Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes

Sara Victoria Alvarado, Héctor Fabio Ospina, Patricia Botero y Germán Muñoz

Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud CINDE-Universidad de Manizales, Colombia

doctoradocinde@umanizales.edu.co
Sara Victoria Alvarado Salgado. Directora Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, CINDE-Universidad de Manizales. Directora de la línea de investigación en "Socialización política y construcción de subjetividades".

Héctor Fabio Ospina Serna. Profesor-Investigador Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, CINDE-Universidad de Manizales. Director de la línea de investigación en "Educación y pedagogía: saberes, imaginarios e intersubjetividades".

Patricia Botero Gómez. Profesora-Investigadora Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, CINDE-Universidad de Manizales. Coordinadora del Laboratorio Bio-lencias de la Facultad de Psicología de la Universidad de Manizales. Investigadora en la línea de "Socialización política y construcción de subjetividades".

Germán Muñoz González. Profesor-Investigador Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, CINDE-Universidad de Manizales. Director de la línea de investigación en "Jóvenes, culturas y poderes". Docente-Investigador de la Universidad Distrital.

Abstract

Se desarrolla la categoría "Formación de la subjetividad política", como resultado de la investigación "La escuela como escenario de socialización política: actitudes, sentidos y prácticas de participación ciudadana en jóvenes de estratos 1 y 2 de cuatro regiones del país participantes en el proyecto nacional de ' Jóvenes Constructores/as de Paz' "¹. El estudio buscó comprender cómo se resignifican los sentidos y prácticas de participación ciudadana en los/as jóvenes. Emerge la categoría "ciudadanías poli-céntricas" y el tránsito de una participación institucionalizada Estado-céntrica a una concepción performativa , desarrollada en escenarios cotidianos, centrada en la construcción de acuerdos; identificando como tramas de la subjetividad política, la autonomía, la reflexividad, la conciencia histórica, el valor de lo público, la articulación acción vivida y narrada, la redistribución del poder. Se pone como reto a la formación superar la banalidad y la precariedad de la política, mediante la reconfiguración de los sentidos y prácticas en torno a la equidad y la justicia social, la confianza social, la cooperación, la reciprocidad, la construcción de redes de acción social y política, no como adhesión a sistemas políticos formales, sino como acercamiento a un orden democrático, fundado en la pluralidad como reconocimiento a la distinción, basado no en la igualdad jurídica sino en las oportunidades reales de existencia en común.

Palabras clave: Subjetividad política; Socialización política; Sentidos y prácticas de participación juvenil; Escuela como escenario de socialización política; Juventud.

This paper explores the "creation of political subjectivity" as a category of analysis, which emerged from our research on "The School as a Stage of Political Socialization: Attitudes, Meanings, and Practices of Youth Citizenship Participation" (SEL 1 & 2, from four different Argentine regions, participants in the national project "Young Peace Constructors.") One of the goals of this study was to understand how young men and women resignified the meanings and practices of citizenship participation. The research methodolog y involved 3 focus groups in a comprehensive hermeneutical model supplemented by a semiotic iconological analysis.
Fraser's theory (2003) on justice as distribution and recognition based on the idea of"parity of participation" was central for theoretical discussions. We also incorporated De Sousa Santos (2003) distinctions between notions of inequality and exclusion, and sustained a critical approach (Dewey's & the Frankfurt School) to understand both the school, as well as the processes of the creation of political subjectivity (Alvarado& Ospina, 2004, 2006; Zemelman 2004).
Among the research basic findings we discuss the category of polycentric citizenship and the shift from the notion of rational, institutionalized, state-oriented participation based on observable behaviors, to a performative notion staged on daily contexts and based on the construction of agreements and rules. Several elements of political subjectivity were identified, such as autonomy, reflexivity, historical consciousness, worth of the public, articulation between lived and spoken action, new distributions of power, which -acknowledging the wholeness of each human being and the necessary plurality.

Keywords: Subjectivity political; Socialization policy; Practices meanings and youth participation; School as a stage for political socialization; Youth.

Introducción

La subjetividad política se constituyó en una de las categorías centrales del proyecto de investigación "La escuela como escenario de socialización política: actitudes, sentidos y prácticas de participación ciudadana en jóvenes de estratos 1 y 2 de cuatro regiones del país participantes en el proyecto nacional de 'Jóvenes Constructores/as de Paz' ", desarrollado con cofinanciación de Colciencias. La investigación se orientó a comprender cómo se resignifican los sentidos y prácticas de participación ciudadana y cómo se consolidan actitudes favorables a la democracia (equidad, sensibilidad ciudadana y convivencia democrática), a partir de la participación de un grupo de investigadores en dicho proyecto. Desde el punto de vista metodológico, el estudio se desarrolló en dos partes: una cualitativa y otra cuantitativa².
En la parte cualitativa, en el marco de una hermenéutica ontológica política, como la propuesta por Hanna Arendt (1993, 1998), que reconoce la relación inseparable entre sujeto y objeto y la necesidad de develar lo singular/particular en el ámbito de lo público; y, con el fin de interpretar las narrativas, situaciones estéticas, metáforas y experiencias autobiográficas, se trabajó dentro del modelo hermenéutico comprensivo de reconstrucción de categorías propuesto por Alvarado (2006): identificación de categorías (descripción), construcción/confrontación dialógica del entramado de relaciones (interpretación) y configuración de una red de significaciones a partir de las tensiones identificadas (constitución de sentidos). Este análisis se complementó con un análisis iconológico semiótico, desde la propuesta estructurada por Muñoz (2007). Se conformaron tres grupos focales de veinte jóvenes, teniendo como criterios la región, la equidad de género y la participación como líderes multiplicadores. La información se recolectó por medio de técnicas como: grupos de discusión, talleres de profundización sobre experiencias juveniles de participación en escenarios cotidianos, entrevistas a profundidad, reconstrucción de historias como Jóvenes Constructores/as de Paz (JCP), recopilación de narrativas e imágenes sobre situaciones límite, que facilitaron la recuperación de la experiencia de ser Jóvenes Constructores/as de Paz en los contextos comunitarios donde habitan, caracterizados por la violencia.
En la segunda parte, de carácter cuantitativo, se realizó un análisis comparativo de actitudes con dos escalas Likert que fueron estandarizadas con 1900 casos a nivel nacional, aplicadas antes (pre-test) y después (posttest) de la implementación del proyecto JCP en 32 colegios de 22 municipios en las cuatro regiones del estudio, en una muestra de 384 jóvenes, entre los 13 y los 18 años (160 multiplicadores y 224 estudiantes no multiplicadores). Una de las escalas midió las actitudes frente a la equidad y la aceptación activa de la diferencia, y la otra, las actitudes frente a la sensibilidad ciudadana y la participación democrática. El proyecto JCP se ha venido desarrollando durante diez años en Colombia. En los dos años del estudio se continuó implementando, mientras paralelamente se fueron haciendo los talleres para la recolección de información cualitativa.
Teóricamente, el trabajo dialogó con la teoría de Fraser (2003), en su concepción de la justicia como distribución y como reconocimiento, centrada en la idea de "paridad de par ticipación". Asimismo, la investigación se fundamentó en las distinciones entre las nociones de desigualdad y exclusión desde la perspectiva de De Sousa Santos (2003), y mantuvo una perspectiva crítica para interpretar la escuela, tanto desde los postulados de la Escuela de Frankfurt que aportan a la comprensión de la pedagogía crítica, como desde el punto de vista deliberativo deweyiano que vincula la educación a la democracia y a la política (Alvarado y Ospina, 2004, 2006; Zemelman, 2004; Hoyos, 1999; Jarés, 1999; Sacristán, 2001).
En el estado del arte alrededor del objeto de conocimiento participación ciudadana/política juvenil, se identificaron cuatro tendencias: la explicación y descripción de la participación como conducta (Almond y Verba, 1963; Milbrath, 1981; Sabucedo, 1988; Seaone y Rodríguez, 1988); la participación juvenil desde los movimientos e identidades sociales (Sabucedo, 2003; Delgado, 2006; Aguilera 2006); la participación juvenil desde la lente de la política pública, comprendiéndola como derecho y como proceso de formación (Hart, 1997; Hopenhayn, 2004; Rodríguez, 2004; Abad, 2006; UNICEF, 2003; CEPAL/OIJ, 2003, 2004; Funlibre, 2005); y, finalmente, la participación juvenil leída desde las rupturas sociohistóricas y las mediaciones estéticas y culturales (Reguillo, 1998, 2003; Urresti, 2000; Balardini, 2005; Muñoz, 2005), cuya reflexión viene siendo abordada desde el Grupo Internacional de Trabajo de CLACSO "Juventud y nuevas prácticas políticas en América Latina", en el que participan 52 investigadores (6 de este estudio) pertenecientes a 27 centros de investigación de 11 países de América Latina (Colombia, Brasil, Ecuador, Venezuela, Uruguay, Argentina, Chile, Cuba, Costa Rica, Nicaragua y México).
Entre los hallazgos más significativos de la investigación se encuentra que, como fruto de la puesta en escena del proyecto "Jóvenes Constructores/as de Paz", desde una perspectiva cuantitativa se observan diferencias significativas en las actitudes frente a equidad, sensibilidad ciudadana y convivencia democrática en los/as jóvenes participantes, mostrando cómo una propuesta de socialización política que atienda las necesidades y las lógicas propias de los/as jóvenes, y que se estructure desde ellos/as mismos/as, puede generar transformaciones importantes en las maneras como ellos y ellas sienten, piensan y/o actúan como sujetos ciudadanos.
Los resultados cualitativos focalizados en los sentidos y prácticas de participación ciudadana, transversalizados por las categorías referidas a la tensión entre lo justo y lo injusto y a la tensión entre la inclusión y la exclusión, permitieron argumentar dos categorías emergentes: las condiciones de participación política ciudadana y la formación de la subjetividad política.
Respecto de la primera, se evidenciaron tránsitos de la noción de la participación política ciudadana entendida, exclusivamente, desde un marco racional o de mayoría de edad, a un marco performativo o sensible. En este sentido, la par ticipación como expresión auténtica es la manifestación de legitimidad y posibilidad de aparecer frente a los otros a partir del reconocimiento y la visibilización de sí mismo/a como interlocutor/a válido/a en la construcción de pactos, reglas y acuerdos en escenarios informales, formales, institucionalizados y no institucionalizados.
Asimismo, las experiencias de los JCP permiten develar que existe un tránsito entre la participación institucionalizada y Estado-céntrica a la participación en escenarios cotidianos como la calle, la escuela, el barrio. Se observa que comprender la participación política-ciudadana juvenil va más allá de analizar la mera conducta, ésta se remite directamente a los motivos y fines que pretenden ampliar la propia experiencia de ser joven en contextos mediatos e inmediatos en los cuales se mueven. Así, por ejemplo, las expresiones que enuncian los/las jóvenes hacen referencia a la posibilidad de participar en la construcción de acuerdos o normas variando en una relación de tensión entre conflicto, democracia y autoritarismo en relaciones intra e intergeneracionales.
Como desplazamientos teóricos en el estudio se argumentó que, además de las ciudadanías política, civil y social (Marshall, 1998) y ciudadanías culturales (Reguillo 1998, Muñoz, 2005), es necesario comprender la expresión de ciudadanías poli-céntricas en las cuales, el centro de lo común no necesariamente se resuelve ni en la relación con la esfera estatal-institucionalizada, ni meramente en el campo de lo comunicativo-cultural. Por otro lado, se corroboró la noción de participación propuesta por Hart, como "capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en la que uno vive" (1997: 6); además, se encuentra una coincidencia entre los elementos que constituyen su escala de participación (expresión, reconocimiento, decisión y afección por las condiciones de vida propias y de la comunidad donde se vive) y los hallazgos de este estudio cuando se afirma que la participación política-ciudadana está referida a las "acciones que afectan el orden social en su relación con el poder". Desde el punto de vista de los/as jóvenes del proyecto, el complemento entre estas dos posturas se expresa en la condición inseparable de la decisión y la acción, en tanto la acción está mediada por las luchas de poder intra e intergeneracionales.
Las condiciones generacionales y de contexto son características que rompen con la categoría fraseriana. Por un lado, la condición generacional evidencia que existe una limitación cronológica y adulto-céntrica en su propuesta de participación/interacción "Justice requires social arrangements that permit all (adult) members of society to interact with one another as peers" (Fraser & Honneth, 2003); y, por otro, las condiciones sociales, económicas, culturales y políticas de los contextos a los cuales pertenecen los JCP, generan situaciones en las que la redistribución y el reconocimiento no pueden entenderse como dos dimensiones de la misma categoría, según lo afirmado por Fraser: primero, porque las luchas por el reconocimiento no se agotan en la cohesión por gustos o consumos culturales y se movilizan en la coexistencia entre intereses particulares e intereses por la transformación de su localidad; segundo, porque las lecturas que hacen frente a las condiciones de justicia, injusticia, inclusión, exclusión, no se centran en el reconocimiento como par/igual, al contrario, sus luchas inter e intrageneracionales evidencian el interés por distinguirse desde la pluralidad, sus motivos de participación no consisten en mantener el estatus de igualdad para la inclusión social, sus testimonios evidencian que ellos se pueden autoexcluir de asuntos que no les afectan o interesan; y tercero, porque las luchas por el reconocimiento no se limitan a la visibilización o legitimación de la distinción generacional; éstas encuentran su sentido de movilización en la pre-ocupación por la inclusión social, es decir, por la vindicación de condiciones de vida digna para todos frente a problemas concretos que afectan su comunidad, no sólo por motivos simbólicos, sino, también, materiales y concretos.
La categoría emergente condiciones de participación evidencia que, en contextos de violencia, el deterioro de las relaciones comunitarias entre vecinos, compañeros y amigos, la desconfianza y el miedo como sentimiento paralizante, son situaciones que des-politizan y des-posibilitan la articulación de colectivos de acción en las comunidades regionales que se trabajaron en la presente investigación. De tal forma, señala que los procesos de movilización, desde el punto de vista educativo, no se centran en los contenidos sobre la ciudadanía, los derechos y la política, sino en procesos cotidianos de educación en y para la democracia, que logran romper con los sistemas de dominación y jerarquías al interior de las relaciones escolares, comprender las reproducciones de la corrupción política en el sistema educativo y desnaturalizar las injusticias.
Por su parte, frente a la categoría emergente formación de subjetividades políticas, se encuentra que los procesos de formación que se resaltan en esta investigación movilizaron la configuración de subjetividades políticas desde prácticas cotidianas de equidad, de autorreflexividad como capacidad de dudar de los propios pre-juicios y de descubrimiento del otro, ampliando los marcos de comprensión e interpretación frente a los otros, nivelando jerarquías intergeneracionales y generando oportunidades de potenciación generacional al desarrollar procesos de reconocimiento, redistribución del poder y autodistinción. Es precisamente alrededor de esta categoría que se desarrolla el presente artículo, ya que la investigación permitió argumentar el desplazamiento teórico del sujeto cartesiano, trascendental kantiano de la modernidad, al despliegue de la subjetividad, como posibilidad comprensiva para pensar la subjetividad política, desde donde se pudieron precisar algunos de los desafíos que dicho desplazamiento le plantea a la formación ciudadana, como proceso intencionado de socialización política.

1. Repensando el sujeto. El despliegue de la subjetividad

En el imaginario moderno, para definir al "sujeto" se pone toda la fuerza en su razón y en el lenguaje con que se nombra lo que pasa por la razón. De esta manera la categoría sujeto ha ido saturándose de discurso, de lenguaje, pero quedando vacía, se ha ido perdiendo la realidad y la vida que habita en ella. De acuerdo con Maffesoli (2004), este sujeto de la modernidad, representado de manera clásica por Descartes o por Kant, es definido desde los supuestos de separación, substancialismo e ideal de perfección. El sujeto racional abstracto separado del otro, del mundo, de sus propias mediaciones, deviene en sujeto vacío, sin historia, sin concreciones. El sujeto racional sustancia es sujeto cosificado, objetivado, alienado, que pierde su historicidad, su acción, su impermanencia, su transformación. El sujeto racional que se define desde ideales de perfección pierde su propia naturaleza tensional, conflictiva, vital, compleja.
El que la categoría sujeto esté saturada de discurso, y por tanto las maneras de nombrarla estén gastadas (concretamente, en la dimensión de la política, ciudadano, justicia, equidad, democracia, votante, representante, actor social, participante deliberativo, etc.), no quiere decir que no existan individualidades y formas de interacción entre ellas que necesiten ser "re-nombradas", resignificadas, atendiendo más a sus propias realidades que a las abstracciones formales enunciadas desde los ideales de perfección de la modernidad. Estas realidades tienen un carácter múltiple: los individuos, los y las jóvenes y sus relaciones, además de cognición-razón y lenguaje, son sensibilidad, cuerpo, emociones, anhelos, tradiciones, sentimientos, es decir, son historia en construcción, son experiencia vital. Se trata, entonces, de enfatizar en la "enteridad"³ del ser humano concreto de los y las jóvenes, mirado no desde su sustancia sino desde su experiencia vital impermanente, transformador, complejo, conflictivo e imperfecto, con otros, en referencia a otros o por otros, es decir, se trata de reconocer en el sujeto concreto el despliegue de su subjetividad.
La enteridad implica el paso del individualismo al reconocimiento de la subjetividad como expresión y expansión del sujeto histórico, social, político, que sólo puede darse entre el nosotros, en tramas complejas de inter subjetividad; un nosotros que además habita una sociedad fragmentada, desregulada y estructuralmente fracturada, en la que se ha ido naturalizando no sólo la lógica del mercado como forma legítima de organización de los intercambios sociales entre personas, países, regiones, sino todas aquellas consecuencias estructurales y funcionales en nuestras sociedades de esta lógica del mercado, como la violencia, las formas asimétricas y excluyentes de distribución del poder, la corrupción, la burocratización de las instituciones políticas, la pobreza, la democracia como concepto vacío y que, como en el caso colombiano, esconde expresiones de un totalitarismo de Estado, etc. (Martín Barbero, 2004; Zemelman, 1987, 1992, 2006).
Esta sociedad que habita el nosotros no se refiere a esa sociedad racional del ideario moderno, nombrada como tal en el siglo XIX y que remite al concepto del contrato social, que se torna en discurso vacío de acción, en la que por la vía de la juridización de lo social todos podemos tener derecho a la educación aunque en la práctica social no existan oportunidades para el ejercicio de este derecho, o en la que todos podemos tener derecho a la salud aunque como en el caso colombiano estén cerrados, en el año 2008, 17 hospitales públicos.
La superación de este sujeto trascendental, del individualismo que está a su base y de esa sociedad racional juridizada nos pone frente a la instauración de múltiples yoes y de diversas maneras de relación y de organización para la vida en común; es decir, nos abocan a la emergencia de la enteridad y de la pluralidad como superaciones de la separación, el substancialismo y el ideal de perfección del sujeto y de la sociedad en el ideario cartesiano y kantiano. En esos múltiples yoes habitan a su vez múltiples condiciones identitarias, que hacen que en la vida cotidiana el sujeto-niño-niña-joven se exprese como realidad compleja, tensional y en muchas oportunidades contradictoria y fragmentada, yoes con pertenencias diversas en colectivos desregulados (nosotros), que se corresponden mucho más con una realidad diversa, vital y compleja que con el concepto de una sociedad regulada por un acuerdo o pacto (contrato social), que no pasa de ser un ideario normativo cuyas expresiones históricas reales se explicitan en grandes distorsiones.
Con lo anterior no se quiere negar la importancia de los acuerdos sociales de convivencia y regulación social. Se quiere enfatizar en la necesidad de recuperar sujetos plurales capaces de desplegar su subjetividad al autoproducirse histórica, social y culturalmente, al mismo tiempo que producen el mundo social y sus universos de sentido (Berger y Luckman, 1983, 1995; Zemelman, 2004); sujetos que sólo pueden configurarse desde sus propias maneras sociales y culturales de ver, pensar y sentir el mundo, al otro y a su realidad, es decir, desde sus propios sentidos como sujetos, como comunidad social y cultural, como ciudadanos y ciudadanas, que en su autoproducción se van reconfigurando.
Este proceso de autoproducción de los sujetos de construir el mundo social y configurar sus universos de sentido, es decir, de construir historia, se constituye así en un proceso complejo, en tanto participan diferentes colectivos sociales que coexisten y emergen y pierden visibilidad en diferentes momentos y espacios, logrando mayores o menores influencias, desde la adhesión, la oposición o la resistencia; movimientos conformados por sujetos con múltiples identidades fragmentadas que transitan entre su vida cotidiana en la construcción de su historia personal y su participación en procesos macro vinculados, con mayor o menor conciencia, en la construcción de la historia de sus localidades, de su país (Zemelman, 2004).
A pesar de lo anterior, la pregunta que surge al reflexionar sobre la subjetividad política es ¿por qué a pesar del potencial para actuar en la historia, en la construcción de país, las personas nos enclaustramos en el ámbito de lo privado y dejamos que nuestros países sean construidos por otros? ¿Qué es lo que hace que la frustración y la desesperanza sean los sentimientos que definen la decisión final de las personas para vincularse o no a la construcción de país? Zemelman (2004) propone como hipótesis la definición de factores encubridores del verdadero repliegamiento del sujeto sobre sí mismo y sobre sus relaciones primarias: la ignorancia, el miedo, la apatía y el aislamiento. Estos son factores que bloquean, que atrapan al yo, que le impiden pensar y actuar, tener posturas claras y voluntad real de construcción con otros, que configuran subjetividades pasivas, conformistas, acríticas, no lúcidas, es decir, en términos de Agnes Heller (citada por Zemelman, 2004), subjetividades subalternas, subjetividades sin un sujeto real que las habite.
En los procesos de socialización política se requieren paradigmas que rompan el miedo, la apatía, la incredulidad y el escepticismo frente a la posibilidad de pensar futuros, para construir futuros, por parte de los agentes socializadores, pero también de los y las jóvenes; es decir que se hace necesario, según Zemelman (2004), recuperar o activar el sujeto, pero no el sujeto cartesiano, sino los sujetos en su enteridad: los sujetos con su conocimiento, con su capacidad de pensar críticamente, con su capacidad de nombrar y lenguejear el mundo, con sus emociones y sentimientos para involucrarse en el destino de los otros y con su voluntad personal para enfrentarse a su propio yo, para actuar con otros, por otros o para otros, para romper los muros de la vida privada y encontrar sentido en la construcción política en los escenarios públicos en los que pueda jugar la pluralidad como acción y como narrativa, de lo que nos diferencia y de lo que nos permite reconocernos como comunidad de sentido.
El despliegue de la subjetividad, la recuperación de los sujetos en su enteridad, pasan por la recuperación de sus verdaderos sentidos, no los de un sujeto abstracto, sino los de sujetos de carne y hueso, hombres y mujeres, jóvenes, que habitan momentos históricos complejos que deben saber leer, entender e intervenir. Por eso, la socialización política como escenario privilegiado de formación debe pasar por el conocimiento a fondo de sí mismo, desde sus propias posibilidades y límites, y por el conocimiento de las realidades en que se vive y por sus expresiones simbólicas, porque es allí donde se encuentran las posibilidades de acción y los nuevos sentidos que se pueden ir construyendo y nombrando con el lenguaje; el sujeto se define por la posibilidad de una producción de sentidos que abre espacios singulares, dentro de contradicciones con otros espacios (González Rey, 2002). Aquí se expresa y despliega la necesaria pluralidad propia de la vida política (Arendt, 1998).

2. Tramas de la subjetividad política y procesos de socialización política

Tematizar la subjetividad política nos obliga entonces a hacer un esfuerzo importante por tratar de poner en el lenguaje las tramas mismas que la definen. A manera de hipótesis, éstas podrían ser: la autonomía, la conciencia histórica y la posibilidad de plantearnos utopías, la reflexividad, la ampliación del círculo ético, la articulación de la acción y sus narrativas, la configuración del espacio público como escenario de realización de lo político y la negociación del poder.
Desde las reflexiones del equipo de investigación que articuló investigadores de tres líneas de análisis del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales: "Socialización política y construcción de subjetividades", "Educación y pedagogía: saberes, imaginarios e intersubjetividades" y "Jóvenes, culturas y poderes", estamos apuntando desde hace ya varios años a proponer caminos teóricos y metodológicos que ayuden a comprender y encontrar salidas prácticas a los procesos de formación que persiguen la configuración y el despliegue de las subjetividades políticas de jóvenes. De allí surgen, entonces, estas tramas de la subjetividad enunciadas.
Es claro para esta comunidad académica que la recuperación de los/as sujetos en su enteridad en los procesos de configuración de la subjetividad política pasa por la recuperación de su autonomía, entendida ésta no como mera retórica, ni como metáfora, ni como discurso vacío, discurso sin sujeto. Se trata de recuperar su "capacidad de pensar por sí mismo, sin desconocer al otro, y reconocer, crear, disponer en la práctica los principios que orientan la vida" (Cubides, 2004: 124).
La socialización política como proceso formativo de las subjetividades políticas, en el contexto colombiano, no puede darse por fuera de las preguntas básicas sobre la equidad y la justicia social, la ampliación de la democracia y el fomento del ejercicio ciudadano (Cubides, 2004); sobre los procesos de construcción de paz, en su acepción de paz positiva⁴ (Jarés, 1999); sobre las condiciones de inclusión y reconocimiento social (Fraser, 2003). La formación de subjetividades políticas de jóvenes implica la formación de su ciudadanía plena, el crear las oportunidades y condiciones para que los y las jóvenes puedan reconocerse como protagonistas de su propia historia, capaces de pensar, de interactuar con otros en la construcción de proyectos colectivos orientados al bien consensuado, con espíritu crítico y capacidad de autorreflexión para leer su propia historia y la de su realidad y con apoyo a su cultura de pertenencia y apropiación de los significados culturales de los colectivos a los que pertenece (su escuela, su familia, su grupo de pares, su cultura, su etnia, su país, su continente, etc.): es decir, se trata de ayudar a potenciar en ellos y ellas, como sujetos políticos, una nueva manera de pensar, de sentir y de ser sujetos plurales desde la autonomía y desde la conciencia histórica. Formar la subjetividad, en este sentido, significa desplegar la singularidad subjetiva, "abrir las vías para que los individuos se desarrollen desde sus propias coordenadas existenciales, desplegando sus capacidades a partir de una autorreferencia subjetiva, es decir, de la reflexión sobre su propia libertad" (Cubides, 2004: 119), pero entendiendo que la subjetividad singular sólo se construye en el marco de procesos de concertación y de interacción que involucran otras múltiples subjetividades igualmente ricas y complejas. La construcción de subjetividades singulares y su interacción con otras subjetividades en las que se desdibujan los límites entre el yo y el otro, se da sólo en la experiencia vivida y narrada, no en los discursos vacíos de sujeto; experiencia en la que confluyen las individualidades, la socialidad y los marcos simbólicos de la cultura, experiencia que se realiza en un presente que permite integrar la dimensión del pasado como cosmovisión y la de futuro como mixtura de expectativas, proyecciones y horizonte posible de obra colectiva (Zemelman, 2004), en la medida en que la experiencia pase por la reflexividad.
La reflexividad apunta a la ampliación de la dimensión política de la subjetividad por cuanto implica una ubicación de la interacción humana en la esfera de lo público, en la que puede definirse el "sentido común" como pluralidad de intereses, pensamientos y voluntades de acción. Pero la subjetividad política se realiza finalmente en el campo del actuar, de la existencia en la vida cotidiana que deviene mundo y deviene en el mundo; actuar entendido como acción vivida y narrada, como prácticas humanas y sociales que son siempre con otros para el logro de lo construido, "sentido común" que siempre es plural. Según Arendt (2002), la vida política se da siempre en el entre nos, pues la acción siempre depende de la presencia de los demás, por esto hay un vínculo entre actuar y estar juntos y por esto la praxis requiere de la pluralidad de una comunidad que habita un espacio público. No quiere decir que la acción siempre tenga que ser colectiva; lo que se trata de afirmar es que la acción vivida y narrada no significa nada si no hay quien juzgue lo que se dice y hace, si no afecta a alguien, si no transforma las condiciones o las tramas de relación y poder de alguien, si no es apropiada y recordada por una comunidad plural o comunidad pública.
Y aquí tal vez resulte importante clarificar que la pluralidad es entendida en este texto desde la perspectiva arendtiana: es decir, pluralidad como igualdad y pluralidad como distinción. La igualdad nos permite reconocernos como iguales en cuanto especie, en cuanto comunidad de sentidos, igualdad que no se puede resolver solamente en el plano de lo jurídico y del derecho, sino que exige condiciones para que la igualdad se dé en el plano de la existencia. La distinción nos permite recuperar la subjetividad, las maneras singulares de apropiación biográfica de los sentidos comunes. Los sujetos de la pluralidad se juegan en esta dialéctica. No sólo desde la distinción, sino desde las mediaciones de su apropiación biográfica para aprehender lo común, lo social, lo que no me diferencia. Sólo en este juego entre lo singular y lo común, lo que me diferencia y lo que me hace igual, soy capaz de reconocerme plural en lo común, soy capaz de reconocer que mis sentidos y mis apropiaciones identitarias no se agotan en mi biografía, sino que me obligan a mi vida en común, al entre nos, es decir, me hacen sujeto político.
El totalitarismo encubierto en nuestra democracia colombiana precisamente lo que intenta es anular nuestra pluralidad, aquello que nos diferencia y lo que nos hace comunes, por la vía de la soledad, el individualismo y el repliegamiento a la vida privada, volviéndonos superfluos, destruyendo los lazos de solidaridad, cerrando cada vez más el círculo ético (informantes), silenciando -porque cuando se silencia a alguien también se lo inmoviliza-, desterritorializando y haciendo que se pierda la identidad (desplazamiento forzado), dejando sin sentido y contenido el discurso de los derechos que nos "hacen iguales". Y esta pérdida de valor de lo narrado, de lo que se dice, del discurso que se queda vacío, es quizás, en Colombia y sus regiones, contextos en los que los y las Jóvenes Constructores/as de Paz devienen en sujetos históricos, una de las mayores expresiones de banalización y precarización de la política. Por eso, en Colombia, desde los actores institucionales de la política se promueve la guerra, la seguridad ciudadana, que son en sí mismas expresiones de negación de la política que implican el diálogo, la negociación, el intercambio simbólico, la resistencia, la oposición, la deliberación, etc., y no la anulación del otro por la muerte y el control. La palabra unida a la acción rompe necesariamente el horizonte de la violencia, de la guerra, pero la palabra sin acción, como discurso vacío, legitima la violencia como patrón de relación social, por la vía de la pérdida de confianza social, la pérdida del reconocimiento al valor de la institucionalidad, por la naturalización progresiva de formas perversas de organización social y de relación intersubjetiva. El discurso para no hacerse vacío requiere no sólo de una capacidad abstracta de enunciación, de narración de lo vivido. Implica la pluralidad, el reconocimiento a la legitimidad de la palabra del otro, el compartir un mundo simbólico que nos permita comunicarnos y, al hacerlo, diferenciarnos, encontrarnos y desencontrarnos.
Si bien la autonomía, la reflexividad, la conciencia histórica, la configuración de espacios públicos, en los y las jóvenes, no son reconocidos por los adultos como prácticas de su vida cotidiana, no quiere decir esto que ellos y ellas no tengan la capacidad de pensar sobre su historia, sobre su contexto, sobre las condiciones en las que transcurre su vida, ni quiere decir que los y las jóvenes no tengan valoraciones racionales sobre lo justo y lo injusto, percepciones claras sobre los espacios sociales de inclusión y exclusión, sobre lo deseable o no y adhesiones afectivas frente a ciertos marcos simbólicos de acción de sus pares, sus padres, sus maestros, y aun de personas de la vida pública distantes a sus contextos de actuación social en la vida cotidiana.
La autonomía, la reflexividad y la conciencia histórica tienen que ver con la posibilidad de decidir y actuar en los contextos sociales en los y las jóvenes y todos aquellos con quienes interactúan, se involucran, y con las "formas de compartir el poder" (Cubides, 2004: 122) en dichos contextos. La acción política en los escenarios juveniles de actuación implica la transformación del poder: del "poder" del adulto (padres, maestros) " sobre" los y las jóvenes, al "poder con" ellos y ellas, porque sólo en el "entre" se gana la posibilidad de un espacio en común, es decir, de un espacio público; y este espacio público es, precisamente, el escenario de la construcción de ciudadanía, de configuración de la subjetividad política. Este actuar conjunto es complejo, conflictivo y asimétrico, lo que lleva a que aun en el terreno de la sociedad civil, en instituciones que regular o tradicionalmente estuvieron "al margen" de la política, tales como la familia y la escuela, temas culturales se tornen en temas de debate y participación en búsqueda del respeto a los derechos, no sólo en el terreno de la juridización sino de la existencia vital, como oportunidad y praxis, y muchas de estas acciones se dan, precisamente por su carácter cultural, en el terreno de lo simbólico.
La acción política de los y las jóvenes es una acción creativa que busca reconfigurar tanto los órdenes institucionales (familiar, escolar, social) como los discursos sobre ellos, a partir de nuevas formas de valorar; implica visibilizar tanto los discursos como las prácticas sociales que ellos y ellas privilegian en su construcción de cotidianidad, que implícita o explícitamente contienen un sentido de sociedad, que articula su pasado como memoria, su presente como expresión cotidiana, su futuro como utopía, es decir, una apuesta política frente a su realidad, que contiene necesariamente un proyecto de comunidad o de construcción colectiva. Este es el caso del proyecto "Jóvenes Constructores/as de Paz" que sirvió de base a la investigación desde la cual se configuraron los desplazamientos teóricos argumentados.
En contextos de violencia extrema como los que caracterizan a las comunidades en que habitan los/as Jóvenes Constructores/as de Paz (JCP) y donde interviene el programa, la injusticia se ha naturalizado y privatizado, y en este sentido los marcos de injusticia se constituyen, como detonadores de la acción colectiva, en una categoría de comprensión que subyace a los procesos de formación política y que lleva a los y las jóvenes participantes a anunciar una crítica y desnaturalización del conflicto:

"Es necesario ver más allá de nuestras narices, darnos cuenta que la violencia y la guerra, el maltrato, la violación a los derechos, la ignorancia, la intolerancia y la desnutrición en los niños no sólo se ve en otros países, también pasa acá en Colombia y ese puede ser uno de los errores del ser humano que ve lo que quiere ver y no lo que es en realidad. (...) Es necesario dejarnos tocar por la situación, no ser tan fríos ante una triste realidad que vivimos diariamente pero que somos tan ciegos y tan ignorantes que hacemos lo posible por taparla con mentiras o con piropos porque nos da miedo aceptar lo que pasa en nuestro país" (Hombre, Manizales)

En consecuencia con lo anterior, esta investigación señala los procesos de formación en la autonomía, el juicio crítico por parte de los y las jóvenes como capacidad de ponerse en el lugar de otros, la ampliación del círculo ético y de la conciencia histórica; asimismo, implica la construcción de experiencias de acción colectiva contextualizadas que comprenden y desestructuran las formas de poder y contrapoder localizados.
En la cotidianidad, los/las jóvenes reconocen la incidencia de la aparición pública y la vivencia en el proyecto como elementos que dignifican su propia existencia. He aquí que la dignidad y el reconocimiento que se logran parten de la propia imagen que constituye el sujeto y que trasciende hacia el merecimiento que se logra en la esfera pública. Los/las jóvenes reconocen que Constructores/as supera las condicionantes puramente pedagógicas y, a través de la generación de ciertos espacios y dinámicas discursivas, de prácticas que son el fundamento del elemento pedagógico, se da una reconstrucción de éstos que potencian el desarrollo de habilidades en los otros y, al mismo tiempo, dignifican su pertenencia al grupo. Es así que los/las jóvenes perciben que hacen parte del mundo, asumen cierta postura de la realidad y buscan la posibilidad de transformación. La dignidad y el reconocimiento se construyen en la medida en que afrontan las condiciones contrarias que ofrece el contexto y buscan transformar dicha situación. Este "merecimiento" podría ser interpretado como la dignidad de pertenecer a un grupo con unas características especiales:

"Pasamos de ser nadie, aunque suene muy fuerte, a ser alguien. (...) Con el paso del tiempo y de ir haciendo de los talleres parte de nuestra vida, uno se da cuenta que cambia, y eso es convertirse en una figura pública" (Mujer, Cali).

"Bueno, he, al principio yo digo que a veces soy muy cobarde y de pronto esa puede ser una de las razones por las que no hago parte de las pandillas, pero otra es que de pronto soy un chico muy racional y pienso que estar en una pandilla no soluciona ningún problema, (...) esta clase de problemas hacen que nuestra comunidad se vea mala y nos vean a los jóvenes como... como los malísimos, los que siempre andan en pandilla, andan en problemas, pero ante todo yo les digo lo siguiente: (Efectos con la voz y la garganta en ritmo de rap) No me mires tanto nene, no te quedes bizco, represento Cartagena, desde San Francisco" (Hombre, Cartagena).

Constructores/as de Paz se constituye en una experiencia que implica la capacidad reflexiva y la generación de espacios de oportunidades que movilicen a los sujetos en sus entornos y desarrollen la capacidad de ocupar un lugar en el mundo, en la historia. Busca trascender las injusticias- como asunto individual- al reclamo de procesos concretos de dignificación de existencia como grupo. Los y las jóvenes insinúan que las dinámicas en la relación profesor/estudiante, joven/joven, estudiante/estudiante, joven/ niño generan un cambio de jerarquías o nivelación de estatus al brindar las condiciones para la participación y el reconocimiento. Las dinámicas que propician los talleres no sólo tocan la opinión de los jóvenes, sino sus experiencias vitales, las prácticas de cooperación en el trabajo y la transformación de las relaciones de poder tradicionales.
La formación tendiente al ejercicio participativo no se da sólo al interior del grupo: en la medida que asumen roles y actitudes que generan relaciones nuevas en el poder y la autoridad en el aula, ganan confianza como sujetos políticos desde escenarios cotidianos. Dichos procesos hacen parte de un ejercicio de movilización del potencial político, según los relatos de los y las jóvenes.

3. A manera de conclusión: Desafíos a la formación de jóvenes ciudadanos/as

En los imaginarios sociales, la política se ha ido banalizando progresivamente y haciendo precaria. La precariedad de la política se ve expresada en la alta frustración, desconfianza social e impotencia política que sienten los y las jóvenes al no sólo no entender lo que pasa, sino al no encontrar poderes claros que orienten la vida en común y que les permitan darle sentido a su historia. Los y las jóvenes no pueden explicar ni por qué el país está como está o por qué hay violencia, por qué suben los impuestos, por qué la reelección, por qué la guerra, ni pueden explicar por qué no pueden acceder al trabajo, a la salud, a la educación, a la información, a responder a sus necesidades personales en la vida cotidiana.
La banalización de la política se ve en su repliegamiento de los espacios públicos, en su desplazamiento al ámbito de lo privado e individual, en su reducción al ámbito de lo social-cultural, en el desplazamiento de las preguntas fundamentales por la injusticia social, la dignidad humana, la libertad, preguntas que se han ido quedando en la añoranza de algunos intelectuales de izquierda. Hoy la construcción de una democracia realmente participativa, de un orden social más justo, digno y libre, se plantea desde marcos que se agotan en lo jurídico-moral, desde una perspectiva individual más cívica que ciudadana, y desde posiciones que reivindican culturalmente a la persona desde su condición identitaria y no desde su configuración como sujetos políticos.
Los procesos de socialización política de jóvenes tienen que enfrentar este reto. ¿Cómo apuntarle realmente a la configuración de sujetos políticos? ¿Cómo desencadenar procesos en los que dicha subjetividad política pueda desplegarse? En Colombia y en toda América Latina se está impulsando un amplio movimiento por la "formación ciudadana" desde la escuela. Tal vez allí podamos encontrar el escenario para poner en juego estos procesos, siempre y cuando se parta de una posición crítica, política y no reducida a los acuerdos cívicos para la convivencia, ni al logro de competencias como posibilidades individuales de convivencia "armónica".
La formación ciudadana (socialización política) de jóvenes tiene que articularse en procesos de reconfiguración de sus sentidos y prácticas en torno a la equidad y la justicia social (Lechner, 1999), y estos sentidos implican procesos de autorreflexión sobre: la conformación de confianza social, representada en la consolidación de lazos de cooperación que los y las jóvenes pueden establecer; la puesta en marcha de las normas de reciprocidad que superen la discriminación y la desigualdad en sus contextos primarios de actuación (familia, escuela, barrio, ciudad, país); y, por último, la construcción de redes de acción social y política (en el sentido de orientarla colectivamente al bien común) que ofrezcan escenarios y oportunidades en los que los y las jóvenes puedan desplegar su subjetividad política, como ciudadanos plenos.
Es decir, que la formación ciudadana (socialización política) no se relaciona con los discursos y prácticas de adhesión a los sistemas políticos formales (por ejemplo, comportamiento de voto), sino a la configuración de subjetividad política, en procesos que aproximan los sentidos y las prácticas de acción política, vividas y narradas, en sus contextos de actuación a un orden social democrático, tanto a nivel micro como a nivel macro, regido por principios de igualdad, justicia y libertad, en escenarios de pluralidad centrados no en la diferencia sino en la distinción, no en la igualdad jurídica sino en las oportunidades reales de existencia en común, en el reconocimiento de la dialéctica entre la diversidad propia de las múltiples condiciones identitarias que representan los yoes que se recuperan y explicitan en la constitución de subjetividad y la igualdad como condición de reconocernos en el nosotros, en la comunidad, pertenecientes a un país, a un continente.
En este sentido, la acción política es asumida por los y las jóvenes como la capacidad de afectar y participar en una construcción social (Lechner, 1999) que guarde más relación con el vínculo social que con los sistemas políticos como institucionalidad tradicional y vacía de sentido; que le apueste a una clara adhesión a la democracia participativa construida desde expresiones más centradas en la sociedad civil que en el Estado; basada en procesos organizados y colectivos de confianza social y de reciprocidad; que recoja dimensiones del ámbito privado, pero no se reduzca a él; con énfasis en la participación en organizaciones sociales. Es decir, la socialización política, como práctica social, sólo puede darse en el ámbito de la colectividad y de los intereses sociales.
En el proyecto "Jóvenes Constructores/as de Paz" del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales, que fue la base de la presente investigación, hemos apuntado a construir con los y las jóvenes, desde sus propias voces y sentidos, una propuesta de socialización política orientada al fortalecimiento y despliegue de la subjetividad política, que reconozca la capacidad real que pueden tener los y las jóvenes para actuar con otros, jóvenes o adultos, desde sus propias posturas frente al mundo y a la construcción de su realidad personal y social, establecidas desde su capacidad de pensar, desde sus emociones y desde su voluntad personal, en sus escenarios de actuación cotidiana.
Esta propuesta de socialización política incorpora el análisis de las coyunturas en las que los y las jóvenes pueden reconocerse como constructores y constructoras de su realidad, "es la idea de coyuntura como el momento que lleva a la idea de un presente en el que los hombres pueden actuar" (Zemelman, 2004: 103-104). Esta coyuntura, este presente, no es entendido como la negación de la historia, sino como la expresión de lo que ha sido construido en el pasado en su ámbito familiar, escolar y barrial, y en escenario de construcción del futuro, futuro no como utopía irrealizable, sino como proyecto político conjunto, complejo y diverso en el que se juegan sus subjetividades políticas en sus contextos de actuación. Esto es lo que, de acuerdo con Zemelman, podríamos llamar la conciencia histórica y el planteamiento de utopías.
Pero el análisis de la historia y la capacidad de plantearse utopías, de crear futuros, de crear realidades instituyentes, en la acepción de Castoriadis, pasa por un reconocimiento y un fortalecimiento de las potencialidades pero, en muchos casos, la mayoría de los y las jóvenes latinoamericanos/as están replegados/as y entrampados/as en el mundo privado de la vida cotidiana y de la pobreza, en el esfuerzo compartido con sus familias por la supervivencia. Por esto, la propuesta de socialización política a la que se hace alusión trabaja fundamentalmente en el fortalecimiento de aquellos potenciales que recuperen la capacidad de los y las jóvenes para actuar en la historia, para autoproducirse, al mismo tiempo que participen activamente en la construcción de sus propios mundos, de la realidad social de sus instituciones, de sus comunidades, de su país.
El proyecto "Jóvenes Constructores/as de Paz" trabaja articulando en metodologías lúdicas y estéticas (Ospina y Alvarado, 2001):
1) El fortalecimiento del "potencial afectivo", facilitando en los y las jóvenes la reflexión sobre los mapas de cercanías y lejanías, presencias e ignorancias, significaciones e irrelevancias, desde los cuales tejen sus relaciones con otros, sus tramas de intersubjetividad, en las que puedan reconocerse a sí mismos desde su propio cuerpo y sus maneras de sentir, actuar y expresarse en el mundo, en las que puedan reconocerse y reconocer y aceptar a otros en su diferencia, desde su capacidad para dar y recibir afecto, desde su capacidad de pluralidad y su sentido de equidad.
2) El fortalecimiento del "potencial creativo", ayudando a desarrollar o recuperar procesos de reflexión y argumentación que accedan romper con lo dado, pensar futuros posibles y crear nuevos sentidos, que permitan relacionarse con otros e ingeniarse formas creativas y pacíficas de resolución de conflictos y de interacción favorables a la convivencia democrática participativa.
3) El fortalecimiento del "potencial comunicativo", ayudando a desarrollar o recuperar la capacidad de lenguajear el mundo pasado, presente y futuro, de crear tramas de intersubjetividad comunicativas orientadas al entendimiento, a la expresión del consenso y del disenso, a nombrar nuevas realidades para develar sus contradicciones y hacer posible su aparición, su emergencia, su legitimidad.
4) El fortalecimiento del "potencial ético", construyendo juntamente con niños, niñas y jóvenes un marco desde el cual ellos y ellas puedan regular sus interacciones consigo mismos, con los otros y con el mundo natural y social que habitan: el respeto, fundamentado no en la adhesión a la autoridad, sino en el reconocimiento a los otros como legítimos; la responsabilidad, fundamentada no en el cumplimiento del deber, sino en la solidaridad con los demás; y la justicia, fundamentada no en el ejercicio jurídico de la sanción ante la norma incumplida, sino en la equidad, como posibilidad plural de igualdad y diferenciación subjetiva.
5) El fortalecimiento del "potencial político", construyendo juntamente con niños, niñas y jóvenes, formas y experiencias nuevas de acción y discurso orientadas a la potenciación de futuros deseables desde sentidos compartidos y a la reinvención de formas democráticas que acerquen el discurso a la acción, a través de un acercamiento crítico, autónomo y reflexivo a los diversos ordenamientos sociales que definen la vida en común en sus escenarios cotidianos, cercanos y lejanos. Implica formarse en la práctica participativa y dialógica en sus micro y macroespacios, en acciones orientadas al bien común, a la convivencia ciudadana y a la vida democrática, basadas en la equidad y la aceptación activa de la diferencia, que tienen como referente la justicia social y el respeto y la defensa de los derechos humanos.
El fortalecimiento de la subjetividad política implica, entonces, la potenciación y la ampliación de las tramas que la definen: su autonomía, su reflexividad, su conciencia histórica; la articulación de la acción y de lo narrado sobre ella; la negociación de nuevos órdenes en las maneras de compartir el poder y el reconocimiento al espacio público, como juego de pluralidades en las que nos reconocemos como iguales en cuanto humanos, en cuanto latinoamericanos, en cuanto colombianos, en cuanto hombres o mujeres que compartimos múltiples condiciones identitarias, pero que al mismo tiempo nos reconocemos como diferentes en cuanto nuestra apropiación biográfica de los sentidos compartidos. Esto es particular y afortunadamente lo que nos permite decir que, a pesar de que el sentido de la libertad quedó atrapado en el ideario de la izquierda en la década de los '60 o de los '70, hoy cobra total vigencia continuar apostando a reconstruir un nuevo sentido que nos permita seguir sintiéndonos humanos por libres y libres por humanos.

Notas

1. Cofinanciado por Colciencias (código:1235-11-17686), Plan Internacional INC-ACDI Canadá y los jóvenes participantes. Intervienen como investigadores principales: Sara Victoria Alvarado, Patricia Botero, Germán Muñoz y Héctor Fabio Ospina, y como investigadores asistentes: Marta Cardona, Juliana Torres, Julián Andrés Loaiza, Jorge Eliécer Martínez, Diego Alejandro Muñoz, Edwin Gómez y Martha Isabel Gutiérrez.

2. El componente cuantitativo se trabajó en el Eje Cafetero, la C. Atlántica, la C. Pacífica y el Valle del Cauca. El componente cualitativo no se trabajó en la C. Pacífica.

3. Retomamos de Michael Mafessoli (2004) el concepto de enteridad como expresión de la totalidad del sujeto en su complejidad, no el sujeto-razón, sino el sujeto en sus múltiples dimensiones (cuerpo, emoción, sentimiento, razón, etc.) y en sus múltiples condiciones identitarias.

4. La paz positiva es entendida no como la ausencia de violencia, sino como la construcción de condiciones democráticas de interacción social y participación. Reconoce el papel activo del conflicto como consubstancial a los procesos de interacción humana.

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Recibido: 31 de Julio de 2008
Aceptado: 19 de Septiembre de 2008