeimiento del saber plantea el problema histórico y capital de la necesidad de la democracia cognitiva.

Según Morin, en la aprehensión de la cultura operan dos procesos: el imprinting y la normalización. La cultura llega a inscribir en el individuo su imprinting, impronta matricial frecuentemente sin retorno que marca a los individuos en su modo de conocer y de comportarse desde la tierna infancia y que se profundiza con la educación familiar y luego escolar. El imprinting se acompaña de una normalización que acalla toda duda o impugnación de sus normas, verdades y tabúes. De ahí el carácter aparen temente implacable de los determinismos interiores al espíritu.

Se puede decir que es en la universidad donde -en esencia- se pro ducen (y reproducen) los modos de conocimiento -imprinting- (o el lugar donde se legitima el modo de conocimiento que corresponde a la ciencia), esto es, donde se gesta la cultura: “Una cultura produce modos de conocimiento entre los humanos sometidos a esa cultura, quienes, por su modo de conocimiento, reproducen la cultura que produce esos mo dos de conocimiento”.²³

Otro concepto clave para entender la posición de Morin sobre esta disyuntiva (reproducción vs. transformación) es el de intelligentsia. Afir ma al respecto:

… la inserción contemporánea de la intelligentsia técnica y científica en las ins tituciones, los consejos y las comisiones atenúa, suprime incluso, su desarraigo relativo al mismo tiempo que la encierra en los saberes parcelarios y tabicados y en un mundo unidimensional. Esta intelligentsia está por naturaleza profesiona lizada, burocratizada, corporativizada, y cada vez más pertenece a los estatus que le pertenecen.²⁴

El desarraigo en este contexto viene a significar la posibilidad de auto nomía y transformación, o cambio respecto de lo impreso y normalizado por la cultura (universitaria).

Frente a este estado actual de la cuestión, la concepción epistemoló gica y antropológica que organiza la actividad en la universidad conlleva inevitablemente a la reproducción, pues pensar la complejidad implica un cambio radical, en el que la transformación social no consiste solo en la movilidad de clase o en el acopio de capital cultural, sino que es esencialmente plantear una reforma a todo nivel, en términos dialógico-recursivos: la reforma de la enseñanza debe dar lugar a la reforma del pen samiento, y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza. En relación con la universidad, sostiene Morin:

La reforma de la universidad no debería conformarse con una democratización de la enseñanza universitaria y con la generalización del estado de estudiantes. Se trata de una reforma que concierne a nuestra aptitud para organizar el conoci miento, es decir, para pensar.²⁵

Dialógica entre autonomía y heteronomía en el gobierno de la Universidad

Una síntesis de algunas ideas fuerza anteriores pueden conducirnos a posicionarnos correctamente, desde la complejidad, con relación a la forma de gobierno que conviene a la universidad en el contexto actual.

En primer término, es menester retomar el concepto de autoecoorga nización. Toda empresa se autoecoorganiza o, en principio, toda aquella que sea compleja. Esto quiere decir que posee un grado aceptable de au tonomía, pero que al mismo tiempo depende del entorno (en el caso de la universidad, se propuso como contexto de desarrollo global del merca do), es decir, que interacciona, que instaura una sinergia entre entorno y organización.

Según Morin, la posibilidad de una empresa radica en la capacidad de contextualizar su actividad, al mismo tiempo que se autoproduce. En este sentido, defiende una forma de gobierno autónoma-dependiente (valga el oxímoron).

Por otro lado, se han expuesto algunas ideas que dejan entrever la in fertilidad de los modos de conocer -y luego de gobernar- que podrían devenir en heteronomía, ya que de este modo se opacaría la autonomía (o la presencia del sujeto).

En todos los casos, la autonomía en el gobierno universitario permiti ría situar la acción de la universidad en un contexto de límites flexible (de lo local a lo global, de lo micro a lo macro), transcendiendo de este modo el arraigo territorial que los Estados imprimen sobre las políticas hete rónomas. No es menor que, para Morin, la formación ciudadana debe circunscribirse al mundo entero (ciudadanos del mundo) y no necesaria mente a los Estados nacionales.

Cultura humanística y cultura científica

Quien desee indagar acerca de los grandes interrogantes del hombre, sobre el bien, el mal, la justicia, la trascendencia del ser entre otros, recu rrirá seguramente a fuentes bibliográficas del siglo xviii hacia atrás, pues to que esta cultura humanística se extendió, principalmente, en el período que va desde el Renacimiento hasta ese siglo xviii. En ese contexto de re flexión humanística, tuvieron lugar los grandes problemas fundamentales sobre la existencia del hombre y de Dios, sobre la naturaleza humana y el sentido de la vida.²⁶

En adelante, comienza a surgir una nueva perspectiva científica apoyada en los principios del determinismo y el mecanicismo, pilares de una física incorruptible. Producto del viraje epistemológico, las culturas académicas comienzan a dejar de lado esa imperiosa necesidad de esclarecer la condición humana y su conducta, la preocupación por la situación del hombre en el mundo, por el bien, el mal, por la sociedad. Incapaz de responder a los interrogantes más fundamentales, aquellos que fueran su estandarte durante su apogeo, la cultura humanista no solo pier de su hegemonía, sino también su pertinencia.

En contraste con el carácter general de esa cultura, la cultura científi ca se caracteriza por el desarrollo de las disciplinas especializadas, cuyos conocimientos, que aumentan exponencialmente desde el siglo xviii en adelante, se organizan sobre la base de tres operaciones restrictivas (des de el punto de vista epistemológico): (a) la formalización, que permite reescribir el mundo en un lenguaje lógico-matemático, preciso, exacto y valedero para todo tiempo y lugar (universalidad); (b) la reducción, que permite inscribir los conocimientos en disciplinas cada vez más especia lizadas al desintegrar los fenómenos complejos en sus partes más simples (por ejemplo, la reducción de lo humano a lo biológico); y (c) la disyun ción, que excluye cualquier vínculo entre las entidades separadas por la clasificación, y entre la naturaleza y el hombre.²⁷

Indudablemente, la ruptura entre estas dos culturas es radical y el pre dominio de la científica sobre la humanista, evidente (basta con tomar conocimientos sobre los costes del financiamiento que, para investiga ción, reciben una u otra para corroborar esta última afirmación).

Las consecuencias de esta fragmentación se manifiestan en dos niveles. El primero, y más general (o amplio), es el sociocultural. El obstáculo principal que genera la producción y la acumulación de un conocimiento cuantitativo y parcelado es una cierta incapacidad para la reflexión. No hay reflexión sobre lo que se encuentra disjunto. Este proceso de pensamiento necesita de la contextualización y el conoci miento del todo, del sujeto que pretende conocer su conocimiento. En este sentido, Morin sostiene:

… el conocimiento científico no se conoce a sí mismo, no conoce su papel en la sociedad, no conoce el sentido de su devenir, ignora las nociones de consciencia y de subjetividad, y con ello se priva del derecho a la reflexión… Con esa crisis de reflexividad viene aparejada la crisis de las ideas, ideas generales que están cada vez más incardinadas de la cultura humanista… el especialista recusa las ideas genera les por que las cree necesariamente huecas. ²⁸

Como consecuencia de ello, el hombre es invalidado, reemplazado por “el experto”, quien se halla en la cima de la competitividad.

Por otro lado, en el nivel institucional -de menor extensión e inclui do en el anterior- ocurre que si cada disciplina posee una determinada matriz, la que agrupa el conjunto de teorías, principios, métodos y técni cas específicos, esa matriz cristaliza un cierto estilo intelectual y un posi cionamiento epistemológico con relación al saber, construyendo en torno de la práctica una cultura particular o característica de la disciplina. Este no es un dato menor puesto que, además de la dimensión epistemológica, esos estilos se encuentran atravesados por una dimensión axiológica y de creencias, inherente a la matriz.

Estudios como los de Burton Clark y Toni Becher señalan que esas creencias son imprescindibles al momento de interpretar el significado de las tendencias sociales y de producir respuestas consideradas adecuadas.²⁹

En todos los casos, esos procesos de interpretación y adecuación queda rán subsumidos en las concepciones filosóficas y antropológicas en que se fundan cada una de las disciplinas. Además, según Clark, el conocimiento tiene serias implicancias en la organización. No es una extrañeza enton ces que las decisiones de los académicos, muchas veces, en el gobierno de las instituciones educativas superiores, encuentren argumento en las creencias, en la cultura académica. En esta línea de argumentación, se ría lógico que profesores universitarios a cargo de disciplinas enmarcadas en la cultura científica, obedientes al trinomio división-especialización-competitividad planteen con sobrados argumentos la cuestión de la se lectividad y la restricción, mientras que la contraparte, desde una concep ción más humanista, bien podría sostener la necesidad de democratizar el acceso. En términos generales, existe una presión sobreadaptativa que lleva a adaptar la enseñanza y la investigación a las demandas económicas, técnicas, administrativas del momento, a adaptase a los últimos métodos, a las últimas recetas del mercado, a reducir la enseñanza general, a dejar al margen la cultura humanística.

Una opción concreta propuesta por Morin, en aras de romper la esci sión cultura humanista/cultura científica, consistiría en instituir en todas las universidades y facultades un diezmo epistemológico o transdisciplina rio, que preservaría el diez por ciento del tiempo de los recursos para una enseñanza común que trate sobre los presupuestos de los diferentes sabe res y sobre las posibilidades de comunicación entre ellos. De esta manera, el diezmo podría dedicarse a:

1. el conocimiento de las determinaciones y los presupuestos del conocimiento;

2. la racionalidad, la cientificidad, la objetividad, la interpretación;

3. la argumentación;

4. el pensamiento matemático;

5. la relación entre el mundo humano, el mundo viviente, el mundo físico-químico, el cosmos;

6. la interdependencia y las comunicaciones entre las ciencias;

7. los problemas de la complejidad en los diferentes tipos de conocimiento;

8. la cultura de las humanidades y la cultura científica;

9. la literatura y las ciencias humanas;

10. la ciencia, la ética y la política, etcétera.

Será oportuno cerrar este apartado, más que con una afirmación con clusiva, con un interrogante que se plantea Morin, el cual reescribo de la siguiente manera: ¿cómo abordar conjuntamente el problema de la rees tructuración de los principios del conocimiento y el de la reestructura ción de la escuela y la universidad, esto es, de la organización sociocultural de la producción y transmisión de los conocimientos?³⁰

De las formas de organización del saber (entre la cátedra y el departamento)

Indudablemente, quien pretenda instituir de alguna forma el pensa miento complejo en la universidad, no podrá hacerlo desde esa organiza ción básica que representa la cátedra, pues esta constituye la suma de las contraindicaciones para la promoción de un pensamiento complejo: en primer lugar, se destaca la imposibilidad de “diálogo académico”, puesto que la autoridad es unipersonal; en segundo orden, la experticia o especialización, que no permite la visión de conjunto, con la consecuente reducción del campo de conocimiento; en suma, el aislamiento y la fragmentación cognoscitiva, muchas veces privativa del contexto.

Asimismo, lo antedicho tampoco implica que la opción radical para el desarrollo de una concepción compleja sea el departamento. En esencia, ambas formas de organización académica (la cátedra o el departamento) no conllevan determinaciones epistemológicas, sino que constituyen di versos modos de administración o gestión de la autoridad con relación al conocimiento, la práctica educativa o la investigación. En efecto, existen departamentos que, aún sobre la base de un liderazgo compartido y de responsabilidades distribuidas entre los académicos, continúan asistiendo a la parcelación y especialización del saber, esto es, a una lógica disciplinaria.

Sin embargo, no puede negarse que la estructura más flexible y demo crática del departamento puede facilitar el acceso a la inter, pluri, multi y transdisciplinariedad.³¹ En acuerdo con esto, Toribio señala:

… en algunas universidades norteamericanas frente al aislamiento a que había llevado la estructura departamental, han surgido otras unidades, como los insti tutos, los centros, las escuelas interdisciplinarias o los departamentos basados en problemas específicos, cuyo denominador común es la reunión de académicos de diferentes disciplinas. En Alemania, desde la década del ’60, a través de diferen tes iniciativas, se ha tratado de combatir el exceso de especialización y promover la cooperación interdisciplinar. Una de ellas, la creación de áreas temáticas para reemplazar las facultades.³²

La alternativa que propone Morin, la que podría considerarse plausible en virtud de resolver esta tensión (siempre teniendo como marco el pensa miento complejo), consiste en generar una reorganización general a través de la instauración de facultades, departamentos o institutos dedicados a las ciencias que ya hayan experimentado una unión de campos pluridiscipli nar alrededor del núcleo organizador sistémico. La preocupación de este autor gira en torno a la posibilidad de una reforma del pensamiento, por ello concluye esta idea hipotetizando la creación de una Facultad del cono cimiento, que agrupe epistemología, filosofía del conocimiento y ciencias cognitivas.³³

Comentarios finales

Los anteriores desarrollos no agotan en absoluto las posibles aplica ciones de la teoría de la complejidad (en cualquiera de sus versiones) a la universidad como organización/sistema complejo. En efecto, cada punto abordado podría contener, con un análisis más pormenorizado y profun do, la misma extensión que la totalidad del escrito. Retomo en este sen tido la intención que funda el texto producido: posibilitar una mirada “diferente” sobre la universidad para contribuir de ese modo al debate de algunos nodos organizacionales e institucionales. Es importante al res pecto destacar que la apropiación de las categorías descriptoras y el énfasis en sus aplicaciones durante el escrito corresponden a un recorrido subje tivo, y es posible cualquier otro sobre la base de la capacidad explicativo-reflexiva del pensamiento complejo.

En segundo lugar, las tensiones (o tópicos) identificadas, en virtud de las cuales se estructura el trabajo, tampoco abarcan la totalidad de las problemáticas que circundan la organización, pues la selección se realizó sobre la base de aquellos que con mayor frecuencia son objeto de análisis e investigaciones.

En tercer lugar, si bien es evidente que ni la teoría de la complejidad ni el pensamiento de Morin tienen por objeto el análisis organizacio nal o institucional de la universidad, no puede negarse que las reformas epistemológica y cognoscitiva que implican pensar en clave de compleji dad no solo afectaría sustancialmente la infraestructura de la universidad, sino que, además, podría ser esta la institución encargada de diseminar esta forma de pensamiento en el despliegue de sus funciones esenciales de docencia, investigación y extensión.