ARTICULO ORIGINAL

Docentes, peronismo y antiperonismo en la provincia de Jujuy (1952-1955)

(Teachers, peronismo and antiperonismo in Jujuy (1952-1955))

Fernando Castillo
Universidad Nacional de Jujuy, Otero 262 (4600) San Salvador de Jujuy, ferredbo@yahoo.com.ar

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Resumen:

Si bien los maestros habían requerido desde antaño la intervención del Estado en los asuntos educacionales, la injerencia del gobierno peronista en tal campo no fue bien aceptada en definitiva por el colectivo docente. La politización de los contenidos curriculares y el forzamiento a participar de actos de carácter político, por citar un par de ejemplos, suscitó el resquemor por parte de los docentes hacia el régimen.
En el presente trabajo se analiza las transformaciones introducidas por el peronismo en la esfera educacional desde la perspectiva de los docentes. El objetivo radica en comprender la especificidad del antiperonismo de tal colectivo.

Palabras clave: Peronismo; Antiperonismo; Docentes; Jujuy.

Abstract:

Even if the State intervention in the educational matters had been requested by teachers for a long time, the interference of peronista government in education was not fully accepted by teachers. Politicized educational curricula and forced participation in political events, for instance, engendered aversion in teachers against the regime.
In this paper we analyze transformations introduced by peronismo in the educational sphere from the perspective of teachers. The objective supposes to understand the specificity of antiperonismo in educators.

Keywords: Peronismo; Antiperonismo; Teachers; Jujuy. 

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Introducción

El gobierno peronista introdujo numerosas transformaciones en el ámbito educacional; la modernización del sistema, el crecimiento de la matrícula y la reglamentación de la carrera docente fueron algunas de sus innovaciones. No obstante, la intervención del régimen en la esfera escolar se manifestó, asimismo, en la subversión de los principios que los maestros esperaban rigiesen las actividades pedagógicas. Paulatinamente, como una serie de prácticas coadyuvantes a los procesos de su legitimación, consagración y perpetuación, la administración peronista perpetró la redefinición del espacio educativo, dotándolo de una naturaleza explícitamente política. La modificación de los textos escolares, la beatificación de Eva como "alma tutelar" de los alumnos y la participación de los profesores en las manifestaciones partidarias pusieron en evidencia la determinación oficial de politizar la escuela.

En este marco, el Estado profundizó tal escenario mediante la sanción de objetivos específicos para la educación y sus trabajadores; desagregados del Segundo Plan Quinquenal, los fines de las instituciones didácticas quedarían sujetos bajo los principios ideológicos oficiales. La conformación de un nuevo sujeto, a partir de la mediación de la doctrina peronista, debería constituir la labor imperturbable de los docentes.

La constitución de las estrategias educacionales del gobierno, no obstante, generaría diversos planteos desde los maestros. Las consideraciones en torno a la intrusión de la política en las aulas produciría la formación de diversas líneas reflexivas. No obstante la diversidad, sin que se limiten necesariamente las disímiles posiciones a la taxativa dicotomía peronismo-antiperonismo, en este artículo será abordada preferentemente la tendencia opositora a la regencia de Perón.

Tal preferencia abreva en el objetivo de definir las peculiaridades del antiperonismo en la esfera educativa. La virulencia propia de la Revolución Libertadora se manifestó también en los colegios, donde los partidarios del movimiento depuesto sufrieron las acciones de desperonización en manos de sus colegas. El colectivo docente de Jujuy no desaprovechó la oportunidad: no bien advino el derrocamiento del líder de los descamisados, se lanzó en contra de aquellos que lo habían vociferado. Considerado tal escenario, este artículo apunta a determinar las características de los docentes antiperonistas en la provincia de Jujuy y definir las peculiaridades del marco que condicionó su emergencia.

Sugerimos que el colectivo docente de raigambre antiperonista se habría constituido específicamente en función de la experiencia de los maestros ante la intrusión de lo ideológico en la educación. Esta conjetura privilegia las observaciones específicas de los docentes en lo que concierne al avasallamiento sufrido, antes que preconizar aquellas interpelaciones macro de carácter gremial o pedagógico. De esta manera, se privilegiará el abordaje de corte microanalítico, a fin de dar cuenta de la relación entre las políticas peronistas y la experiencia de los educadores.

De educación, docentes y peronismo: adoctrinamiento y conflicto

La emergencia del peronismo y su intervención en la esfera educacional fueron precedidas por una serie de interpelaciones al Estado, a través de las cuales los maestros demandaban básicamente aumentos salariales y participación en la política escolar.¹ Aquellas solicitudes se inscribieron en un conjunto de predisposiciones que exaltaba el respaldo a la ley 1420 y que concebía que el Estado debía asumir un rol dinamizador y asimismo centralizador en el proceso de modernización de la educación. Sin embargo, aunque aspiraban a que los organismos estatales asumieran responsabilidades ligadas a garantizar servicios educativos a la totalidad de la población, "la posición pro-estatista de los maestros se combinaba con un profundo temor respecto a la forma en la cual el gobierno ejercía las funciones que los propios maestros le iban adjudicando o reconociendo".² Efectivamente, el Estado asumió los compromisos que se le exigía; no obstante, la intromisión oficial en el campo docente dio cuenta, en definitiva, de un proceso de subordinación de sus prácticas bajo la égida gubernativa. No obstante las prerrogativas y directivas oficiales, "buena parte de los docentes serían rebeldes a tales intentos de transformar su organización en una rama del Estado-Partido".³

Entre el gobierno peronista y los docentes anidaron cuatro focos conflictivos: "la enseñanza religiosa, el antiliberalismo, cuestiones de índole reivindicativo del sector docente y (...) disidencias respecto a la relación entre el sistema educativo y el Estado".⁴ Con respecto a la primera cuestión, la imposición de la religión católica y del discurso nacionalista católico constituyó uno de fundamentos de mayor influjo en la ruptura entre los educadores y los gobiernos sucedidos entre 1943 y 1955. Las políticas estatales no respondían a las perspectivas del magisterio, que entrelazaba sus reivindicaciones junto con la defensa de la ley 1420 y el rechazo al entrometimiento eclesiástico en las aulas.

Las correlaciones entre los maestros y el Estado contuvieron además un matiz conflictivo de naturaleza corporativa. Los primeros rechazaron la intromisión gubernamental en el campo educacional, considerándola como el avasallamiento de sus organismos. Un ejemplo de tales injerencias se expresó en una resolución del Consejo Nacional de Educación, que disponía la inmediata cesantía de los docentes que se negaran a reconocer bajo juramento la carta constitucional de 1949. A principio de la década de 1950, los maestros también fueron sometidos a la consulta sobre su condición respecto al Partido Peronista; mediante fichas administrativas, debieron expresar si estaban afiliados, y en caso contrario, si deseaban hacerlo. Desde la perspectiva colectiva, la política del peronismo con respecto a los docentes fue cabalmente beligerante: no reconoció a los organismos gremiales tradicionales como sus interlocutores y creó organismos sindicales subordinados a la lógica estatal.⁵

Desde fines de los años 40, la educación y el rol de los docentes dentro de la misma tomaron otros rumbos. Silvia Gvirtz⁶ destaca que paulatinamente se fue desarrollando un proceso de politización de los contenidos escolares. Esta introducción de la ideología partidaria oficialista en los colegios comportó la enseñanza de asuntos de carácter manifiestamente político. Estas disposiciones supusieron, además de la subordinación de los temas de estudio a la doctrina peronista, la obligación de los docentes a reproducir sus símbolos y rituales. Tales innovaciones se revelaron en la modificación de los planes de estudios y la introducción de nuevos textos escolares,⁷ que dieron cuenta cabalmente de  las transformaciones en "la orientación ideológica del material a ser enseñado en las escuelas".⁸

El advenimiento de Perón como presidente fue antecedido por mutaciones radicales en la educación: "... el sistema escolar estaba ya en camino de convertirse en un instrumento de adoctrinamiento para la juventud inspirado en una ideología articulada alrededor de nacionalismo católico".⁹ A partir de la constitución de la primera gestión peronista, el gobierno fomentó la centralización del dispositivo de instrucción pedagógica, precondición -considera Mariano Plotkin- para transfigurar la educación "en un mecanismo eficiente de socialización política".¹⁰

A partir de 1950 se inició el proceso de explícita peronización de la escuela. Desde entonces, el régimen se orientó a "transformar al sistema escolar en una herramienta para el adoctrinamiento político de la juventud".¹¹ El peronismo, en búsqueda de la unidad espiritual, apeló a la educación "como mecanismo de socialización política de la juventud".¹² Señala Plotkin que el Segundo Plan Quinquenal "establecía explícitamente que cada establecimiento debería ser una 'unidad básica de propaganda del plan'".¹³ Concluye el autor que las escuelas devinieron en agencias de adoctrinamiento.

La propuesta de Plotkin supone el solapamiento que el régimen estructuró entre educación y propaganda: "Hacia 1950 (...) el régimen peronista se hallaba embarcado en una dinámica de autoglorificación que requería el monopolio por parte del gobierno del espacio simbólico social".¹⁴ Al respecto, Bernetti y Puiggrós señalan lo siguiente:

"Las acciones dirigidas al control y la subordinación de los empleados públicos, entre ellos los docentes, se acentuaron en esta etapa de organización y homogeneización ideológica e institucional. Sumándose a la creación desde el gobierno de organizaciones magisteriales afines a su política, incidieron en un quiebre en el campo gremial docente".¹⁵

Gvirtz y Narodowski señalan que el miedo era uno de los sentimientos predominantes de los docentes con respecto al peronismo. El miedo a las cesantías o la prisión inclusive ahormó las formas relacionales entre los docentes y las políticas educacionales del régimen. No obstante, su posición frente las políticas del gobierno distó de confinarse a la obediencia o la adhesión. La disconformidad de los docentes se expresó a través de protestas de carácter gremial y mediante diversas publicaciones. Los autores destacan que "el impacto de la política educacional peronista sobre las instituciones y prácticas escolares no era directa ni homogénea", ni siquiera cuando las macropolíticas tendían a ser hegemónicas y operaban mediante la connivencia de la propaganda del régimen.¹⁶

En función de que la oposición explícita a las directivas pedagógicas y doctrinarias de la tutela peronista suponía consecuencias desfavorables, en los ámbitos de estudio se conformaron estrategias oposicionales de carácter no abierto; asimismo, la naturaleza de tales prácticas era de raigambre escolar antes que político-gremial.¹⁷ Esto es, la resistencia de los profesores no se expresaba necesariamente mediante prácticas propias de las tácticas sindicales tradicionales, sino a través de mecanismos específicos de la práctica docente.¹⁸

Señalan Bernetti y Puiggrós que el educador que interpela el Estatuto se diferencia notoriamente de aquel que anidaba en las tramas del magisterio liberal: para éste, "el Estado debía ser hegemónico en materia de educación, pero respetando la autonomía de la comunidad educativa".¹⁹ Los autores concluyen que los docentes luchaban por una forma de relación entre Estado y sistema educativo en la cual no preponderara el autoritarismo, sino "la idea de autonomía relativa".

Los maestros fueron reacios a difundir los contenidos  escolares de corte partidario: "Para implementar la enseñanza de este material en las escuelas, enfrentado a las características liberales del sistema educacional argentino", el gobierno apeló a la aplicación de medidas tanto represivas como de cooptación.²⁰ En el marco de una postura general de hostilidad hacia el magisterio, la gerencia de Perón premió con ascensos y designaciones a aquellos que mostraran lealtad, y destinó cesantías para los opositores.

El magisterio fue uno de los sectores laborales más afectados por las presiones del justicialismo, como gobierno, y del peronismo, como movimiento social. El hecho de no haber respondido como la mayor parte de los trabajadores al llamado de Perón, le costó un tratamiento duro por parte del gobierno. Sus organizaciones gremiales fueron reemplazadas por otras directamente vinculadas al Estado, sin importar el limitado consenso conseguido entre los docentes.²¹

Sobre el Segundo Plan Quinquenal y el Estatuto: la irradiación de la doctrina

Sancionado en 1954, el "Estatuto del docente argentino del general Perón" remitía en la mayor parte de su corpus normativo a la esfera salarial. Se establecieron diversas escalas remunerativas, vinculadas a los diversos escalafones, incluyendo además los haberes jubilatorios. De acuerdo a las notas agregadas a su publicación, el estatuto habría constituido el órgano legal que reportaría "al magisterio de todo el país conquistas de singular trascendencia"; el gobierno pretendía de esta manera responder "a legítimas y viejas aspiraciones de ese esforzado gremio (...) [por] sus condiciones de forjadores de la juventud de la Patria".²² La administración peronista consideraba que en función de la preponderancia de los educadores en la constitución de la Nueva Argentina, correspondía la sanción de una normativa que garantizara condiciones de trabajo apropiadas. Así, el nuevo reglamento habría conllevado las siguientes conquistas: estabilidad laboral; la legalidad del ejercicio de derechos políticos, gremiales y de perfeccionamiento; asistencia social, vacaciones y viviendas dignas; y, finalmente, mejoras en el dispositivo de regulación de los ascensos y traslados.

El ingreso a la carrera suponía los siguientes requerimientos: ser ciudadano argentino, o bien, naturalizado, con un mínimo de cinco años de residencia en el país "y pleno dominio del idioma nacional". Se demandaba, además, un título habilitante y condiciones morales y físicas específicas. Los ascensos serían producto de la idoneidad, perfeccionamiento y antigüedad, y, además, de la evaluación de los antecedentes por la Junta de Calificación.²³

No obstante el estatuto no establecía consigna alguna en torno a la vinculación de los postulantes y el peronismo; en tal reglamentación sí se puso en evidencia la dimensión manifiestamente política de la intervención del régimen en la educación. Lo ideológico se expresaba ante todo en los deberes de los maestros:²⁴ "Formar en sus alumnos una conciencia patriótica de respeto a la constitución y a la ley, sobre la base de la 'Doctrina Nacional Peronista[']".²⁵ En función de las determinaciones enunciadas en el Segundo Plan Quinquenal, el colectivo docente

tendrá en el futuro la responsabilidad de reafirmar los principios de soberanía política, independencia económica y justicia social, que ha plasmado con su genio tutelar el Presidente de la Nación, General Juan Perón, para el bienestar de las generaciones presentes y futuras.²⁶

La tarea docente quedaría así investida de una naturaleza difusiva y de adoctrinamiento, que radicaba fundamentalmente en la propalación e inculcación de los principios éticos del justicialismo. El régimen consideraba de radical preponderancia la actuación de los maestros, dado que suponía que en función de su práctica los principios peronistas llegarían a la totalidad del territorio.

La propagación del ideario oficial favorecería la conformación del hombre de la Nueva Argentina. Los fines de la educación expuestos en el estatuto se enmarcaban dentro de las especificidades asignadas por el Segundo Plan Quinquenal. Las bases generales de la enseñanza presuponían las siguientes directivas:

a) La acción educativa en orden al cumplimiento del objetivo fundamental [esto es, la formación moral], capacitará a los ciudadanos para la conducción social, económica y política del país y el ejercicio de las actividades correspondientes, y b) la educación ha de crear en todos los habitantes del país, por medio de los centros de enseñanza, por acción directa sobre los alumnos e indirecta sobre el ambiente, una clara conciencia nacional en orden a los objetivos del presente plan.²⁷

El plan suponía que los profesores tenían una finalidad delimitada: la capacitación de los ciudadanos para el ejercicio de la conducción social, económica y política del país. La conciencia nacional que refería el peronismo comportaba elementos de naturaleza disímil; no obstante, aquellos elementos de carácter popular, humanista y cristiano, tomados "de las culturas clásicas y modernas y de la cultura tradicional argentina", eran aceptados como tales en cuanto concordaran con la doctrina peronista.²⁸ En función de esta orientación, a partir de 1953 la enseñanza primaria estaría sujeta a un objetivo especial: los programas de estudios estarían orientados básicamente al conocimiento del Segundo Plan Quinquenal, y la escuela primaria devendría en una serie de centros de difuminación de tales saberes.

Educación y política en Jujuy: la productividad como prescripción

En lo que concierne a la provincia norteña, de la misma forma que en el conjunto de país, también a partir del cambio de década la política peronista comenzó a evidenciar la exacerbación de una tendencia orientada a la consagración absoluta del régimen. La acentuación de la maquinaria publicitaria del régimen se puso de manifiesto fundamentalmente en la difusión y operacionalización de la mencionada planificación. De manera análoga, la esfera de la instrucción escolar constituyó espacio de "inculcación" de la doctrina; la Subsecretaría de Educación dispuso una serie de mecanismos orientados a la propalación de los principios de la nueva política gubernamental en las escuelas bajo la jurisdicción pública. El Segundo Plan Quinquenal detentaría la centralidad en los contenidos escolares. Al respecto, tal organismo resolvió primeramente que: "Se dictarán clases y se hará llegar a cada núcleo familiar por intermedio del alumno, los alcances y los beneficios implicados en este programa tan vastamente trazado por el General Perón".²⁹

La divulgación de los objetivos del plan supuso un dispositivo complejo, en el cual la escuela tenía un papel sobresaliente en dos sentidos: primero, éste sería el ámbito fundamental en el cual se conformaría el sujeto acorde a las directivas de la doctrina peronista; por otro lado, la esfera educacional sería el espacio en el cual se ejecutarían varias de las acciones de difusión. Numerosos actos fueron desarrollados en las escuelas, a las que asistían los alumnos, además de dirigentes partidarios y empleados de la administración pública. Estos actos fueron realizados en la capital y asimismo en el conjunto del interior; por ejemplo, en la localidad de Tilcara, donde participaron al mismo tiempo que los estudiantes, unas 800 personas.³⁰

El dispositivo de comunicación de los preceptos de la planificación quinquenal comportaba el dictado de clases alusivas, que se dictaban a partir del tercer grado de las escuelas diurnas de educación común; en todos los grados de las escuelas de adultos, diurnas y nocturnas, e igualmente en los cursos especiales de alfabetización de adultos; y en todos los cursos en las escuelas profesionales e industriales de Cerámica.³¹

Las conferencias mencionadas remitían a disímiles temáticas, aunque en conjunto giraban en torno al eje temático de la productividad. Algunos de los postulados transmitidos en las disertaciones eran los siguientes:

1°- El buen desempeño de cada uno repercute directamente sobre el volumen de la producción. Cuanto mayor es el rendimiento individual, mayor será aquélla y mayores serán también las posibilidades para una justa distribución de la riqueza.

2°- El ausentismo, el trabajo a desgano y la autolimitación de las actividades del trabajador de acuerdo con su capacidad técnica y física son de por sí perjudiciales para la producción (...)

3°- La especialización constante aumenta la producción (...) Por el contrario el estancamiento y la falta de interés en la labor a realizar mantienen al trabajador durante toda su vida en el nivel de aprendiz, con evidente perjuicio para él y para la producción misma.³²

Las lecciones abrevaban en las directivas del Segundo Plan Quinquenal, que consideraba entre sus elementos fundantes la revisión de las políticas económicas precedentes. Uno de los rasgos de la dirección que asumiría la economía estuvo dado en la centralidad que cobró la categoría de productividad.³³

Experiencias docentes y la especificidad de los fundamentos antiperonistas

La experiencia docente en la provincia de Jujuy durante los años peronistas estuvo determinada por el sometimiento de sus prácticas bajo las orientaciones ideológicas del régimen. Los maestros, en el corpus narrativo en que expresan sus derroteros, no remiten de ninguna manera a discusiones de naturaleza filosófica o epistemológica. El principio ordenador de la experiencia se constituye en torno al sometimiento de la educación a la política.

La formulación de una serie de textos sobre la experiencia sufrida durante los años peronistas contiene una serie de rasgos diversos, que giran en torno a varios principios fundamentales, analíticamente disgregados en los siguientes: la introducción de la política en la escuela, el desconsuelo del atropello sufrido en manos del oficialismo, la extrañeza frente a los postulados peronistas, la niñez como objeto de adoctrinamiento, y la condición violenta de tal imposición. Cada uno de estos sintagmas enfatiza alguna dimensión de la experiencia docente.

"El magisterio argentino ha sido el más avasallado por el gobierno depuesto y si hubo momentos de prestar colaboración se la prestó por opresión especialmente donde había sindicatos fuertes, pero esa colaboración no fué en ningún momento de corazón, por eso hoy todos los maestros estamos con la Revolución Libertadora".³⁴

El sojuzgamiento denunciado por los docentes se operacionalizó -entre otros mecanismos- mediante la afiliación compulsiva al Partido Peronista; tal agregación constituía el dispositivo legítimo mediante el cual se reconocía la lealtad al régimen. El rechazo, aunque no necesariamente unívoco, fue puesto de manifiesto polemizando el alistamiento forzoso al partido, entendido como la intromisión en la organización del colectivo docente. La adhesión orgánica al peronismo, además de no ser íntegramente validada, no fue acatada por la totalidad del cuerpo. Sobre aquellos que dimitieron, recayeron las represalias del gobierno. Por ejemplo, una maestra normal adujo que por orden del entonces gobernador de la Provincia, Alberto Iturbe, se le intimó a presentar "la 'ficha' de afiliación al partido peronista, para poder continuar en el puesto, o en su defecto, la renuncia al cargo".³⁵ La negativa a dar curso al alistamiento requerido le imposibilitó en lo sucesivo la ocupación de cargos. La demanda de la afiliación fue ejecutada por diversos organismos; también fue exhortada por diversas autoridades, como los inspectores seccionales. Éstos impusieron "el requisito de la 'ficha aval' para las designaciones, aunque fueran de suplentes".³⁶ Como contrapunto, los docentes observaron el otorgamiento de cargos a colegas adscritos al partido oficialista; algunas de las maestras designadas pertenecían a las unidades básicas.³⁷

La coacción de carácter ideológico se expresó también en las exoneraciones de docentes. Ya advenida la Revolución Libertadora, un maestro requirió su reincorporación a una Escuela de Humahuaca: "El recurrente fue declarado cesante por causa política y sin sumario previo Resolución Ministerial N° 5904 de fecha 5/11/52 (dos horas) y Decreto N° 10503 de fecha 7/11/52 (diez y seis horas)".³⁸ Fueron cuantiosos los casos de anulación de funciones en las escuelas: los profesores fueron blanco de castigos en virtud de consideraciones desvinculadas de lo estrictamente pedagógico, y fundadas en la dimensión política de su actuación.

El ejercicio de la coerción abrevó asimismo en las negativas a tomar participación en las actividades partidarias. El acoso sufrido por algunos en manos de las autoridades se ejemplifica en el caso de una maestra de la Escuela Provincial N° 95; era objeto de las arbitrariedades de la directora, porque se negó "a asistir a los actos oficiales".³⁹ En el caso mencionado, la última asumió una postura exacerbadamente activa en el relevo de la maestra disidente: "... se trasladó a [San Salvador de] Jujuy  y pidió se me exonerara del cargo".⁴⁰ La misma docente agrega que el maltrato se fundaba además en que su esposo, "persona perfectamente identificada como antiperonista, hacía objeto de severas críticas al régimen".⁴¹ El marido de la maestra sufrió en reiteradas ocasiones las amenazas de la autoridad en cuestión.

Los casos mencionados expresan la especificidad de la clausura de sus puestos docentes: la cancelación de su condición de maestros no radicó en la consideración y evaluación de sus antecedentes (como podría inferirse de la normativa promulgada en el Estatuto del Docente), sino en función de la lealtad que le brindaron a Perón.

La lealtad al régimen -de la misma forma que otros principios del peronismo- no sólo fue recurrentemente reprobada, sino que además generaba extrañeza entre los docentes. El personal del Hogar Escuela, por ejemplo, concebía al director del establecimiento como "adicto al régimen (...) Lo único que existía como verdad era el peronismo".⁴² Tal representación se fundaba en las expresiones vertidas por el mismo funcionario en una orden interna, manifestando concepciones al respecto de la lealtad y el peronismo:

"La lealtad es lo más preciado del hombre y si no se es leal no se puede ser peronista (...) y quien no lo es [leal y peronista] no merece permanecer en esta casa donde impera el espíritu augusto de Eva Perón y de nuestro Gran Conductor".⁴³

La posición del directivo fue categórica y taxativa: la normativa institucional limitó las posibilidades a sólo dos: peronista o no peronista. De esta primera dicotomía se desprendía otra: sin adhesión al peronismo no había trabajo. Su planteo suponía dos absolutos inconmensurables que los docentes objetaron. Lo que en contraposición definió a los docentes antiperonistas fue la obstinación a concebir que una doctrina pudiese definir la totalidad de la vida social y, en el medio de ésta, a la escuela. La construcción del orden peronista y asimismo los principios ideológicos en los que se sustentaba aparecían ante los docentes como un fenómeno de inaprensible extrañeza; este proceso no suponía sólo la destrucción de la autonomía del campo docente, sino también la sujeción omnímoda bajo principios de condición universal.

Además de la supresión de la multiplicidad de formas de construir la realidad, los docentes observaron que la tendencia a la completitud que manifestaba el régimen gozaba del beneplácito de ciertos actores, como los directivos de las escuelas. Tal relación, expresada bajo la nominación de "adicción", remitía a la dimisión de los profesores frente al autoritarismo peronista. Tal asociación fue concebida como una práctica flagrante que instituía en el campo escolar las condiciones de posibilidad de las tropelías del gobierno. Los maestros cuestionaron vehementemente no sólo la complicidad, sino asimismo la idiosincrasia de las autoridades escolares: las orientaciones coadyuvantes de aquéllas ponían de manifiesto su naturaleza sumisa con respecto al gobierno.

Según las maestras -preceptoras y asimismo personal asistencial- del  Hogar Escuela Termas de Reyes, el ultraje a los docentes y a la escuela se expresó fundamentalmente en la instauración de métodos y sistemas de enseñanza cuestionables, y, además, en  la compulsión a asistir a las clases peronistas. De acuerdo a las maestras, operó una línea de carácter orgánico, que vinculaba los regentes del establecimiento con las autoridades del régimen. De acuerdo a las docentes, la directora constituyó "una colaboradora incondicional y obsecuente del régimen depuesto".⁴⁴ De la misma manera que el caso citado anteriormente, la correlación entre autoridades escolares y peronismo conllevaba la necesaria claudicación de la autonomía del campo docente y el sacrificio de la libertad en beneficio de la tutela peronista.

La consecuencia de la entrega de la educación a las orientaciones oficialistas comportaba la sustitución del carácter puramente pedagógico de las instituciones escolares en beneficio de los principios ideológicos. Tal desplazamiento suponía la conversión de los colegios en unidades básicas. Siguiendo un caso anterior, la referencia a la directora destacaba que "había confundido la escuela con un local político"; asimismo ésta se jactaba de poseer influencia en el Consejo de Educación.⁴⁵ Tal desasosiego, compartido por los partidos políticos opositores,⁴⁶ estaba coligado a las aserciones sobre las implicaciones de la educación sobre la niñez.

Los profesores del Hogar Escuela manifestaron fuerte intranquilidad por las actuaciones del rector del establecimiento: "... profesa y trata por todos los medios a su alcance de inculcar la doctrina peronista en los niños".⁴⁷ La preocupación se alimentaba paulatinamente de las tendencias del mismo: no sólo hacía del adoctrinamiento el epicentro de las actividades curriculares, sino que además no evidenciaba restringirlas de manera alguna. De haber seguido al frente de la institución, habría persistido "con la educación del niño en su formación peronista".⁴⁸ La postura asumida por el magisterio, que se reproduciría luego del advenimiento de la Revolución Libertadora, suponía que la niñez constituía un estado de pureza y de indefensión natural, y que tal vulnerabilidad había sido explotada por el gobierno de Perón.

Estas inculpaciones contra la regencia peronista implicaban que la intromisión de la ideología en la escuela constituía un proceso de imposición, de naturaleza explícitamente agresiva. La enseñanza de la política a los niños era comprendida como un acto de violencia. Ser peronista resultaba para los docentes opositores inconmensurable con sus tareas, no sólo porque el sentido común supusiera que la educación debía marginar la política en la formación de los niños, sino por el ejercicio de la violencia que hacía de los niños su objeto de destrucción moral.

"Quiera Dios que nunca jamás, la Escuela Argentina sea dirigida por hombres de mentes tan enfermizas. En la mente y alma de los niños plasmaremos los conceptos sagrados del amor a la Patria y el respeto por sus semejantes".⁴⁹

Soslayando las paradójicas referencias a lo divino y a la inculcación, tal expresión de deseo explicita el juicio ético que recayó sobre el peronismo. Ajustada a las propensiones de la Revolución Libertadora, la crítica a la política educativa oficialista pone en relieve la dimensión demencial y antipatriótica de la ejecución peronista.

Finalmente, ya consolidada la "Libertadora", los docentes antiperonistas denunciaron a los directivos y docentes peronistas reticentes a claudicar ante la embestida del gobierno de facto. Por ejemplo, en algunos colegios secundarios, a más de un mes del levantamiento del 16 de septiembre 1955, "se ha continuado dictando clases de Cultura Ciudadana y del (...) 2º Plan Quinquenal"; y todavía podían encontrarse en las paredes "carteles y dibujos alusivos (...) [al] régimen depuesto".⁵⁰ En otro establecimiento, un directivo recomendó ante los empleados que "tuvieran paciencia y esperaran tres o cuatro meses hasta el regreso del General Perón". Manifestó asimismo, al regresar de un viaje a Capital Federal, que

"por el momento debemos callarnos y permanecer tranquilos, que cuando llegue el momento actuaremos".⁵¹ Estos actos de resistencia fueron denunciados por los trabajadores no peronistas: había que acabar con los resabios de la dictadura abolida.

Reflexiones finales

De acuerdo a los maestros, lo que definió su experiencia durante el peronismo no fueron los límites impuestos por el debate entre las filosofías pedagógicas, sino la política concreta en las escuelas: el traslado de la doctrina peronista y la reorganización del campo educativo bajo las directivas estatales. La reticencia de los docentes a plegarse al orden oficial se basó en la intrusión del Estado en el campo educacional, impidiendo que éste defina autónomamente sus regulaciones internas. Las inquietudes de los docentes se expresaron en la dimensión coercitiva de las afiliaciones al Partido Peronista. Los trabajadores de la educación en la provincia de Jujuy que se opusieron al régimen destituido por la Revolución Libertadora y que formularon sus denuncias y demandas enfatizaron, precisamente, la arista doctrinaria de la educación peronista: la "gravitación" de la ideología en la educación de los niños, en términos no de una propuesta pedagógica, sino de simples prácticas de adoctrinamiento. Los docentes y directivos ligados al peronismo fueron sometidos a críticas fundadas, no en la práctica de estrategias didáctico-pedagógicas, sino en relación al partido político con el que se los identificaba. En definitiva, no se trató sólo de que áreas de trabajadores no fueran "alcanzadas" por la socialización política peronista, sino que, por el contrario, hubo una predisposición a salir al encuentro contra esas disposiciones.
Las preocupaciones sobre el peronismo y las formas de comprenderlo que ensayó el colectivo docente fueron concomitantes con las experiencias concretas del mismo en el marco de las políticas educacionales oficiales. De la misma manera que el conjunto de los colectivos antiperonistas, el magisterio debe su posición en contra del régimen de Perón a circunstancias particulares. En el caso de los docentes, la especificidad de las condiciones de producción de la identidad antiperonista se halló en la injerencia que el régimen tuvo en la esfera educacional.

Fuentes

Cuadernos para el maestro argentino 2. Observaciones sobre los programas de educación primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Dirección General de Enseñanza Primaria, 1953.

Cuadernos para el maestro argentino 3. Perón con los maestros. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Dirección General de Enseñanza Primaria, 1953.

Cuadernos para el maestro argentino 1. Justicialismo. II Parte. Segundo Plan Quinquenal. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Dirección General de Enseñanza Primaria, 1953.

Estatuto del docente argentino del General Perón. Buenos Aires: Ministerio de Educación, 1954.

Archivos consultados

Archivo Histórico de la Provincia de Jujuy (AHJ)

Hemeroteca de la Biblioteca Popular de Jujuy (HBPJ)

Notas:

1. Desagregadas, tales peticiones implicaban diversas transformaciones en áreas específicas. Con respecto a la organización y renovación del campo técnico-profesional, exigían el ordenamiento y reglamentación de sus prácticas, fundamentalmente en lo concerniente a los regímenes de ingreso a la carrera y de las promociones. Por otro lado, reclamaban la inclusión de grupos que estaban fuera de las redes educacionales, de sectores geográficos no cubiertos y la incorporación de nuevas modalidades, como la enseñanza técnica.

2. Jorge Bernetti y Adriana Puiggrós, Peronismo, cultura política y educación (1945-1955), (Buenos Aires: Galerna, 2006), 189.

3. Bernetti y Puiggrós, Peronismo, cultura, 225.

4. Bernetti y Puiggrós, Peronismo, cultura, 221. Bernetti y Puiggrós desvinculan de las instancias de beligerancia la disputa en torno a las corrientes pedagógicas. El asunto de las políticas educativas durante los años peronistas constituyó un problema complejo, ante todo porque no podían reducirse sencillamente las posiciones políticas de los docentes a la taxonomía dicotómica de peronismo y antiperonismo. El ámbito educacional contenía y había contenido, además de un anclaje ligado a las ideologías y tradiciones partidarias, unas instancias de deliberación propias en torno a las corrientes pedagógicas. Lo particular del campo de la educación eran en sí las disputas en torno a la definición del sujeto de la educación y el posicionamiento pedagógico mediante el cual se operaría sobre éste. Estas luchas no se encontraban al margen, por supuesto, de las corrientes ideológicas que atravesaban y daban forma y contenido a la política -como el liberalismo y el nacionalismo-, sino que se nutrían de éstas y también las discutían. La educación supuso así un espacio tensitivo en el cual filosofía y política se enfrentaban y se redefinían. Ver al respecto de las tendencias pedagógicas en el marco de la problemática peronismo/antiperonismo: Bernetti y Puiggrós, Peronismo, cultura política y educación (1945-1955), (Buenos Aires: Galerna, 2006). Adriana Puiggrós, "Espiritualismo, normalismo y educación", en Dictaduras  y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983), dir. Adriana Puiggrós (Buenos Aires: Galerna, 2003).

5. Siguiendo una tendencia propia del régimen, se constituyó la Unión de Docentes Argentinos, una organización gremialista de carácter íntegramente oficialista.

6. Silvia Gvirtz, "La politización de los contenidos escolares y la respuesta de los docentes primarios en los primeros gobiernos de Perón. Argentina 1949-1955", Estudios Interdisciplinarios de América Latina y el Caribe 10 (1999). Destaca la autora que el peronismo introdujo tres modificaciones fundamentales en el ámbito educacional: la expansión de la matrícula escolar, la reorganización del sistema educativo mediante una reorientación hacia la enseñanza técnica y la transformación de los contenidos escolares.

7. A partir de 1953 se introdujeron cuatro espacios curriculares agrupados bajo el principio de "Doctrina Nacional": Estudios sociales, Estudios económicos, Estudios políticos y Cultura argentina. Al mismo tiempo, se reflejan cambios considerables en los libros. En el marco de la nueva bibliografía estudiantil, se posiciona preponderantemente la figura de Eva. Mostrada primeramente como "madre y figura celestial", luego de su fallecimiento, en 1952, el régimen dispondría "La Razón de mi Vida" como texto escolar obligatorio. Con respecto a los textos, Plotkin destaca que cumplían un rol esencial en el trabajo de difusión de la doctrina peronista porque resultaba muy difícil manipularlos; a diferencia de los planes de estudio, que quedaban bajo la relativa autonomía del docente, suponía una complicación darles un sentido diverso al que había sugerido su autor. A partir de 1952, una de las particularidades de los libros era la ubicuidad de las figuras de Perón y Eva. Plotkin considera que tales textos carecían de valor pedagógico y constituían elementos de expresa propaganda política. Ver al respecto de las peculiaridades de la bibliografía peronista: Mariano Plotkin, Mañana es San Perón: propaganda rituales políticos y educación en el régimen peronista (1946-1955), (Caseros: Editorial de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, 2007).

8. Silvia Gvirtz and Mariano Narodowski, "The micro-politics of school resistence: the case of Argentine teachers versus the educational policies of Perón and Evita", Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 19 (1998): 233.

9. Plotkin, Mañana es San Perón, 156.

10. Plotkin, Mañana es San Perón, 163.

11. Plotkin, Mañana es San Perón, 170.

12. Plotkin, Mañana es San Perón, 147. El autor define "socialización política" como la apropiación de valores y creencias y consecuente definición de la cultura política.

13. Plotkin, Mañana es San Perón, 171.

14. Plotkin, Mañana es San Perón, 174.

15. Bernetti y Puiggrós, Peronismo, cultura, 226.

16. Gvirtz y Narodowski, The micro-politics, 234.

17. Gvirtz, La politización de los contenidos escolares.

18. Siguiendo la categoría foucaultiana de "micropoder", Gvirtz y Narodowski sugieren que es factible observar que las micropolíticas "pueden establecer diferentes modos de redefinición institucional de las macropolíticas educacionales". Desde esta perspectiva, los autores sugieren que las innovaciones introducidas por el peronismo eran pasibles de ser transformadas por los docentes. La forma en la que los libros eran usados y la manera en que los contenidos doctrinarios eran manejados daban cuenta de la manera en la que los micropoderes, encarnados en los maestros, ejercían resistencia hacia las macropolíticas. "El trabajo diario de los docentes no pone en evidencia el predominio de un estilo de resistencia político-sindical (...) sino que revela la utilización de micropoderes pedagógicos producidos en el marco de la institución escolar. (...) El ejercicio de estos micropoderes no es visible (...) de manera ordenada o sistemática". Gvirtz y Narodowski, The micro-politics, 236.

19. Bernetti y Puiggrós, Peronismo, cultura... p. 226.

20. Gvirtz y Narodowski, The micro-politics... p. 234.

21. Ascolani, A, "La 'Revolución Libertadora': educación y  ciudadanía restringida (Argentina, 1955-1958)". En ANPED http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0211t.PDF (Consultado el 30 de octubre de 2012).         [ Links ] La propuesta de Ascolani se enmarca dentro de consideraciones con respecto a las formas de ciudadanía generadas por el peronismo. Señala que articuló formas de ciudadanía incluyentes y excluyentes. La primera se manifestó mayormente en la ampliación de la matrícula escolar. Por otro lado, el gobierno operó una dinámica de exclusión con respecto a la asignación de los beneficios. Tal posición, concluye Ascolani, "se materializó en un insistente intento de persuasión coactiva".

22. Estatuto del docente argentino del General Perón (Buenos Aires: Ministerio de Educación, 1954), 4.

23. Esta última estaría integrada por los directores generales de enseñanza y un representante de los docentes por cada rama; con un cargo circunscripto a un período de dos años, este cuerpo de delegados era designado por el Poder Ejecutivo.

24. Tales obligaciones también se formularon en Cuadernos para el maestro argentino 2. Observaciones sobre los programas de educación primaria (Buenos Aires: Ministerio de educación. Dirección general de enseñanza primaria, 1953).

25. Estatuto del docente, 18. En relación a la doctrina, el documento expresaba lo siguiente: "Tiene como finalidad suprema alcanzar la felicidad del pueblo y la grandeza de la Nación, mediante la justicia social, la independencia económica y la soberanía política, armonizando los valores materiales con los espirituales y los derechos del individuo con los derechos de la sociedad".

26. Estatuto del docente, 4.

27. Cuadernos para el maestro argentino 3. Perón con los maestros (Buenos Aires: Ministerio de educación. Dirección general de enseñanza primaria, 1953), 8.

28. Cuadernos para el maestro argentino 1. Justicialismo. II Parte. Segundo Plan Quinquenal (Buenos Aires: Ministerio de educación. Dirección general de enseñanza primaria, 1953), 12.

29. HBPJ. Crónica. 2 de abril de 1952.

30. HBPJ. Crónica. 18 de abril de 1952

31. HBPJ. Jujuy. 5 de abril de 1952.

32. HBPJ. Crónica. 7 de abril de 1952.

33. Ver al respecto de la productividad como eje rector de la economía peronista: Daniel James, "Rationalisation and Working Class Response: The Context and Limits of Factory Floor Activity in Argentina," Journal of Latin American Studies 13 (1981).

34. AHJ. Expediente Nº 179-G-1956.

35. AHJ. Expediente Nº 386-C-1955.

36. AHJ. Expediente Nº 477-I-1956.

37. AHJ. Expediente Nº 525-B-1956.

38. AHJ. Expediente Nº 138-V-1955.

39. AHJ. Expediente Nº 525-B-1956.

40. AHJ. Expediente Nº 525-B-1956.

41. AHJ. Expediente Nº 525-B-1956.

42. AHJ. Expediente Nº 161-I-1955.

43. AHJ. Expediente Nº 161-I-1955.

44. AHJ. Expediente Nº 118-M-1955.

45. AHJ. Expediente Nº 525-B-1956.

46. Fernando Castillo, "Los trabajadores de la educación de Jujuy frente al peronismo y la Revolución Libertadora, 1955-1956," I Jornadas Interdisciplinarias de Investigaciones Regionales. Enfoques para la Historia. (Mendoza: Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales-Universidad Nacional de Cuyo, 2009).

47. AHJ. Expediente Nº 161-I-1955.

48. AHJ. Expediente Nº 118-M-1955.

49. AHJ. Expediente Nº 179-G-1956.

50. AHJ. Expediente Nº 73-G-1955.

51. AHJ. Expediente Nº 161-I-1955.

 

Bibliografía

1. Ascolani, A. "La 'Revolución Libertadora': educación y  ciudadanía restringida (Argentina, 1955-1958)". En ANPED http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0211t.PDF (Consultado el 30 de octubre de 2012)

2. Bernetti, Jorge, and Adriana Puiggrós. Peronismo, cultura política y educación (1945-1955). Buenos Aires: Galerna, 2006.         [ Links ]

3. Castillo, Fernando. "Los trabajadores de la educación de Jujuy frente al peronismo y la Revolución Libertadora, 1955-1956." I Jornadas Interdisciplinarias de Investigaciones Regionales. Enfoques para la Historia. Mendoza: Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales-Universidad Nacional de Cuyo, 2009.         [ Links ]

4. Gvirtz, Silvia. "La politización de los contenidos escolares y la respuesta de los docentes primarios en los primeros gobiernos de Perón - Argentina 1949-1955." Estudios Interdisciplinarios de América Latina y el Caribe 10 (1999): 25-36.         [ Links ]

5. Gvirtz, Silvia, and Mariano Narodowski. "The micro-politics of school resistance: the case of Argentine teachers versus the educational policies of Peron and Evita." Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 19 (1998): 233-241.         [ Links ]

6. James, Daniel. "Rationalisation and Working Class Response: The Context and Limits of Factory Floor Activity in Argentina." Journal of Latin American Studies 13 (1981): 375-402.         [ Links ]

7. Plotkin, Mariano. Mañana es San Perón: propaganda rituales políticos y educación en el régimen peronista (1946-1955). Caseros: Editorial de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, 2007.         [ Links ]

8. Puiggrós, Adriana. "Espiritualismo, normalismo y educación". En Dictaduras  y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983), dirigido por Adriana Puiggrós, 29-104. Buenos Aires: Galerna, 2003.         [ Links ]