Introducción

En 1884, a partir de la sanción de la Ley de Educación Común 1420, comenzó a desarrollarse el sistema educativo argentino, principalmente el nivel de la educación primaria. Para su funcionamiento fue necesario conformar el cuerpo docente que estaría a cargo de educar a la nación Argentina. Dicha acción fue encomendada, mayoritariamente, a las mujeres. Según Graciela Morgade (2007), el Estado, por medio de la política educativa, estimuló a las familias para que inscribieran a las mujeres al magisterio. La empresa educativa se volvió así más económica ya que contrató mano de obra que era dependiente económicamente y que además tenía pocos espacios de inserción laboral. Ambos factores no solo aseguraron la incorporación femenina a la docencia, sino que también habilitaron los bajos salarios ya que las mujeres realizaban una tarea que tenían incorporada per se y además, secundando a los varones (Idem).

El sistema de género del mundo occidental asignó -y continúa asignando- roles y relaciones sociales según el sexo (^{Scott, 1986}). El mismo determinó profesiones masculinas y femeninas, haciendo de la docencia, entre otras, una actividad predominantemente femenina, dejando así a las mujeres fuera de otros espacios laborales. Las significaciones de género de fines del siglo XIX e inicios del siglo XX le atribuyeron tareas como el cuidado y la educación en el hogar y características como la paciencia y la afectividad; por ende, "naturalmente" podían/debían hacerlas también en la escuela. De esta manera, se reforzaron los discursos de género a la vez que se hizo una división sexual del trabajo y se le restó mérito a la profesionalización femenina. Iniciado el siglo XX, el ingreso al magisterio se convirtió en uno de los pocos espacios de profesionalización y trabajo asalariado con el cual contaban las mujeres. Sin embargo, los puestos de mayor jerarquía estaban muchas veces vedados. En los cargos directivos, de toma de decisiones o vinculados al campo de la producción intelectual, se puede observar que la presencia de mujeres fue menor y más esporádica. Con esta distribución, la segregación genérica del trabajo terminó siendo patriarcal (Biernat y Queirolo, 2018).

En este artículo se destacará la trayectoria laboral de Luz Vieira Méndez (1911-1971), maestra, profesora y magíster, quien valiéndose de la división sexual del trabajo, utilizó una de las pocas posibilidades para la profesionalización femenina y su escasa retribución económica para poder ir más allá del aula. De esta forma, además de presidir el Consejo Nacional de Educación Argentino, fue la primera mujer que alcanzó en 1970 los puestos de dirigencia y gestión más altos en la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Analizando el paso por las distintas instituciones de las que formó parte y sus escritos, se puede apreciar que su obra se diagramó en dos líneas. Una, la formación de docentes -fundamentalmente del nivel primario- y la constante acción en el campo educativo por medio de experiencias pedagógicas que propiciaron espacios de innovación y se caracterizaron por diferenciarse de la tradicional escuela normalista-positivista. La otra, la persistente preocupación por los espacios y los roles que las mujeres tenía asignados en la sociedad, los cuales estaban determinados por los márgenes de lo doméstico. Estos serán los dos tópicos a cuyo análisis nos dedicaremos, desde la perspectiva de la historia de las mujeres, entrecruzada con los aportes de la historia de la educación y, en menor medida, la historia intelectual.

Entendiendo que "los relatos de vida ponen en relación dialéctica el sujeto-actor (que se cuenta) con el o los colectivos a los cuales pertenece" (Desmarais, 2010: 28), la producción intelectual de Luz, sus actividades de gestión y la participación en organismos institucionales serán recuperados en clave biográfica con la intención de develar, a través de su vida, los importantes aportes que las mujeres de las décadas del 60-70 hicieron al campo de la educación argentina y latinoamericana.

Hacia una nueva conceptualización del rol docente

Luz Vieira Méndez nació el 16 de agosto de 1911 en Entre Ríos. Como estudiante de la Escuela Normal de Paraná, participó de diversas actividades como la formación del periódico "Juventud" y el núcleo juvenil "Ariel"¹, en el cual era la única mujer e incluso lo presidió durante algunos años. Luego de recibirse de Maestra Normal en 1931, en 1934 a los 23 años también se graduó -con promedio diez- como Profesora de Enseñanza Secundaria, Normal y Especialista en Pedagogía y Filosofía (Travadelo, 1997). Sus primeros pasos tanto como estudiante y como docente ya daban indicios de una actividad de estudio y de acción permanente que se mantuvo a lo largo de su vida. Si bien la salida laboral que mayoritariamente otorgaban los títulos docentes era el dictado de clases, Luz ejerció en las aulas como maestra y/o profesora tan solo cinco años. Luego, fue directora de un jardín de infantes, puesto que dejó en 1942 por la vice dirección de la Escuela Normal Superior de Córdoba.

En sus años de formación, compartió diferentes espacios con educadores como la Dra. Cecilia Ortiz Arigós de Montoya, el profesor Juan Montavani, el Dr. Antonio Sobral y Saúl Taborda, quienes se caracterizaron por la crítica a la escuela positivista y la búsqueda de reformas tanto para la escuela normal como para la formación profesional de docentes. Como discípula y colega de este grupo de intelectuales, dichos postulados fueron retomados por Luz y guiaron su desarrollo intelectual y pedagógico.

Como se menciono, en 1942, junto con Sobral y Taborda, integró el equipo directivo de la Escuela Normal Superior de Córdoba como vicedirectora. La institución se fundó al calor de las corrientes reformistas de dicha provincia y tomó aportes tanto de la escuela nueva como de la reforma universitaria de 1918 (Banegas, et. al., 2015); constituyó una experiencia pedagógica única en la formación docente², la primera de muchas de las que Luz formaría parte. Allí el contenido de los planes de estudio distó mucho de las escuelas normalistas-positivistas, a las cuales buscaban combatir. En este marco de renovación, se pretendió formar docentes que no solo se diferenciaran del aspecto metodológico y el enciclopedismo científico del positivismo, sino también que tuvieran perfiles más "intelectuales" y pudieran pensar e incidir en los problemas de la educación. Sin embargo, la experiencia comenzó a truncarse desde 1943 con el golpe de Estado y tuvo su golpe de gracia el 9 de marzo de 1947, cuando por decreto del poder ejecutivo, se cesanteó a gran parte del plantel docente, entre ellos, a Luz.

En estos primeros pasos como formadora se fue definiendo el perfil de docente que Luz se propuso alcanzar por medio de los programas de estudio que llevó adelante. A diferencia de la escuela normal clásica, en la Escuela Normal Superior de Córdoba se propugnó una gran y sólida formación teórica que, desde el ejercicio constante en el aula, habilitaría posteriormente la investigación de los problemas educativos. El propósito era formar educadores comprometidos socialmente con las necesidades del país a la vez que jerarquizar la profesión ministerial, elevándola a una formación universitaria. En sus experiencias posteriores, esta matriz se mantuvo y se profundizó.

Aportes y experiencias en la década de 1960 en América Latina

Terminada la experiencia en Córdoba y al sentir que no podía ejercer la docencia con libertad, Luz partió a Venezuela. Allí, por recomendación del reconocido educador Juan Montavani, fue contratada por el Ministerio de Educación Nacional para la asesoría técnica de las escuelas normales. De este modo, a inicios de la década de 1950, su trayectoria laboral comenzó a proyectarse en y hacia Latinoamérica. Sin embargo, el contexto político latinoamericano no jugó a favor ya que, a mediados de la década y mayormente durante los sesenta, los golpes de Estado fueron el signo distintivo del continente. Venezuela no fue ajena a este proceso y, por ende, su trabajo en el Ministerio se vio truncado. De todas maneras, Viera Méndez se quedó en dicho país y se desempeñó como asesora pedagógica y profesora en uno de los institutos más prestigiosos, el Politécnico de Caracas.

La tendencia de Luz a salir del aula y ubicarse en otros puestos de mayor acción y/o gestión continuó vigente al igual que el compromiso con la educación, en particular, con la formación de docentes. Es por ello que retomó algunas de las cuestiones centrales de los planes de estudios de la experiencia de Córdoba y esbozó otros nuevos, pero esta vez, para la capacitación de maestras y maestros rurales. En Venezuela y con colaboración con la UNESCO, organizó las escuelas de Valencia y Rubio. En esta última, de carácter rural, también fue directora.³ De hecho, las mujeres solían ocupar estos cargos en las escuelas que tenían mayores demandas educativas y sociales (Billorou, 2013).

Con el fin de mejorar su preparación técnica profesional y continuar perfeccionándose en formas alternativas al normalismo, se postuló en 1950 a una beca de la Asociación de Mujeres Universitarias.⁴ Al obtenerla, viajó a Estados Unidos y cursó en las Universidades de Chicago y Ohio; luego de dos años, con la presentación de la tesis "Un estudio comparativo de la educación del maestro en la República Argentina y en los Estados Unidos", recibió el título de "Master of arts" con especialización en educación. Este fue el pase directo con el cual comenzó a trabajar en la UNESCO. Así se convirtió en la primera mujer incorporada como experta en la formación docente en las Misiones de Asistencia Técnica Educativa en América Latina. Sus primeros destinos fueron Costa Rica y Honduras.

En 1956, dicho organismo internacional comenzó a planificar lo que luego se llamó "Proyecto Principal N°1 para la expansión y el mejoramiento de la educación primaria en América Latina y el Caribe" en el cual Luz fue la experta itinerante. El proyecto partió de un diagnostico según el cual el continente impartía una deficiente escolarización a la población en edad escolar, acompañada de una alta deserción. Ambos índices se agravaban por la falta de edificios escolares y docentes titulados y/o con algún estudio profesional, repercutiendo así en técnicas de enseñanza deficientes. La falta de continuidad en la política educativa de los países latinoamericanos generó una administración y supervisión defectuosa de los sistemas escolares. Ante este panorama, la UNESCO planificó un proyecto de diez años de duración. El mismo buscó estimular el planeamiento sistemático de la educación, extender los servicios de la educación primaria y revisar sus planes de estudios y mejorar los sistemas de formación docente. Además se pretendía impulsar el perfeccionamiento constante y elevar el nivel económico y social de la profesión para, posteriormente, generar recursos humanos en cada país; de esta manera se conformaría un núcleo de dirigentes y especialistas de la educación, que tuviera formación superior y capacidad para impulsar y orientar las reformas.⁵

Planear la educación fue el aspecto más innovador del proyecto y contó con la cooperación de diversos organismos, entre ellos la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización de los Estados Americanos (OEA). Sin embargo, al momento de implementarlo, uno de los obstáculos fue la falta de personal adecuado que conociera las técnicas metodológicas de planeamiento. Pocas personas reunían todos o la mayoría de los conocimientos necesarios. Luz Vieira Méndez era una de ellas. Así fue como se incorporó en carácter de experta itinerante en planeación en el marco de la ayuda técnica.

Desde su lugar promovió asistencia social y educativa así como la construcción de escuelas, creación y supervisión de programas de formación docente en Colombia, Ecuador, Nicaragua, Honduras y Haití. Empero, resulta difícil rastrear fuentes de su experiencia en la totalidad de los países; por ello, aquí nos abocaremos a su estadía en Pamplona y Bogotá, Colombia. En el año 1961, su actividad estuvo circunscripta a dichas localidades. En su carácter de itinerante, alternó entre los dos sitios aproximadamente cada quince/ veinte días. Cuando visitaba la capital, su actividad versaba en gestiones administrativas y políticas. De esta forma, mantuvo reuniones con distintos funcionarios del Ministerio de Educación. En ellas, gestionó aplicaciones y/o reducciones del convenio que las instituciones educativas tenían con la UNESCO, aumentos de presupuestos, creación de edificios escolares e implementaciones de reformas educativas. Mientras estuvo en Pamplona se encargó de la organización de la escuela y las cuestiones pedagógicas vinculadas a ella. Por ejemplo, de las pruebas de ingreso, los planes y programas para el curso escolar y la modificación del plan de estudios, haciéndose cargo de aquellas cátedras que no tenían docentes designados. Gestionó también mejoras en el edificio, organizó la biblioteca y el calendario escolar.⁶ Como representante experta en planeamiento, se encargó de analizar las encuestas a los sectores más representativos del país para sondear cuál era el tipo de personal que se necesitaba y que debía formarse. En base a estos relevamientos y a las reuniones técnicas (las cuales mantenía frecuentemente) armaba los planes de estudios.

El Instituto Piloto de Educación Rural (IPER)

En Pamplona, Luz dejó su impronta en el IPER, una innovadora experiencia pedagógica para el país creada en el marco del Proyecto Principal. Este centro de educación superior tuvo una orientación técnica especializada que buscó formar supervisores escolares, capaces no solo de supervisar a las y los docentes y la parte administrativa de las instituciones, sino también de enseñar materias pedagógicas en las escuelas normales; docentes de primaria y promotores del desarrollo de la comunidad rural que pudieran mejorar la economía y la producción, así como también los ámbitos de la salud, vivienda y recreación. A la vez, junto con Manuel Utreras, experto también de la UNESCO, idearon un Programa de Capacitación Permanente para docentes que ejercían sin tener título.

En los objetivos del programa del curso "La orientación profesional y prácticas iniciales" de la Escuela Normal Asociada al IPER se vislumbra el perfil docente que se pretendía alcanzar. Por un lado, se remarcaba la cuestión vocacional vinculada a la docencia poniendo énfasis en las responsabilidades que implicaba la profesión. Como en la experiencia de Córdoba, nuevamente se buscó que las maestras y los maestros fueran productores de conocimiento, por ende, el programa destinaba espacio a las técnicas de estudio, el uso de la biblioteca, la expresión y la comunicación. Estas últimas vitales para que entablaran buenas relaciones con la comunidad y a la vez pudieran llevar adelante trabajos sociales en pos del progreso y el desarrollo de los medios donde se desenvolvían. Los estudios en la interpretación de datos estadísticos les brindarían herramientas para ello. El plan también detentaba la importancia de la democracia y su práctica, contemplando cómo ésta podía servir a la educación y viceversa. Con dichas innovaciones, la institución educativa logró constituirse como modelo a punto tal que quienes se graduaban contaban con ofrecimientos laborales inmediatamente. Esto indicaba que el programa de formación que tuvo el IPER respondía a las necesidades del país.

En 1962, el IPER cambio de nombre y comenzó a llamarse "Instituto Piloto de Educación Superior y Normalista". El mismo fue relevante porque a partir de su funcionamiento, con planes de estudios nuevos y hasta incluso una estructura arquitectónica moderna y adaptada a los fines pedagógicos, servía de modelo para replicarse en otros sectores de Colombia. Una vez instaurado el instituto, Luz se dedicó a supervisarlo, mediante visitas esporádicas y a avanzar en la aplicación de la reforma de las escuelas normales del país. En la misma línea, también participó de reuniones en donde se trató la restructuración de la Universidad Pedagógica, la cual formaría profesores de educación media y normalista.

En su hacer diario, Luz vislumbró que la problemática educativa más acuciante de América Latina era poder elaborar políticas educativas que efectivizaran la educación nacional obligatoria. Para ella, la escuela era una herramienta que habilitaba y daba lugar a la transformación social, un sitio por excelencia para formar recursos humanos que luego se insertarían en el mercado laboral y colaborarían en el crecimiento de los países y la diversificación de las economías regionales. Esto estaba en línea con la tendencia del momento que era el desarrollismo. En el Proyecto Principal de la UNESCO encontró la vía para implementar lo que en Córdoba había sido abortado.

El planeamiento educativo en Argentina

Si hay algo que distinguió a esta educadora fue su capacidad de llevar a la práctica lo que planeaba desde la teoría. Su constante acción educativa, planificada cuidadosamente, puede observarse en todos los espacios que transitó. Luego de su paso por la UNESCO, el pensamiento de Luz se vinculó con el culturalismo-espiritualista, hacia el planeamiento educativo y, por ende, al desarrollismo. En su concepción, educación, trabajo y economía estaban permanentemente interrelacionados (UNIPE, 2011). Así lo entendió también el Dr. Arturo Humberto Illia, quien al asumir la presidencia en 1963, y conociendo su desempeño en la experiencia de Córdoba, la convocó para presidir el Consejo Nacional de Educación. Con el retorno de la democracia en la Argentina, Vieira Méndez regresó al país para poner en marcha el proceso de renovación educativa del nivel primario, objetivo que compartía con el gobierno nacional. Nuevamente el contexto político del país no le fue favorable dado que el gobierno de Illia asumió siendo la primera minoría y por ende contó con poco apoyo institucional. A su vez, en su área, no pudo elegir ni designar a los funcionarios que la acompañarían en el Consejo, lo que le propició un espacio de trabajo con colegas de tintes conservadores y reacios a su figura.

Para Luz, la importancia de la educación primaria estaba dada por ser el estadio en donde se garantizaba la continuidad de los valores universales, según los cuales cada país canalizaba sus patrones culturales propios y peculiares. Desde su concepción, por medio de ella se lograría la cohesión social. Si bien era crítica del normalismo positivista, su línea pedagógica se identificó con la línea sarmientina, ya que le atribuía a la educación un carácter civilizador y de cohesión social. Comprendiendo el lugar y el rol que esta educadora le daba a la escuela, se entiende también por qué dedicó su vida a la formación docente; en su visión, el éxito de la extensión y la calidad educativa dependía de lo que los maestros hicieran en el aula, es decir, de su acción educadora ya que, para ella, "el mundo será lo que sus maestros quieran que sea .⁷

Contar con un principio de planeación educativa en su gestión frente al Consejo generó que se viera a la educación como un condicionante del progreso económico. Por lo tanto, se le aseguró al sistema educativo los recursos adicionales más urgentes y necesarios a la vez que se le reconoció la función social y su efecto económico. De esta manera las acciones que se llevaron adelante para fortalecer a la educación primaria pudieron ser intensificadas en aquellos puntos que se identificaron como críticos ya que se contaba tanto con apoyo político como con recursos económicos suficientes. Estos provenían no solo del Estado argentino sino también de organismos internacionales, ya que esta visión de la educación era compartida en el marco del desarrollismo. Los puntos centrales de su agenda educativa y de dicha corriente fueron el planteamiento, que fue coordinado con los planes de desarrollo del país; las construcciones escolares y la asistencia integral de la niña y el niño en edad escolar ya que se reconocía que había factores sociales y económicos que influían en la deserción escolar. El plan de asistencia para el alumnado comprendía la adquisición y provisión de ropa, calzado, instalación de comedores escolares y subsidios para las cooperadoras con el fin de atender el servicio de alimentación de las escuelas más necesitadas. Por último, se incentivó perfeccionamiento masivo y continúo del plantel docente a partir de la restructuración del Instituto de Perfeccionamiento Docente Felix F. Bernasconi, cuyas materias y métodos de estudios fueron actualizados.

Como resultado, se esperaba del sistema educativo un mayor rendimiento y una expansión racional de sus servicios. Todo ello fue organizado desde la Unidad de Planeamiento de la Educación Primaria, coordinada también con el planeamiento de otros niveles y sectores de la educación nacional.

Una de las primeras medidas impulsadas por Luz fue retomar la publicación de la revista "El Monitor de la Educación Común". Para ella, esta acción era clave en los objetivos que se proponía alcanzar su gestión, ya que entendía a la publicación como otro de los medios de comunicación por el cual podía llegar a las y los docentes y que éstos conocieran la política y el desarrollo educativo del organismo y así facilitar su implementación en las aulas. De hecho, en la primera publicación que se retomó en 1965, en el N° 939, publicó una nota que se titulaba "A los maestros". En la misma, remarcaba que si bien el principal objetivo era acrecentar cuantitativamente la matricula, eso no implicaba desatender la calidad de la educación. Ambas cuestiones debían ir de la mano ya que las consideraba de vital importancia en la concepción democrática y dinámica de la sociedad. Si la educación era eficiente pero limitada o viceversa, estaría fallando.⁸ Por medio de dicho comunicado invitaba a una participación más activa en la conformación de los propósitos finales de la política educacional, incentivando así el carácter democrático de la misma.

Si bien la tarea de Luz se enfocó en la primaria, sostenía que la generalización real y efectiva de la educación debía darse también en los niveles continuos y superiores, ya que entendía la articulación y relación de estos como un todo integrado. De dicha articulación debían hacerse cargo los sectores vinculados al planeamiento educativo, junto con los problemas de organización, administración y supervisión para aprovechar la totalidad de los servicios escolares.⁹ A su vez, fue consciente que, para que la escuela cumpliera la eficiencia que buscaba, había que tener en cuenta a los dos basamentos humanos que implicaba el proceso pedagógico: al docente, a quien había que brindarle no solo un mejor status social, sino también económico y cultural; y el estudiantado, a quien había que asegurarle asistencia integral, lo cual consistió en asegurarle un espacio de estudio que sea apto y alimentación por medio de los comedores escolares.

Su gestión se caracterizó por el planeamiento educativo y la eficiencia administrativa. Aquí aparecían resabios de esa formación normalista que se manifiestan en la fe en la ciencia, es decir, en los métodos, en los cuales se basó para el planeamiento educativo; y el progreso, el cual esperaba alcanzar por medio de la eficiente administración e impartición de la educación. La política educativa llevada adelante por Luz apuntó a modificar algunos de los fracasos educativos del sistema. Si bien era parte de la pedagogía vinculada al krausismo, el anti positivismo y el espiritualismo, la misma corriente valoraba el aspecto cientificista del positivismo (Puiggrós, 1989).

Como educadora y presidenta del Consejo, sostuvo que el país tenía un amplio sistema educativo pero que funcionaba deficitariamente ya que había altísimos números de deserción y abandono. Por ello era vital ordenar la administración. La idea que sostenía que de la educación dependían los niveles de productividad estaba vigente en los sesenta y fue la que guió su propósito, permitiéndole marcar su propia política dentro de la institución. En poco tiempo logró llevar adelante una serie de medidas tendientes a maximizar los recursos educativos. Como sostiene Puiggrós (1989), la relación entre educación y trabajo ha sido en el país una de las cuestiones mal resueltas del pasado (Idem, 1989) y su resolución varió a lo largo del tiempo. Sin embargo, en este periodo se vislumbra una clara política educativa en donde la educación tenía por fin y prioridad formar para la inserción laboral. La experiencia adquirida como funcionaria de la UNESCO le permitió tener una mirada global e integral de la educación y que las política ejecutadas fueran planificadas según el diagnostico de la situación educativa. Así es como puso en funcionamiento la Unidad de Planeamiento Educativo y propició capacitaciones para el personal del consejo en pos de conformar estadísticas educativas ya que las disponibles eran insuficientes o incluso nulas.

En el marco del pos peronismo y el desarrollismo, una persona analfabeta era considerada un peligro social y político que podía ser manipulable e incluso atentaba contra el desarrollo de la nación ya que constituía mano de obra no calificada. Según el censo de 1960, este grupo representaba el 8,6% de la población (1.221.420 personas aproximadamente) (Bottarini, 2012). Con este panorama, desde el Consejo y por medio de dos decretos se crearon el Programa Nacional Intensivo de Alfabetización y Educación de Adultos y la Comisión Nacional de Alfabetización y Edificación escolar. El primero implicó una concepción de carácter sarmientina no solo por cómo caracterizaba a la población analfabeta, sino por la concepción educacionista y civilizatoria que se le atribuía a la educación, la cual era vista como "la palanca de desarrollo económico y social y en su ausencia, la causa de la ignorancia, el atraso, de la miseria y el subdesarrollo" (Idem, p. 10). En la visión de Luz, la escuela primaria era la herramienta más eficaz para combatir el "flagelo de la ignorancia". En ella, o se impartía una buena formación de las y los estudiantes con una base buena de educación general, o, como contrapartida, se formaban personas que "no pudieran distinguir mentira de verdad" y además, sin la suficiente preparación para el trabajo calificado y el pleno goce de sus derechos.¹⁰ En este accionar podemos ver, nuevamente, una veta sarmientina en Luz, notando algunas características de su formación normalista que perduraron. Por ejemplo, la valoración del método científico por medio del cual puso en funcionamiento todo un aparato educativo que logró alfabetizar a un millón de personas en un tercio del tiempo estipulado por el programa.¹¹

El lugar de las mujeres en los planes de desarrollo¹²

Los grandes cambios que le sucedieron en su vida, marcados por el contexto latinoamericano y argentino, no quebrantaron su accionar educativo e incluso le permitieron apostar por más. Así como su emigración en 1948 le posibilitó especializarse y convertirse en la primera asistente técnica de la UNESCO, el golpe de Estado de 1968 y un nuevo exilio la llevaron a postularse en 1970 a un concurso internacional de dicho organismo en el cual, tras ganarlo, se convirtió en la Directora de la Oficina Nacional de Educación de América Latina y el Caribe. Fue la primera mujer en alcanzar un cargo tan alto en esta entidad.

Después de casi 20 años de ejecutar proyectos educativos, de viajar constantemente sin establecer un domicilio fijo y construyendo una "carrera móvil" caracterizada por el constante perfeccionamiento y trabajo, como directora se abocaría solo a supervisar las tareas que ella ejerció durante gran parte de su vida. Diversas fuentes destacan la intensa labor de Luz, que, ocupara el lugar que ocupara, siempre se encontraba trabajando y estudiando, hasta altas horas de la noche, incluso sábados y domingos. En este aspecto, resulta interesante retomar la caracterización que hace Morgade (2007) de las mujeres que conducen "poniendo el cuerpo". La autora sostiene que en el sector educativo, a diferencia de los hombres, las mujeres suelen construir su autoridad basándose en su formación, que suele ser permanente, y por ende, extensa. Desde allí y "dando el ejemplo", trabajando a la par de sus colegas y haciendo visible su accionar, legitiman su autoridad y sus proyectos (Idem). La trayectoria laboral de Luz da cuenta de estos aspectos. Constantemente "puso el cuerpo" en sus emprendimientos educativos y tras una larga construcción de experiencia, a los 59 años de edad, alcanzó el puesto más alto en el entorno laboral donde se desempeñaba desde los 40.

Si tenemos en cuenta los aspectos de la vida de Luz, podemos incluirla en lo que Yannoulas y Vallejos (1998) definen como elite de mujeres, la cual está constituida por aquellas pocas académicas y profesionales que logran insertarse en el campo académico. La constitución de estos grupos no solo rompió con los valores tradicionales asociados a las mujeres, sino que les dio la oportunidad de ocupar lugares de poder. Sin embargo, factores extra académicos generaron -y generan- una desigualdad a la hora de acceder a puestos de mayor jerarquía. Uno de ellos es el aspecto androcéntrico que persiste en las evaluaciones para acceder a dichos puestos, manifestado en la primacía del índice de productividad que no toma en cuenta el ciclo vital, ya que está pensada en relación con la carrera profesional de un hombre. Mientras ellos no ven modificados sus índices de productividad al tener una familia, las mujeres sí. En efecto, las mujeres profesionales que si logran sobre pasar dichas barreras, comparten una serie de características, a saber, un nivel educativo elevado, mayor dedicación al trabajo y la soltería, tres elementos presentes en la vida de Luz.

Diversas fuentes que hacen referencia a su persona mencionan la constante preocupación, manifestada en seminarios y conferencias de la UNESCO, que esta educadora tuvo por extender las oportunidades de educación científica y tecnológica de las mujeres, y por ende, lograr que puedan magnificar sus influencias tanto en la comunidad como en el desarrollo.¹³ En uno de sus escritos vinculado al tema puede observarse la denuncia al sistema de género y, por ende, la división sexual del trabajo, elementos que imposibilitaban el acceso de las mujeres a otras profesiones que no fueran la docencia. Para desarmar esas concepciones, que ella justificaba que no tenían razón de ser ya que estaban basadas en la discriminación por razones de sexo, proponía una educación sistemática en primaria y secundaria, con el fin de "introducir modificaciones en las actitudes y pautas culturales que impiden o desfavorecen el acceso de la mujer a las carreras científicas y tecnológicas" (Méndez, 1970: 20). Dicha acción debía ir acompañada de la igualdad en el plano político, económico y social. Asimismo, disentía con aquellos planes de estudio, ya obsoletos, que le asignaban a la mujer contenidos asociados al ámbito doméstico. Propuso removerlos para que "la igualdad de oportunidades no distinga otra condición que la de la aptitud y la competencia personal, cualquiera sea el grupo humano de que se trate" (Idem: 29). Fomentar la inclusión de las mujeres en otras áreas de estudio generaría una mayor matricula femenina y posiblemente, luego, grupos de profesionales que puedan hacer camino y romper con los llamados "techos de cristal"; aquellos mecanismos de discriminación y barreras no explicitas que se convierten en obstáculos difíciles de ser franqueados, produciendo así un estancamiento de las mujeres en determinados niveles jerárquicos (Yannoulas y Vallejos, 1998).

La inequidad de género con respecto al acceso a los puestos de jerarquía a la cual hace alusión Luz en sus escritos se hizo presente incluso en su propia trayectoria. Si bien ella supo trascender esa barrera, lo cierto es que la alcanzó luego de una ardua formación y trabajo diario, en el día a día, resolviendo lo inmediato y migrando de un sitio a otro, demostrando en la práctica, de cierto modo, lo que ella era capaz de hacer. Además, relego a un segundo plano su vida afectivo-amorosa, fue soltera y no tuvo hijas ni hijos. El único vínculo que mantenía era con su familia de Entre Ríos, a quienes visitaba solamente en sus vacaciones, y con sus amistades, por medio de cartas. Aquí se puede observar que, en la conjugación entre su vida privada y su vida profesional, primo y prevaleció esta última. Si la carrera profesional de las mujeres está condicionada por la crianza y la organización domestica, renunciar a ellos ¿Podría considerarse una estrategia por parte de Luz? Lo cierto es que pudo "mantener la presencia" frente a un puesto laboral que le demandó mucho tiempo y en donde, como en otros campos, "la competencia es dura y otras personas -los hombres- siguen avanzando sin interrupción en el mismo trabajo" (^{Balbo, 1994}: 509).

Su vida estuvo dedicada sola y totalmente al trabajo en el campo de la educación. Al año de hacerse cargo de la dirección de la UNESCO, falleció de cáncer en Santiago de Chile el 16 de febrero de 1971.

Reflexiones finales

Defensora de la educación pública, productora activa de hechos educativos y caracterizada como progresista y demócrata, Luz Vieira Méndez se desempeño en todos los niveles educativos dejando en ellos una marca distintiva proveniente de su solida formación profesional. Su desarrollo intelectual estuvo vinculado a pedagogías innovadoras en donde la escuela constituyó un espacio por excelencia para la transformación social. En esa línea, el ámbito en donde se desempeño con mayor incidencia fue en la formación de docentes. Entendía que para que la educación cumpla dicha tarea, era necesario capacitar a la base del sistema educativo con marcos teóricos sólidos que pudieran asegurar una educación de calidad y un plantel docente capaz de producir conocimiento acerca de la práctica educativa.

A partir de la experiencia de la UNESCO, adquirió una mirada global de la formación propiciada en distintas escuelas normales del continente americano, los cuales incluso logro modificar. Sus programas de estudios implementados en diversos países, su visión integral de la educación y la función que le asigno a partir de la vinculación con el trabajo y el desarrollo fueron sus grandes aportes al campo de la educación. De igual forma, sus gestiones y posicionamientos en distintos ámbitos de debate de la UNESCO con respecto al lugar otorgado a las mujeres en la sociedad también son destacables. Entendía que la educación podría servir para desarticular el sistema de género imperante que generaba la discriminación de las mujeres en diversos ámbitos.

Sus políticas educativas estuvieron vinculadas con el desarrollismo, el planeamiento educativo y la defensa de la democracia. Al igual que otras mujeres, como Olga y Leticia Cossettini o Florencia Fossati, desde su acción en las diversas experiencias pedagógicas de las cuales formo parte, puso en tensión los límites del normalismo. Reconocer e historizar las ideas producidas por las mujeres y su incidencia en el ámbito educativo permite visibilizar no solo que ellas fueron parte de los procesos históricos, sino que mantienen sus proyectos educativos desde el discurso y la acción.

Rastrear su obra resulta difícil, sin embargo, el análisis de los documentos aquí recopilados permiten asegurar que Luz Viera Méndez puede ser reconocida como parte de las educadoras argentinas que en el siglo XX llevaron adelante experiencias educativas innovadoras para el futuro de la educación popular argentina y latinoamericana a partir de la pedagogía de la creatividad y la libertad.