ARTÍCULOS

¿Por qué existe una falla entre la innovación  e investigación educativas y la práctica docente?

Why is there a fault line between innovation  and educational research and the teaching practice?

María Jesús Martín-Díaz, María Sagrario Gutiérrez Julián  y Miguel Ángel Gómez Crespo *

* María Jesús Martín-Díaz: catedrática de física y química, jefa de departamento, IES Jorge Manrique, España. Correo electrónico: mariajesus.martin@gmail.com. María Sagrario Gutiérrez Julián, catedrática de física y química, jubilada. Correo electrónico: marisa.gutierrezjulian@gmail.com.

Miguel Ángel Gómez Crespo:  catedrático de física y química, jefe de departamento, IES Victoria Kent, España. Correo electrónico:  magc101@gmail.com.

 

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La búsqueda de las causas que expliquen por qué las innovaciones e investigaciones  educativas no salen de un círculo restringido y no alcanzan a la práctica docente es la  finalidad de este artículo; porque encontrando esas causas tendríamos mejor  diagnosticado el problema y se podrían aplicar las soluciones pertinentes con mayor  conocimiento de causa. El paradigma de la alfabetización científica lleva décadas  presente en los artículos de las revistas especializadas, pero apenas se deja ver en las  aulas. ¿Dónde reside el problema: en la difusión del mismo o en su propia definición? Y profundizando más en estas causas: en el profesor, el sistema educativo, los currículos,  entre otras. Para tratar de dar respuesta a estas preguntas, expertos en didáctica de las  ciencias y profesores innovadores respondieron a un cuestionario, cuyos resultados  parecen indicar que existen problemas tanto en la difusión como en la definición del  paradigma.

Palabras clave: Finalidades educativas;  Alfabetización científica; Innovación e  investigaciones didácticas; Formación del profesorado.

This article searches for the reasons that explain why innovation and educative research  keep constrained to a restrictive circle and do not influence real teaching practices.  Finding those reasons could work as a sure way to diagnose the problem and apply  solutions with a better knowledge. The paradigm of scientific alphabetization has been  present for decades in specialized journals and academic papers, but it has shown little  influence inside the classroom. Where is the problem: in its diffusion or in its own  definition? And going deeper: is it the teachers, the educative system, the curricula? In  an attempt to solve these questions, experts in didactics of science and innovative  teachers have answered a specific questionnaire. Its analysis seems to indicate that the problem can be found in both the diffusion and the definition of the paradigm.

Key words: Educational purposes; Sscientific literacy; Educational innovation and  research; Teacher training.

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Introducción

La presencia de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana está cada día más  extendida y, por tanto, resultan imprescindibles unos conocimientos básicos para  tomar decisiones importantes para la vida personal y para participar activamente en  la vida social dando respuesta argumentada a preguntas como: ¿Es conveniente que  exista un cementerio nuclear en mi pueblo o ciudad? ¿Se deben entregar o no bolsas  de plástico en los supermercados? ¿Conviene o no tomar alimentos transgénicos? La  necesidad de una cultura científica para toda la ciudadanía empieza a ser defendida  en algunos artículos de opinión en la prensa, como el de V. de Semir (Público, 26 de septiembre de 2010), donde su autor recordaba las palabras de Carl Sagan: "La  gnorancia generalizada de la ciencia es un camino suicida". O, lo que es lo mismo,  la ciencia forma parte del acervo cultural de los pueblos (Gutiérrez et al, 2002)   

Sin embargo, muchos alumnos de las asignaturas de ciencias de la naturaleza en  la educación secundaria no perciben ni comparten que lo que se les esté enseñando  sea útil para su vida personal y para tomar decisiones como las planteadas en las  preguntas del párrafo anterior. Y tal vez tengan razón. Este hecho es la consecuencia  de un aspecto importante de la enseñanza de las ciencias que hoy en día no parece  estar clarificado, ya que sigue siendo origen de controversia: cuál es la finalidad de la  educación científica en las distintas etapas educativas (Acevedo, 2004). Parece obvio  que en la educación secundaria obligatoria se han de formar ciudadanos con  capacidad de resolver problemas cotidianos relacionados con la ciencia y la  tecnología, de tomar decisiones fundamentadas y de participar en temas sociales  basados en conocimientos científico-tecnológicos. No obstante, en ocasiones los  profesores olvidamos esta finalidad (que podemos llamar formativa o de  alfabetización científica) y nos decantamos por enseñar a nuestros alumnos para  prepararlos para estudios superiores únicamente, con una gran carga de  academicismo y con una muy pequeña de funcionalidad, sin requerir apenas la  utilización de los contenidos científicos para explicar situaciones cotidianas. Ello  genera un alejamiento de los alumnos, que terminan percibiendo a la ciencia como un  saber rígido, poco útil y reservado a unos pocos con capacidad para comprenderla y  enfrentarse a los problemas que genera. En el ambiente de los institutos está siempre  latente que las ciencias experimentales son más difíciles que otras materias y no  accesibles para todos los alumnos (como argumento baste con recordar algunos  comentarios que se pueden oír en las juntas de evaluación sobre las capacidades de  los alumnos). Es decir, que la obviedad de la finalidad formativa de la educación  científica, que planteábamos al principio, no se suele cumplir en la práctica cotidiana,   porque la finalidad propedéutica -es decir, de preparación a estudios posteriores- sigue teniendo muc ha presencia en las aulas.

¿No es la formación actual demasiado propedéutica, incluso para los futuros  estudiantes de las facultades experimentales? ¿Es fundamental para todos los  alumnos, independientemente de que sus estudios posteriores pertenezcan a las  ramas de ciencias experimentales o no? ¿Permite que los alumnos alcancen la  alfabetización científica necesaria para tomar decisiones y participar en la sociedad  actual, con un ritmo de cambio un poco vertiginoso, como consecuencia de la ciencia y la tecnología? ¿Qué pasaría si la enseñanza de las ciencias de la naturaleza en la  educación secundaria fuese más formativa y menos propedéutica?

Para tratar de encontrar respuesta a estas cuestiones, nos podemos preguntar qué  conocimientos científicos logran nuestros alumnos al finalizar la educación  secundaria sobre aspectos que inciden en su vida cotidiana presente o futura. Es  más, preguntémosles a ellos sobre las ventajas e inconvenientes de las centrales  nucleares, el posible riesgo de las radiaciones de los móviles, las redes Wi-Fi o los  hornos microondas, si comen transgénicos, si es conveniente eliminar las bombillas  tradicionales, si la ciencia es totalmente objetiva y neutra o por qué se utiliza la frase "Está científicamente probado". En este sentido, Martín Gordillo (2009) señala: "Los  dilemas éticos, los límites en la investigación o el compromiso social de la actividad  científica son asuntos sobre los que no cabe negar su relevancia. Pero ¿evaluamos  estas cuestiones como parte de los aprendizajes científicos de nuestros alumnos?   ¿Cuánto tiempo dedicamos en nuestras clases de ciencias a los debates en torno a  ellas?".

Hasta este momento hemos defendido la necesidad de una finalidad formativa,  pero eso no significa que hemos de olvidar totalmente la finalidad propedéutica sino  que es necesario buscar una conjunción entre ambas. La solución no es fácil, pero sí  que nos parece que es absolutamente necesario introducir la alfabetización científica  en las aulas, para poder defender la presencia de las ciencias experimentales en el currículo de educación obligatoria. Además probablemente este enfoque aumentaría  el número de alumnos que se decantaran por los estudios de la modalidad de ciencias  en el bachillerato y posteriormente en los estudios universitarios.

Estos hechos han sido objeto de debates en el campo de la investigación didáctica  e las ciencias durante décadas y han generado movimientos recogidos bajo distintos  eslóganes: "Ciencia para todos", "Alfabetización científica", "Ciencia-Tecnología-  Sociedad", "Comprensión pública de la ciencias". Todos ellos muy interesantes, con  objetivos y finalidades muy similares, pero con escasa repercusión en la enseñanza  diaria que tiene lugar en los centros. Después de décadas escribiendo y hablando  sobre alfabetización científica en círculos vanguardistas o innovadores de la  educación científica, lo cierto es que su influencia entre la mayoría del profesorado  que imparte diariamente clases de ciencias experimentales es pequeña.

Incluso en ocasiones estos profesores pueden preguntar qué se quiere decir con  "alfabetización científica", qué implicaciones tiene el término para la enseñanza real  del día a día en el aula. En varios momentos, distintos autores (Fensahm y Harlen,  1999; Cross y Price, 1999; Jenkins, 2000; Aikenhead, 2003; Martín-Díaz, 2004;  Martín-Díaz et al, 2004, entre otros) han planteado la necesidad de hacer un alto en  el camino y reflexionar sobre los logros y fracasos de la investigación sobre la  educación y su incidencia real en la práctica docente. La realidad, que es bastante  pertinaz, nos viene demostrando que existe un paradigma elitista y expositivo que  parece tener bien determinadas todas sus "leyes, modelos e ideologías", fruto de  muchos años de experiencia, que no es fácilmente sustituible. Este paradigma de  enseñanza, que podíamos llamar tradicional, basado en explicaciones bastante  academicistas del profesor, con escasa participación del alumno, bajo contenido de  trabajo experimental, resolución de ejercicios alejados de la vida cotidiana, y escaso grado de funcionalidad, impera en las aulas y se resiste a abandonarlas. Además,  suele estar ligado a una finalidad básicamente propedéutica y, por tanto, ha mostrado  su eficacia en una educación selectiva, en la que además nos hemos formado la  mayoría de los profesores actuales. Enfrente tendríamos el paradigma de  alfabetización científica, centrado básicamente en la finalidad formativa; el alumno  como sujeto activo del proceso y, por tanto, el profesor como mediador del mismo; el  análisis de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad y la naturaleza de la ciencia; y la funcionalidad del aprendizaje.

¿Cuál es la causa o las causas de este hecho? En nuestra opinión nos podemos  encontrar con dos hipótesis plausibles:

a) El problema se encuentra en la difusión del paradigma, ya que existen  numerosos aspectos que lo dificultan y así ha sido señalado por distintas  publicaciones (Cronin-Jones, 1991; Gil et al, 1998; Kempa, 2002)

b) El cambio no ha tenido lugar en la práctica porque el nuevo paradigma, que hemos denominado alfabetización científica, a pesar de haber nacido hace  bastantes años, no está claramente definido no tiene "leyes y teorías" aceptadas por toda la comunidad educativa, como fue señalado por algunos autores (Bybee, 1997) o lo muestra la existencia de tantos movimientos análogos (Martín-Díaz, 2004).

Para tratar de buscar respuesta a este dilema y, por ende, a todo lo sumergido bajo  él, planteamos unas preguntas a expertos, buscando las razones y algunas posibles  soluciones a lo que hemos llamado crisis en la educación científica.  

1. Metodología

Elaboramos un cuestionario de siete preguntas abiertas que enviamos por correo  electrónico a 25 personas en España con amplia experiencia en la formación del  profesorado y a profesores implicados en la innovación didáctica y que han  experimentado en sus aulas nuevos materiales. La finalidad era, a través de las  opiniones de expertos, tratar de dilucidar dónde está el origen de la escasa incidencia  de las innovaciones e investigaciones en didáctica de las ciencias en las aulas: en su  difusión o en su propia definición. El cuestionario se muestra en el Anexo 1.

Consecuentemente, el cuestionario, desde el punto de vista temático, consta de  dos partes: las tres primeras preguntas hacen referencia a la difusión del paradigma  y las cuatro restantes se centran en su definición. Desde el punto de vista estructural  existen preguntas abiertas y preguntas tipo Likert en una escala 1-5. Las respuestas  a las preguntas abiertas referidas a la difusión se han analizado y clasificado en las  siguientes categorías: a) el profesor; b) el sistema educativo; c) las razones supra institucionales o sociales; y d) los proyectos innovadores. En las respuestas a las preguntas abiertas relativas al paradigma, las categorías pueden verse en los  resultados. En las preguntas tipo Likert se calcularon las puntuaciones medias de las  respuestas dadas.

Los datos del cuestionario se han completado a partir del análisis de las actividades  realizadas y de las opiniones expresadas por un grupo de 135 profesores que  participaban en un curso de formación permanente on-line realizado, en dos  convocatorias, durante los cursos 2009/10 y 2010/11.1 En este curso, entre otro tipo  de tendencias, se presentaban los enfoques CTS y los profesores tenían que realizar  diversas actividades relacionadas con ellos.2

2. Resultados

Los resultados se presentan en dos grandes apartados, en relación con la doble  hipótesis planteada: difusión del paradigma y definición del mismo.

2.1. Difusión del paradigma

Como primera aproximación presentamos en laTabla 1 los resultados obtenidos para  la pregunta número 2 del cuestionario, en la que se pide a los encuestados valoren  en una escala Likert de 1 a 5, algunas posibles causas de la escasa repercusión de  las tendencias en la innovación en investigación e innovación educativas en el aula.  Como puede observarse, las dos que obtienen una mayor puntuación están  relacionadas con la formación del profesorado, ya sea inicial o continua; seguidas de  la importancia de los libros de texto en la difusión de las innovaciones educativas,  hecho que no realizan normalmente. El resto de las causas propuestas (la falta de  comunicación entre los  profesores de las distintas etapas educativas, la necesidad de  una evaluación externa, los currículos o la concepción de la ciencia en la sociedad)  es valorado en torno a 3, es decir, por encima del valor medio. No cabe duda de que  los expertos encuestados consideran que todas las razones expuestas tienen  incidencia en la escasa difusión del nuevo paradigma de alfabetización científica; pero es la formación del profesorado la que alcanza cotas más altas.

Tabla 1. Posibles causas de la escasa difusión del nuevo paradigma en la enseñanza de las ciencias

En lo que se refiere al análisis de las preguntas abiertas, como ya hemos señalado en la metodología, de la categorización de las respuestas surgen cuatro grandes  causas en la falta de difusión del paradigma (Martín-Díaz y otros, 2004).  

2.1.1. El profesor

Todos los encuestados consideran la formación inicial y permanente como las  principales causas que dificultan la aceptación y puesta en práctica de las  innovaciones, como ya observamos en la Tabla 1. La primera porque no responde a  la profesión de docente, en la que se necesitan otros tipos de conocimientos además  de los puramente disciplinares y porque todos tendemos a reproducir el modelo de  profesor que hemos observado durante nuestra larga experiencia como alumnos universitarios, que en general se encuentra muy alejado del profesor innovador. La  segunda porque son numerosos los encuestados que la consideran dispersa y  voluntaria, imbricada en unas condiciones de trabajo del profesorado, que no  potencian el trabajo en equipo, ni estimulan el intercambio, manteniendo la soledad  del corredor de fondo que acompaña al profesor en su trabajo. Esta soledad con   mucha facilidad se transforma en un individualismo que conlleva que cualquier modificación del trabajo en el aula suponga mucho trabajo extra, en el que se percibe  una falta de correspondencia esfuerzo/resultados. A lo que se suele sumar la  desmotivación de un buen número de profesores, relacionada con la falta de  consideración social de la profesión y de la ciencia, o la presión externa debida a la  extensión de los programas, los conflictos en el aula y la falta de valoración de las  innovaciones por parte de los padres y de otros profesores, lo que conduce a la adopción de una actitud de supervivencia y, en ocasiones, a un rechazo de las  propuestas novedosas. Oliva (2011) señala tras a entrevistar a 16 profesores de   secundaria que comienzan un curso sobre el fomento de la innovación y la  investigación: "También fueron frecuentes las alusiones a la falta de reconocimiento y   valoración que tiene la labor de innovación e investigación, tanto por parte de las instituciones educativas como de la  propia sociedad en su conjunto".

Según los expertos, todo lo anterior supone una falta de aprecio a la profesión.  Entre los profesores de ciencias, no existe una "identidad profesional". El profesorado  se ve a sí mismo más como "científico" que como "docente" (igual ocurre en la  universidad, donde no en vano se habla de carga docente). La docencia se considera  de segunda categoría frente a investigación. Además, los encuestados indican cierto  rechazo a aceptar nuevos referentes porque entre un buen número de profesores de  ciencias tiene buena acogida el valor propedéutico de la enseñanza y, en consecuencia, cree que no hay por qué mejorar la estrategia docente sino la  formación disciplinar. Tanto es así que los profesores en general no leen o leen muy  poco sobre investigaciones e innovaciones didácticas (De Jong, 2007) o no  consideran útil reflexionar, escribiendo sobre su propio trabajo (Sanmarti, 2008).

 Incluso entre los profesores que consideran que con el tipo de alumnado actual es  imprescindible la modificación de la forma de trabajo en las aulas de ciencias, existe  un cierto desprecio por la innovación y una inercia frente al cambio.

Las revistas especializadas sólo llegan a los profesores motivados, en parte por un  problema de lenguaje, que para muchos profesores resulta incomprensible y es  calificado de "jerga". Además, la sensación de inseguridad y crisis que genera la  innovación, sobre todo cuando no se cuenta con apoyo, se traduce en rechazo a las  innovaciones percibidas como "impuestas desde fuera" y por agentes que no conocen  la realidad de las aulas. Oliva (2011) indica que "algunos profesores manifestaban la  existencia de una cierta aversión dentro del colectivo docente a las personas que se dedican a tareas de investigación educativa, tanto cuando éstas pertenecen al propio  ámbito de la secundaria como, especialmente, cuando se trata de personas ajenas a  la práctica docente en este nivel se percibe claramente un panorama dominado por  una forma de actuar basada meramente en la experiencia personal y en la formación  artesanal de cada uno", generando un modelo que denomina "artesanal- individualista", en el que resalta el individualismo que antes mencionábamos y el  rechazo a las aportaciones de la didáctica.

También los expertos señalan entre las causas, la edad del profesorado. Hay quien  considera que sólo la incorporación de profesorado nuevo puede modificar la  situación. En este sentido, nosotros encontramos (Martín-Díaz, 2005) que el tiempo  de experiencia docente ejerce un efecto positivo durante los primeros años de  enseñanza, para luego dar lugar a un cierta estabilización o retroceso no significativo,  que se supera en los últimos años de vida profesional, siendo altamente significativa  la diferencia entre la escasa o nula experiencia docente y una vida dedicada a la docencia.

 En resumen, las causas relacionadas con la figura del profesor las podemos esquematizar del siguiente modo:

• Formación inicial y permanente

•Características "implícitas" a la profesión

- Individualismo

- Desmotivación

• Falta de "identidad profesional"

- Rechazo a aceptar nuevos referentes

- Dificultades con la terminología de las publicaciones

• Edad del profesorado

2.1.2. El sistema educativo

Englobamos en este apartado las causas relacionadas tanto con el papel jugado por  las administraciones educativas, nacionales o de la correspondiente comunidad  autónoma, como el desempeñado por la universidad y por las editoriales.  

Empezando por las administraciones educativas, en las respuestas vuelve a  aparecer el tema de la formación permanente, entre cuyas causas se apuntan las  siguientes: la inexistencia de metas educativas actualizadas y consensuadas, la  inexistencia de carrera docente ligada al sistema funcionarial, el horario de formación  fuera del horario laboral y, en ocasiones, la falta de apoyo económico. También los  expertos apuntan a problemas relacionados con la forma de concebir la formación,  hablan de la necesidad de plantearla de una manera más cooperativa, evitando las recetas, las prescripciones, y los cursillos sin seguimiento y apoyo posterior. Además,  echan de menos una evaluación externa formativa del alumnado, no acreditativa, y el  apoyo institucional a los proyectos de innovación.

Por lo que se refiere a la Universidad, la investigación y la innovación educativas siguen siendo cuestiones de rango menor y como consecuencia los contenidos más  novedosos, como los que hacen referencia a la Ciencia-Tecnología-Sociedad, no han  sido objeto de evaluación en las pruebas de acceso a la universidad en los años en  que formaban parte del currículo, ni lo han hecho en los últimos cursos en los que han  vuelto a aparecer epígrafes en la LOE (Ley Orgánica de Educación; MEC, 2006) con  esa orientación.

No hay que dejar de lado el papel que desempeñan las editoriales que son quienes  verdaderamente interpretan el currículo, y para quienes, por muy interesante que les  parezca un proyecto, lo que no vende no se publica; sólo se atreven con pequeñas  modificaciones (Martín Gordillo, 2009). En opinión de los expertos, la escasa recogida  en los libros de texto es la principal razón después de las formaciones inicial y  permanente por la que no se generalizan las innovaciones.

En resumen, las causas relacionadas con el sistema educativo las podemos  esquematizar del siguiente modo:

• Administraciones educativas

- Formación del profesorado

• Ausencia de metas actualizadas

• Inexistencia de carrera docente

• Falta de apoyo y desprestigio

• Ausencia de evaluación externa formativa

• Universidad

- Pruebas de acceso a la Universidad no recogen innovaciones

• Editoriales

- Libros de texto no recogen innovaciones

2.1.3. Las razones supra institucionales o sociales

Las respuestas las podemos englobar en dos aspectos: a) concepción sobre el  profesorado, la ciencia y la enseñanza de las ciencias en la sociedad; y b) valores educativos versus valores reales.

Según los expertos, la mayoría del profesorado considera que su trabajo no está  valorado socialmente y además que su grado de responsabilidad ha ido aumentando  paulatinamente en los últimos años (Marchesi, 2000). No es difícil escuchar en foros  distintos que muchos de los problemas actuales -por ejemplo: violencia de género,  embarazos no deseados, rechazo al consumismo, educación vial y demás- tendrían  más fácil solución si formasen parte de la educación en las aulas. Esto encierra una  gran parte de verdad, pero los profesores consideran que las demandas que tienen  son cada vez mayores, y los reconocimientos y los recursos, menores.

En España todavía la ciencia no forma parte de la cultura y existe una valoración  diferente de la cultura mal llamada humanística frente a la científica. No se ve la necesidad de una cultura científica para toda la ciudadanía y, en el caso de los  alumnos que optan por continuar sus estudios en ciencias, lo que se prima en los currículos es el valor propedéutico. Estos factores son recogidos por varios de los  encuestados que indican que es tal el cúmulo de nuevas responsabilidades a las que  los hay que dar respuesta en la escuela que es comprensible la postura de un  número, cada vez mayor, de profesores que considera que no vale la pena intentar  innovaciones en las clases de ciencias, porque aprender ciencias no es tan  importante como otras cosas.

Para completar esta imagen, podemos indicar que esta mayor exigencia a los  profesores no va acompañada por la misma exigencia a otros sectores de la sociedad  que en la actualidad influyen decisivamente en la educación de los jóvenes. Nos  referimos, básicamente, a los medios de comunicación en los que se potencian unos  valores sociales que se encuentran a años-luz de los valores potenciados en la  escuela. Se estimula, por ejemplo, la fama del más "listillo" que es el que consigue  vivir sin trabajar, sin ningún esfuerzo, difamando a los demás o vendiendo su vida personal; en ocasiones se hace apología del uso de las drogas; se identifica a la  juventud con determinado tipo de vida y los responsables de algunos programas declaran que educar no es su función, que eso corresponde a otras instituciones.

Pero el papel de los medios de comunicación no acaba aquí, sino que estos medios  también tienen un papel específico en el caso de la educación científica. Las concepciones de la ciencia y su enseñanza, anteriormente nombradas, se ven  potenciadas por el desconocimiento y falta de aprecio de dichos medios hacia los temas científicos, que no se preocupan de hacer ver y formar a la población en la  necesidad de una cultura científica para poder participar de manera responsable en el rumbo de la sociedad, ya que en general el desconocimiento científico de sus  profesionales alcanza cotas elevadas.

2.1.4. Los proyectos innovadores

Parece también necesaria una autocrítica sobre las finalidades de los propios  proyectos y su utilidad. Los encuestados apuntan que muchas de las innovaciones motivan más a los alumnos, les divierten más pero no les capacitan para aprender  mejor por sí mismos, ni se consigue que aprendan más. A algunos proyectos les falta  credibilidad porque, detrás de una serie de tópicos, lo que esconden son planteamientos superficiales; otros carecen de utilidad por no resultar asequibles debido al lenguaje; hay algún experto que habla de círculos de iniciados en la  elaboración de estos proyectos.

Otro problema preocupante es la distancia entre los temas que son objeto de  estudio en las investigaciones educativas y la realidad de las aulas. ¿Para qué se investiga y se publica? Es importante contestar a estas preguntas y ser sincero al  hacerlo. Además, los expertos señalan la necesidad de poner en cuestión entre los  profesores el gran peso que tiene la enseñanza tradicional que se considera que  reporta siempre resultados positivos, en ocasiones sin ningún tipo de análisis más  que la tradición.

2.2. Definición del paradigma

Hasta aquí, en este artículo hemos dado por supuesto que el paradigma de la  alfabetización científica está bien definido y tiene suficiente potencialidad para convertirse en alternativa al paradigma imperante durante décadas en las aulas, con  los contenidos académicos y conceptuales como base casi única del aprendizaje, con  un alumno básicamente receptor de esos contenidos, con una metodología  fundamentalmente expositiva y escasamente participativa, con una evaluación esencialmente acreditativa. En este apartado queremos incidir sobre el estado de  definición del paradigma, es decir, sobre si el paradigma de la alfabetización científica  está definido o no. En este paradigma incluimos las innovaciones educativas de las  últimas décadas, desde el aprendizaje significativo hasta la inclusión de contenidos  sobre naturaleza de la ciencia y CTS o las nuevas finalidades de la educación  científica. Con esta intención, preguntamos a los mismos expertos sobre el significado  de la alfabetización científica, los contenidos adecuados para lograrla, los alumnos a  los que debe ir dirigida y las competencias y capacidades que tienen que desarrollar éstos como ciudadanos de una sociedad en la que se debe opinar y participar (Martín- Díaz et al, 2006).

En las respuestas sobre el significado de alfabetización científica encontramos que  generalmente los expertos ligan este término, más o menos explícitamente, a las  finalidades de la educación científica. Podríamos decir que consideran que la  alfabetización científica es el fin de la educación en ciencias, pero en este fin podemos distinguir tres niveles claramente diferenciados:

• Un nivel centrado en lo conceptual, en la comprensión del mundo y de la sociedad  en que vivimos, con una consecuencia importante: tener opiniones fundamentadas sobre temas sociales e individuales en los que están presentes o latentes la ciencia y de la tecnología y "sobrevivir en el mundo actual".

• Un nivel centrado en la participación y actuación social, donde el fin no es sólo  tener espíritu crítico y opiniones argumentadas sino también "participar en la toma de decisiones y actuar en la sociedad".

• Un nivel centrado en la construcción de conocimiento. Hay quien ve la finalidad del aprendizaje no sólo para comprender y participar en sociedad, sino para seguir aprendiendo. Desde esta óptica, se puede definir la alfabetización científica como  la capacidad de hacerse preguntas y buscar la información necesaria para darles respuesta.

A continuación, valoramos las respuestas dadas a "Contenidos versus capacidades". La mayoría de los encuestados considera que la alfabetización científica implica  necesariamente adquirir ciertos conocimientos y desarrollar capacidades; ambas  cuestiones son consideradas imprescindibles. La discrepancia surge en el tipo de  relación que existe entre ellas. Así, mientras algunos consideran que los  conocimientos científicos son los medios necesarios para el desarrollo de las capacidades, que serían los fines, otros piensan que las capacidades son los medios  para lograr determinados conocimientos científicos, que aquí serían los fines. Tal vez  la cuestión parezca baladí, pero no lo es en nuestra opinión, porque está implícito qué  es lo que se considera verdaderamente importante: el fin. También algún encuestado  señala que en la educación científica el desarrollo de competencias o capacidades y  conocimientos no debe ir "en paralelo" sino integrado.

Profundizando en este tema, queríamos saber qué capacidades y qué contenidos  eran considerados más importantes.

2.2.1. ¿Qué capacidades?

La valoración que hicieron los encuestados de las distintas capacidades que se les  plantearon para lograr la alfabetización se presenta en la Tabla 2, en una escala de  1 a 5. Observamos que la mayoría de las capacidades señaladas puntúan alto, salvo  una (Realizar medidas con los aparatos adecuados) que podemos considerar  típicamente procedimental científica (2,9) y otra (Comprender y aplicar conceptos,  leyes y teorías científicas) altamente conceptual (3,8). Es importante señalar que  todas las capacidades relacionadas con el manejo de la información se mueven en  un rango entre 4,1 y 4,5; y todas las relacionadas con el ejercicio de una ciudadanía  responsable, como la formación de opiniones, la toma de decisiones o la  participación, alcanzan valores realmente elevados (4,8).

Tabla 2. Valoración de capacidades relacionadas con la alfabetización científica

Aunque el bajo número de encuestados no permite sacar conclusiones, sí podemos  señalar algunas tendencias interesantes. Parece que la división de categorías  profesionales hace que cambie un poco el enfoque que se le da al problema. Así nos  encontramos que los expertos que provienen del campo de la psicología valoran muy  alto las capacidades generales que ayudan a moverse en la vida cotidiana y la  sociedad, pero menos otras dos capacidades: comprender y aplicar leyes, conceptos y teorías científicos (3,5) y efectuar medidas con aparatos (2,5). Por otra parte, los  que podríamos considerar "expertos en didáctica" puntúan de forma intermedia estos  dos tipos de capacidades. Mientras que los profesores a pie de aula parece que  consideran un poco menos importantes las competencias más generales y conceden  mayor importancia a lo que se parece más a la ciencia de siempre, en la que nos  hemos formado. Sin embargo, en nuestra opinión para hablar de alfabetización hay  que tenerlo todo presente. En cualquier caso, se puede comprobar que no es nada fácil dar el salto que supone despegarse del conocimiento más puramente científico  y proyectarse en las capacidades que debería ostentar una ciudadanía responsable  consigo mismo y con la sociedad.

Cuando se pide a los encuestados que añadan otras capacidades necesarias para  lograr la alfabetización científica, aportan las que se presentan en la Tabla 3. Como  se puede observar, algunas capacidades de las propuestas están relacionadas con la  naturaleza de la ciencia, como la 1, 2, 6 y 8; otras con el contexto social de la ciencia  y su funcionalidad, como 4 y 5; otras sobre la argumentación de las afirmaciones,   como la 3; ampliando aspectos de las capacidades dadas en laTabla 2 o elaborando nuevas capacidades.

Tabla 3. Otras capacidades que deberán alcanzarse con la alfabetización científica

2.2.2. ¿Qué contenidos?

Intentando profundizar, son muchos los que se preguntan indirectamente por la forma  de lograr dicha alfabetización. La respuesta les lleva necesariamente a los contenidos  y señalan la necesidad de incluir en los currículos las implicaciones sociales de la  ciencia y la tecnología, y aspectos de epistemología de la ciencia; o a considerar la  necesidad de una inmersión en la ciencia mediante la realización de "pequeñas  investigaciones", o a conceder mayor importancia a los contenidos procedimentales y  actitudinales. Son pocos los que nombran la ciencia "frontera", es decir, los conocimientos en los que la ciencia no tiene una respuesta clara o en los que la  ideología juega un papel importante, y que realmente forma parte de la ciencia a la  que nos enfrentamos los ciudadanos día a día (fuentes de energía, clonación,  repercusiones en la salud de la telefonía móvil). Creemos que el término  "epistemología de la ciencia", como el de alfabetización científica, debería ser objeto de reflexión, porque es un enorme cajón de sastre. Nos parece interesante la siguiente puntualización, la vertiente "epistemológica" no se debe entender al estilo  clásico, sino desde la nueva epistemología de la ciencia, que incorpora una reflexión  crítica y mucho más completa (al incluir su vertiente social y política) sobre la  actividad científica.

La mayoría de los participantes considera que sería necesaria una reducción de los  contenidos más académicos y disciplinares, para dar cabida a los anteriores, aunque   hay dos puntualizaciones interesantes:

• Frente a reducción sería más adecuada una selección, seleccionar unos pocos  'modelos' alrededor de los cuales gire todo el currículo. El problema se encuentra  en definir cuáles son estos modelos.

• Sería preciso un nuevo enfoque o tratamiento u orientación de los contenidos,  para abordarlos de manera más global y relacionada con la cultura y la vida diaria de los alumnos, haciendo que sean más funcionales.

No obstante, el problema no es de fácil solución: reducir seleccionando, pero para  qué. ¿Para, como apuntan algunos participantes, introducir nuevos contenidos? ¿O  para un tratamiento en más profundidad, con un enfoque más funcional o más   contextualizado, o con un carácter más divulgativo? Y, en el caso de introducir  "nuevos y distintos" contenidos, ¿cuáles serían éstos concretamente?

Como vemos, el problema está servido. Y ello partiendo de una situación en la que  hay un gran consenso: sí a la reducción de los contenidos disciplinares. Dos  participantes indicaban que la reducción de estos contenidos no debería ser un  problema, ya que los contenidos son un medio para el logro de un fin y no un fin en  sí mismos, dilema que ya señalábamos.

Terminamos el estado de definición del paradigma preguntando a los encuestados  para qué edades de los alumnos es adecuada la alfabetización científica. La  respuesta no parece presentar dudas a los expertos: para todos los alumnos y  alumnas. Pero, a pesar de esta aparente unanimidad, también existe controversia.  Así, mientras unos señalan que la alfabetización científica debe ir dirigida a la educación obligatoria, otros indican que también a bachillerato y la universidad. También se muestran diferencias en las primeras edades sobre la forma de enfocar  la educación científica.

Ante estas respuestas, creemos que existe una base común en la definición del  paradigma entre los encuestados pero su desarrollo no es completo, ya que existen  demasiadas incógnitas, controversias o dudas sobre temas de vital importancia, como  una buena selección y secuenciación de contenidos y capacidades dirigidas a lograr  la alfabetización. La selección de contenidos conceptuales, de naturaleza de la  ciencia (Martín-Díaz, 2006) de CTS, con mayor implicación social no es una tarea nada fácil, teniendo en cuenta lo difícil que es librarse para todos del viejo paradigma en el que nos hemos formado.

A modo de conclusión: alternativas a los problemas planteados

En muchas ocasiones es más sencillo señalar los problemas que aportar soluciones  para los mismos. No es éste el caso que nos ocupa, ya que después de señalar los  factores sobre los que es posible actuar en la difusión del paradigma, los encuestados  indican distintas formas de actuación, en algunos casos dispares, lo que enriquece el  debate. Siguiendo el hilo de exposición del apartado anterior, nos encontramos que  muchos señalan lógicamente la necesidad de mejorar la formación de los profesores,   tanto en su versión inicial como permanente. En lo que se refiere a la formación inicial,  indican que es necesario reformarla de manera que, además de servir de vehículo  para introducir las innovaciones e investigaciones didácticas, sea un elemento  profesionalizador que cree nuevos referentes para la "identidad profesional" del  profesor. El dilema surge en el momento de dar soluciones al problema y las  opiniones se dividen entre los que consideran que debería formar parte de los cursos  de licenciatura, dando lugar a una nueva especialidad, o los que consideran que debería concebirse como una formación de postgrado. Marchesi (2000) hace una  discusión breve de las ventajas o inconvenientes de cada caso. En el momento  actual, la LOE (MEC, 2006) ha adoptado una postura: al final de la licenciatura a  través de un máster de un año de duración de 60 ETCS (European Credit Transfer  and Accumulation System) repartidos en un modulo general, uno específico de la  disciplina y uno práctico. Es posible que todavía sea pronto para evaluar este máster de posgrado, aunque se empiezan a escuchar algunas palabras críticas respecto a la  importancia temporal concedida a las prácticas tuteladas que los alumnos deben hacer en los institutos de enseñanza secundaria y al sistema de selección de los  tutores de las mismas.

Con respecto a la formación permanente, se ha señalado ya en la literatura  (Briscoe, 1991; Vilches y Gil, 2007), y los encuestados así lo confirman que los cursos  actuales, recojan o no las innovaciones educativas, tienen poca incidencia real en las  aulas. Exactamente lo mismo se podría decir de los pocos materiales curriculares  existentes, cercanos al profesorado, o de las revistas de divulgación didáctica, cuya  difusión entre la mayoría de éste es casi nula (White, 1998). Incluso, en el caso de que el profesorado se sienta entusiasmado por las innovaciones, la vuelta a la  realidad con su "soledad de corredor de fondo" y las exigencias de la organización del  día a día terminan enterrando las mejores intenciones.

Entonces, ¿cómo debería concebirse la formación permanente? Vuelven a surgir  ciertas discrepancias entre los entrevistados. A grandes rasgos, se distinguen dos  posturas, aunque no necesariamente incompatibles: los que conciben la formación  como un proceso de formación en centros, y posteriormente en zonas o distritos  municipales, por áreas de conocimiento, con la presencia de asesores externos,  trabajando "mano a mano" y los que la enfocan hacia la integración del profesor en  equipos de investigación e innovación vinculados a los departamentos universitarios de didáctica.

Interpretamos que la diferencia básica entre las dos posturas se encuentra en dos  aspectos: primero, en la implicación del profesorado en tareas de investigación o,  solamente, de innovación; segundo, la mayor o menor presencia de los  departamentos universitarios de didáctica de las ciencias en las tareas de formación  del profesorado frente a organismos creados por las administraciones educativas, con  la finalidad de formar asesores externos que realicen la formación en centros. Sin embargo, ambas posturas comparten la necesidad de sacar al profesorado de su  aislamiento, de la creación de equipos de trabajo de profesores, de la reflexión sobre  las finalidades de la enseñanza de las ciencias y su contribución a la formación de  ciudadanos en la sociedad actual. Un proceso de reflexión que debe ser apoyado  externamente, sugiriendo lecturas adecuadas, potenciando el debate y facilitando el  acceso de los profesores hacia los nuevos recursos e innovaciones que pueden encontrar a su alcance.

En definitiva, se trataría de que el profesorado sintiese como propias algunas de las  innovaciones educativas, mostrándose entusiasmado con el reto de llevarlas al aula,  hecho enriquecedor frente a la rutina diaria. En cualquiera de los dos casos, si  queremos que la formación se conciba como parte del trabajo del profesor, es  absolutamente fundamental que disponga de tiempo dentro de su horario laboral, de  las condiciones materiales adecuadas para ello, y que se busquen fórmulas de reconocimiento.

Dos novedades acompañan la formación permanente en el momento actual. Por un  lado, la enorme presencia de las tecnologías de información y comunicación tanto en  la temática como en la forma de realización de los cursos ofertados, y por el otro, la  obligación de realizar proyectos por parte del profesor para su propia práctica docente  y para poder superar el curso. Ambos factores no fueron analizados en el cuestionario  que nos ocupa por su aparición más reciente. Las ventajas e inconvenientes de los  cursos en línea están siendo analizados en el artículo anteriormente mencionado que  se encuentra en estado de preparación.

Si miramos hacia el apartado anterior, podemos observar que todas las sugerencias  analizadas hasta ahora caen dentro del orden institucional, desde donde parece  inevitable que deben ser potenciados los cambios, y hacen incidencia sobre la  variable que se considera, hoy por hoy, el motor imprescindible del cambio: el  profesorado. No obstante, también se señalan otras modificaciones que deberían  venir de las instituciones educativas. Entre ellas podemos citar: la consideración de la evaluación co mo aspecto fundamental de la enseñanza, mediante la inclusión en los  currículos de criterios de evaluación normativos que hagan referencia a las  innovaciones que se quieren introducir y la aplicación de una evaluación externa que  recoja las innovaciones y principales retos, con un carácter estrictamente formativo y  no acreditativo de los alumnos, cuyos resultados sirvieran de base y punta de lanza  para organizar las programaciones en los departamentos de los centros, con la ayuda  de los asesores externos de los que antes hemos hablado; la conveniencia de implicar al mayor número posible de profesores en la elaboración de las reformas  educativas; la disminución, o mejor sustitución, de ciertos contenidos en los  currículos; un mayor apoyo en la innovación en el aula y mayor incidencia en el  sistema de inspección y asesoramiento de los equipos docentes, estimulando  activamente los esfuerzos de renovación, creando espacios educativos alternativos y consolidando la formación de equipos y el compromiso con la función escolar. El  estatuto docente sigue estando todavía en el tintero.

El papel de las editoriales resulta fundamental, principalmente para el profesorado  de secundaria encuestado, a la hora de difundir las innovaciones en sus materiales.  Pero para ello parece necesario que el profesorado, en su mayoría, asuma de verdad  como propias algunas de las propuestas más innovadoras, las incorpore a su práctica  de forma cotidiana, de forma que las editoriales no tengan más alternativa que  incluirlas en los libros de texto, lo que ayudará a aproximar las innovaciones a las  aulas. Sin embargo, esto nos lleva a un problema circular, la pescadilla que se  muerde la cola: las editoriales incluirán las innovaciones cuando lo demanden los profesores, pero muchos profesores no las demandan porque las editoriales no se las  hacen llegar.

En este contexto, es preciso tener muy en cuenta que los libros de texto tienen un  papel primordial en todo el problema que nos ocupa, ya que para muchos profesores  constituyen la referencia real para la preparación de sus clases junto con la impronta  que dejó en todos nosotros la metodología usada en nuestro aprendizaje.

Haciendo autocrítica, se hace referencia a que parte de las dificultades para hacer llegar las innovaciones a los profesores radica en los propios "expertos" que las  generan. Así, se señala que gran parte de la investigación que se realiza en los  departamentos de didáctica está más dirigida a su publicación en revistas especializadas que a ayudar al profesorado en la mejora de la enseñanza, y que  habría que hacer también un esfuerzo por acercar los problemas y objetos de investigación a los contextos reales del aula (Kempa, 2002). Es necesario que la  investigación parta de la realidad cotidiana del profesorado y, sobre todo, que dé alternativas que sean vistas por el profesorado como factibles (de fácil y posible  aplicación), útiles y dirigidas hacia las finalidades que él considera que tiene la enseñanza. Podríamos terminar este punto diciendo que el mismo esfuerzo que se ha  venido haciendo para mejorar la divulgación científica, debería ahora dedicarse a la  divulgación didáctica. Existen algunas revistas didácticas que sí que parece que han  recogido entre sus objetivos el lograr un mayor acercamiento al profesorado  publicando artículos menos especializados y más centrados en la práctica en las  aulas, aunque su difusión sigue siendo todavía escasa.

No queremos finalizar este apartado sin hacer hincapié en la absoluta necesidad de  que la educación recupere el valor social que le corresponde en la formación de la  sociedad (señalado por algunos de los expertos) y en la reivindicación del papel  fundamental que le corresponde al profesorado, junto con las familias, en dicha tarea:  reivindicación que pasa por una mayor consideración social desde las  administraciones educativas y por los medios de comunicación: ser capaz de educar  necesita de una formación específica y no basta sólo con un conocimiento disciplinar.

El problema de la definición del paradigma se ha de resolver desde la investigación  educativa. Hay algunas voces que indican que la introducción de las competencias  por la LOE puede ayudar a resolver este problema, ya que dichas competencias  ayudan a concretar y hacer operativas algunas de las ideas presentes en el  paradigma de la alfabetización científica (Cañas y otros, 2007). En contraposición,  hay quien piensa que las competencias no aportan nada nuevo a lo ya existente y además pueden contribuir a desarrollar la vertiente más neoliberal de la educación al  potenciar la orientación laboral de los currículos.

La intención final de este artículo es tratar de abrir un debate sobre cuestiones  fundamentales de la alfabetización científica que en nuestra opinión no están  resueltas, como intenta poner de manifiesto este trabajo, y que son vitales tanto para  tener un paradigma potente alternativo capaz de hacer frente al paradigma elitista,  clásico, academicista y expositivo, como para difundirlo adecuadamente.

Notas

1. Gómez Crespo, M. A.; Martín-Díaz, M. J. y Gutiérrez Julián, M. S. (2009): Nuevas tendencias en Física y  Química. Curso de formación on-line, CRIF Las Acacias, aula virtual de formación del profesorado.

2. En este artículo se hace referencia a los datos referidos a las opiniones y la forma de trabajar de los  profesores con respecto al CTS. La investigación se encuentra todavía en fase de tratamiento de datos y será  objeto de una publicación posterior.

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21 MEC (2006): LOE, Ley Orgánica de Educación, Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo,  BOE de 4 de mayo de 2006, Madrid.         [ Links ]

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Agradecimientos

J. A. Acevedo, P. Bacas, J. R. Belmonte, A. Caamaño, J. M. Campanario, A. Cañas,  D. Dolz, D. García, D. Gil, A. Gil, M. P. Jiménez Aleixandre, E. Martín, E. Mazzuchi, J.  Nieda, J. M. Oliva, A. Oñorbe, J. I. Pozo, T. Prieto, A. de Pro, R. Rubio, N. Sanmarti,  C. Sanz, J. Solbes, A. Vázquez y A. Vilches 

Anexo 1. Cuestionario

Reflexión en torno al estado de la enseñanza de las ciencia de la naturaleza en  la actualidad

1. La experiencia y los datos obtenidos hasta el momento parecen constatar que la  difusión alcanzada entre la mayoría del profesorado de los distintos movimientos para  la renovación e innovación de la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza es  escasa. ¿Cuáles crees que pueden ser las causas de este hecho?

2. A continuación, te exponemos cuáles pueden ser, desde nuestro punto de vista,  algunas de estas posibles causas hipotéticas. Valora de 1 a 5 (1-poco importante, 5- muy importante) cada una de ellas.

• El divorcio entre la concepción del público sobre el papel de la ciencia y la tecnología en la sociedad, y la de la innovación educativa.

• Los diseños de los currículos frente a las propuestas de innovación.

• La inexistencia de evaluación externa.

• La actual formación inicial del profesorado.

• La actual formación continua del profesorado.

• La falta de comunicación y de trabajo en equipo entre el profesorado de distintas etapas desde educación infantil a universidad.

• La lenta y escasa recogida de las propuestas de innovación de los libros de texto.

Valora las propuestas por ti.

3. ¿Qué sugerencias harías para tratar de disminuir la separación existente entre las  propuestas de los expertos y la mayoría del profesorado en su práctica docente, que  incidan directamente sobre las causas que has señalado en la pregunta anterior? Si  es posible, añade la forma o estrategias que deberían hacerse para convertir en  realidad, las sugerencias.

4. En los últimos años se ha acuñado el término "alfabetización científica-tecnológica",  pero tal vez sea preciso poner en común las ideas que tenemos sobre su significado  y en qué momento y cómo lograrla, para poder avanzar en este aspecto. ¿Qué  entiendes por alfabetización científica-tecnológica?

5. ¿La alfabetización científica-tecnológica supone tener conocimientos científicos y  tecnológicos actuales o sobre epistemología de la ciencia, o adquirir ciertas  capacidades o competencias, o ambas cosas? Por favor, explica la respuesta.

6. Si consideras que se deben adquirir ciertas capacidades, valora las siguientes  entre 1 y 5 (1-poco importante, 5-muy importante):

• Comprender y aplicar conceptos, leyes y teorías científicos.

• Leer e interpretar tablas y gráficas de las que normalmente aparecen en la prensa.

• Buscar información sobre cualquier tema que le interese.

• Seleccionar la información.

• Presentarla de forma adecuada para su comunicación a los demás.

• Comprender los artículos periodísticos o las revistas de divulgación sobre ciencia  y la tecnología.

• Realizar medidas con los aparatos adecuados.

• Analizar críticamente diferentes opiniones sobre cuestiones sociales de índole  científico o tecnológico.

• Expresar y defender su opinión sobre cuestiones sociales de índole científico o  tecnológico, exponiendo sus argumentos.

• Tomar decisiones sobre dichas cuestiones y participar en la sociedad

Añade las que consideres y valóralas.

7. ¿De qué manera (escuela, medios de comunicación, etc.) se puede lograr la  alfabetización científica? En la escuela, ¿debe existir una reducción de los contenidos  científicos disciplinares?

8. En la escuela, ¿a qué edades o etapas debe ir dirigida la alfabetización científica?  ¿Para quienes, para todos los alumnos o sólo para una parte?