EJE 3. CIENCIA Y UNIVERSIDAD

CTS en la formación de investigadores en la universidad. En busca de una necesaria apertura crítica *

* El artículo fue publicado originalmente el 3 de enero de 2012. Una versión actualizada se encuentra publicada actualmente en nuestro sitio web. Esperamos su comentario en: http://www.revistacts.net/elforo/435-el-debate-ciencia-tecnologia-y-sociedad-en-la-formacion-de-investigadores-en-la-universidad-en-busca-de-una-necesaria-apertura-critica.

Federico Vasen, Federico Monczor y Karina Alleva **

** Organizadores del curso de posgrado “Ciencia Tecnología y Sociedad: Reflexiones epistemológicas, éticas y políticas”, Facultad de Farmacia y Bioquímica, Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina. Correo electrónico: federico.vasen@gmail.com.

Todos aprendimos en algún momento que para ganar el favor de la maestra conviene sentarse en los primeros bancos, tener la carpeta prolija, cumplir siempre con la tarea, y -por qué no- sonreírle cuando nos mira. Nadie dudaría tampoco de que eso mismo lo asimilamos en la escuela, pero si buscáramos estos contenidos en los programas escolares difícilmente podamos encontrar alguna referencia al respecto. Fenómenos de este tipo conforman lo que se conoce como “currículum oculto”. Así se designa a los contenidos, procedimientos, actitudes y valores que se transmiten en el marco de un proceso de aprendizaje pero que no están capturados en sus descripciones explícitas. Es decir, el “currículum oculto” está conformado por aquellas cosas que, estando más allá de los objetivos educacionales propuestos por la escuela, los alumnos aprenden a través de la experiencia cotidiana en la institución. En algunos casos los sujetos de aprendizaje son conscientes de que están asimilando esos contenidos, pero en la mayoría de los casos se trata de creencias que operan en el trasfondo, que sólo mediante un proceso explícito de reflexión se pueden presentar como objeto de conocimiento y crítica.

Si bien es más frecuente oír hablar de “currículum oculto” en referencia a la educación primaria y secundaria, el efecto de este conocimiento latente también juega un papel importante en la educación universitaria. En el ámbito de la formación científica, este proceso podrá repercutir de manera particular en el ejercicio profesional futuro, ya que en la práctica de producción de conocimientos se ponen en juego supuestos acerca de la propia actividad que son transmitidos de generación en generación sin necesariamente haber sido tematizados de forma explícita en prácticamente ninguna instancia de la carrera de un investigador universitario. Así, se aprende a solicitar un subsidio, a “vender” el propio tema de trabajo, a colaborar con grupos extranjeros, a competir entre ex-compañeros, a jugar con las autorías en un paper, a detectar que mediante un posgrado en el exterior se logran generalmente mejores puestos locales, etc. Más aún, las creencias acerca de qué son la ciencia y la tecnología, qué debe admitirse como conocimiento científico validado y cuáles son los criterios para definir la “buena ciencia”, qué reparos éticos o ambientales deben tenerse en el desarrollo de las investigaciones o cuál es la lógica y la historia del sistema científico (instituciones, políticas, instrumentos), entre otras, guían la acción cotidiana del investigador universitario sin haber sido asimiladas de un modo crítico. Si bien estas cuestiones son aprendidas a través de un proceso no explícito y generalmente acrítico, es posible ponerlas sobre el tapete para pensarlas. En este sentido, creemos que es necesario abrir espacios en la formación científica en los que se pueda reflexionar explícitamente sobre estos asuntos.

Sobre la base de estas ideas dictamos -desde 2009- un curso de posgrado en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA. Allí buscamos hacer llegar a estudiantes avanzados y graduados de carreras de ciencias “duras”, muchos de ellos investigadores en formación, las reflexiones realizadas desde las distintas disciplinas metacientíficas (la filosofía y la historia social de la ciencia y la tecnología, la política científica y los estudios sociales de la ciencia) sobre el quehacer científico- tecnológico. Buscamos explícitamente que el curso se valore institucionalmente como un saber reflexivo relevante para los doctorados del área, de modo tal que no se lo considere un mero contenido extracurricular, algo prescindible. Más aún, nos gustaría poder avanzar e incluir estas problemáticas en los últimos años del grado, de modo  de llegar a un público más amplio e introducir a todos los egresados en estas cuestiones. La experiencia de más de veinte años de Introducción al Pensamiento Científico en el Ciclo Básico Común de la UBA nos muestra que es difícil que los alumnos recién egresados de la escuela media puedan aprehender las dimensiones concretas de la práctica científica antes de entrar en contacto directo con los actores y los espacios de trabajo propios de las actividades de investigación. Por ello consideramos que este tipo de formación debe también tener un lugar en etapas finales de los estudios universitarios o etapas tempranas de los postgrados. En cuanto a la inclusión de este tipo de cursos en etapas avanzadas de la currícula puede mencionarse que existe en la UBA una cátedra “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, creada en el marco de un convenio con la Organización de Estados  Iberoamericanos (OEI) que nunca fue puesta en funcionamiento. Como parte de esa misma iniciativa del organismo internacional, se creó una cátedra en la Universidad Nacional del Litoral que hoy realiza una interesante labor interdisciplinaria.

En cuanto a los contenidos propuestos, buscamos reflejar, en la medida de lo posible, la heterogeneidad de temas y enfoques presentes en el campo académico conocido como Ciencia, Tecnología y Sociedad o CTS. Los estudios CTS constituyen un campo de trabajo interdisciplinario en el que se procura entender el fenómeno científico-tecnológico en su contexto social, tanto en lo que hace a sus condicionantes como a sus consecuencias. Y si bien en su mayoría los programas CTS comenzaron (principalmente en los Estados Unidos e Inglaterra) como cursos insertos en carreras de ciencias, en los últimos tiempos han buscado explícitamente constituirse como un campo académico en sí mismo. Si bien esta consolidación es útil para que el campo CTS se comporte como un ámbito de generación de conocimiento, esta autonomización ha tenido como consecuencia –probablemente colateral- la pérdida de los cursos de este tipo en las carreas de ciencias. En esta misma línea, en nuestro país hay maestrías en CTS (en la UBA, la Universidad Nacional de Quilmes y la Universidad Nacional de General Sarmiento) que permiten obtener formación específica en esta área, pero casi no hay, como se dijo antes, cursos ofrecidos a los estudiantes de ciencia que no tendrán como futuro profesional necesariamente el ámbito académico CTS.

En la propuesta que llevamos adelante en la Facultad de Farmacia y Bioquímica, hemos seleccionado los temas que consideramos que pueden ser de mayor interés para repensar críticamente la propia actividad: fundamentos de epistemología y filosofía de la tecnología, una discusión del papel de la reflexión ética en ciencia (¿es meramente limitante o es constitutiva de las prácticas científicas?), la construcción social del riesgo científico técnico, la democratización del conocimiento y los modelos de política científico-tecnológica. Para el dictado de estos temas convocamos a especialistas, que aportan desde su propio campo de actividad profesional. De este modo, el curso se posiciona también como un espacio de diálogo interdisciplinario, entre alumnos y docentes que poseen una formación diversa pero que comparten las mismas preocupaciones. La decisión de resaltar los contenidos más ligados a fundamentar una participación política de los actores de la comunidad científica responde a que buscamos contribuir a que en nuestro país esa comunidad se constituya como sujeto político, consciente de sus intereses y responsabilidades. Por otra parte, nos parece vital que la mencionada participación política se realice en el marco de un diálogo de la comunidad científica con el resto de los actores sociales y no en el aislamiento contraproducente en el que a veces se encuentra sumida.

Los efectos de esta apertura crítica son difíciles de anticipar, y dependerán de la propia individualidad de quien emprenda tal camino. Por nuestra parte, la apuesta que realizamos es a poner en consideración una multiplicidad de trayectorias posibles para una carrera profesional en ciencias. No es por sus consecuencias en términos de éxito ni de un aumento en la productividad, o de adecuación a la demanda por parte de la industria, que puede justificarse la pertinencia de esta reflexión. Nos basamos, por el contrario, en la idea de que la universidad debe aportar algo más: científicos críticos que puedan situar su trabajo en el sistema social y político más amplio y que estén dotados de herramientas para analizar su propio accionar, identificando los intereses que dan forma a sus agendas de investigación, los supuestos epistemológicos y los compromisos éticos asumidos. Aprendiendo de los que miran su trabajo “desde afuera” y toman a la ciencia como su propio objeto de estudio, creemos que los egresados de las carreras de ciencias podrán situar mejor su labor y justificar críticamente sus posturas en política científica y tecnológica. No buscamos que se transformen en epistemólogos o sociólogos de la ciencia, sino más bien que puedan incorporar las variables que aportan esas disciplinas metacientíficas a sus propias prácticas. Parafraseando a T.S. Eliot, aspiramos a que el fin de toda nuestra exploración sea llegar al lugar donde empezamos, y conocer ese lugar por primera vez.

Un camino como éste no está exento de resistencias. En la comunidad científica no todos quieren hablar de estos temas. La ciencia podría correr el riesgo de perder su preciado ideal de certeza al abrir la puerta a la incertidumbre y la contingencia que caracterizan a lo social y lo político. Frente a esto, queremos aclarar que nuestra propuesta no implica renunciar a un interés o a un modo científico de producir conocimiento. Por el contrario, de lo que se trata es de ampliar sus fronteras sometiendo a crítica sus supuestos.

Por otra parte, transparentar las incidencias de lo social y lo político no sólo pone en riesgo una imagen idealizada del conocimiento construido sino también la propia visión acerca del sacerdocio intelectual del científico. En este sentido, creemos que es fundamental que puedan exponerse públicamente los intereses que están en juego en las distintas investigaciones para que la comunidad científica y el público en general pueda discutir con fundamentos. Controversias actuales como el riesgo de la instalación de las plantas de celulosa o de los efectos del glifosato sobre la salud humana (véanse editoriales Ciencia Hoy, n° 91 y 112) pueden considerarse oportunidades para ello.

Con científicos conscientes de lo que está en juego en sus investigaciones y dotados de herramientas para analizarlo, buscamos contribuir a un cambio cultural que vuelva más democráticas las decisiones, tanto en materia de política para la ciencia (asignación de subsidios, becas, cooperación internacional) como de ciencia para la política (conocimiento científico que fundamenta decisiones regulatorias). Si nuestra vida en sociedad está cada vez más impregnada de innovaciones científico- tecnológicas, entonces la discusión acerca de nuestro rumbo colectivo futuro no podrá prescindir del debate sobre qué ciencia y qué tecnología queremos. La mejor manera de democratizar esta discusión es induciendo un cambio, no sólo en la alfabetización científica en los niveles medio e inicial, sino también en la comunidad científica misma. Es hora de pensar una formación de grado y posgrado en ciencias que brinde elementos para analizar críticamente las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.