DOSSIER-ARTÍCULOS

Poéticas del agua. Entre la experiencia estética y la conciencia ambiental

Poéticas del agua. Entre a Experiência Estética e a Consciência Ambiental

Poéticas del agua. Between Aesthetic Experience And Environmental Awareness

Carmen Virginia Carrillo, Margot Carrillo y Mercedes Pena *

* Carmen Virginia Carrillo: catedrática e investigadora del Laboratorio “Arte y poética” de la Universidad de Los Andes (ULA), Venezuela. Correo electrónico: cvct58@gmail.com. Margot Carrillo: catedrática y coordinadora del Laboratorio “Arte y poética” de la ULA. Correo electrónico: zamcar57@gmail.com.  Mercedes Pena: docente de educación básica y media y coordinadora de proyectos de animación a la lectura literaria en instituciones públicas del Estado de Trujillo, Venezuela. Correo electrónico: mercedesamandapena0210@gmail.com. La investigación realizada para la elaboración de este artículo ha sido posible gracias al financiamiento del CDCHTA de la ULA, proyecto código NURR-H-553-14-04-A.

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En este artículo se da a conocer el proyecto Poéticas del agua, que adelantamos un grupo de investigadores de la Universidad de los Andes (ULA), Venezuela, en convenio con la RIUL. Nuestro propósito se centra en la sensibilización de distintas comunidades lectoras acerca de la importancia de este elemento para la vida, a partir de la interpretación de las representaciones simbólicas del agua. El enfoque interdisciplinario de la investigación facilita la confluencia de dos líneas de trabajo fundamentales: la formación de lectores y la promoción de una conciencia ecológica a través de la experiencia artística. En el marco de las actividades propuestas mostramos los resultados obtenidos en una serie de talleres vinculados a la lectura y a la expresión literaria, plástica y corporal.

Palabras clave: Agua; Formación; Arte; Conciencia ambiental

Neste artigo, apresentamos o projeto Poéticas del agua realizado por um grupo de pesquisadores da Universidade de Los Andes (ULA), Venezuela, em convênio com a RIUL. Nosso objetivo é centrado na sensibilização de diferentes comunidades leitoras sobre a importância deste elemento para a vida, a partir da interpretação das representações simbólicas da água. A abordagem interdisciplinar da pesquisa facilita a confluência de duas linhas de trabalho fundamentais: a formação de leitores e a promoção de uma consciência ecológica através da experiência artística. No contexto das atividades propostas, mostramos os resultados atingidos em uma série de workshops relacionados à leitura e à expressão literária, plástica e corporal.

Palavras-chave: Água: Formação; Arte; Consciência ambiental

This paper describes Poéticas del agua, a project submitted by a group of researchers from the Universidad de los Andes (ULA), Venezuela, in partnership with the Red Internacional de Universidades Lectoras. Our purpose is to raise awareness among different communities of readers on the significance of water for life by exploring the symbolic representations of this precious resource. The interdisciplinary approach of our research has enabled the conjuction of two fundamental lines of work: the education of readers and the development of environmental awareness through artistic experience. As part of the activities proposed in this project, we arepresenting the results obtained from a number of workshops on reading and literary, visual and bodily expression.

Key words: Water; Education; Art; Environmental awareness

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Introducción

Poéticas del agua es un proyecto de investigación y animación a la lectura en el que convergen investigadores, docentes y artistas de la Universidad de Los Andes de Venezuela, en convenio con la Red de Universidades Lectoras y con el objetivo de realizar un trabajo interdisciplinario en torno al tema del agua. Su orientación es eminentemente humanista y su mirada se centra en el agua como elemento fundamental de la vida del hombre y del planeta, cuya significación resulta primordial no sólo para la ciencia, sino también para las diversas expresiones culturales y artísticas.

En este sentido, se ha considerado el entorno universitario y en particular la carrera de educación como el espacio ideal para un trabajo en el que se pretende hacer coincidir tres ejes fundamentales, inseparables unos de los otros. A saber:

a. La formación: que se entiende, a diferencia de la concepción pragmática de la enseñanza, como una “fuerza creadora” (Rodríguez, 2005), como un proceso vivo, subjetivo y creativo, a lo largo del cual el ser humano se expone, como en un viaje, a expresiones o acontecimientos ajenos, de los que se “apropia” a través de experiencias sensibles, artísticas, éticas.

b. La animación a la lectura: que se concibe como una actividad de formación a través de la lectura interpretativa de acontecimientos artísticos o culturales: poesía, narrativa, música, pintura, expresión corporal, cine.

c. La conciencia ambiental: que se promueve gracias a la lectura interpretativa de acontecimientos artístico-culturales, y que llega a constituirse en una experiencia de naturaleza ética y estética.

Poéticas del agua parte, entonces, de la valoración de ciertos aspectos que suelen excluirse de la reflexión acerca de temas fundamentales relacionados con la formación, la animación a la lectura y la promoción de una conciencia ambiental, los tres ejes fundamentales del trabajo ya comentados.

En primer lugar, mencionemos el hecho de que cuando hablamos de formación marcamos distancia con los tradicionales métodos de enseñanza, en los que ese mundo subjetivo, lleno de experiencias y posibilidades que es el alumno, sólo se concibe como “sujeto cognoscente”, una suerte de vasija vacía en la que se “deposita” información; ese modo de enseñar arraigado en la noción utilitaria o pragmática del saber. Entendemos que el proceso de formación –que comienza cuando se nace y sólo termina al final de la vida– privilegia la subjetividad, la imaginación y el obrar de un ser que crece y se transforma, en la medida en que los acontecimientos a su alrededor se incorporan a la naturaleza intelectual y sensible que le caracteriza.

Al abordar el tema de la lectura, lo estamos haciendo a partir de la idea de que “leer” va más allá del acto mecánico de la decodificación de un texto (Lerner, 2008). Debe ser, más bien, una experiencia de lenguaje que abre al lector un extraordinario horizonte de posibilidades para su formación integral. Un ejercicio creativo, imaginativo, sensible; un diálogo permanente con la diversidad, con el otro, pero sobre todo consigo mismo.

Si bien el agua ha sido fuente de interés histórico, literario y artístico, son las aproximaciones a su conocimiento o estudio desde la perspectiva científica o tecnológica, las que han copado su revisión, dejando de lado, con mucha frecuencia, la valoración del imaginario en torno al vital líquido. Llama la atención que entre los innumerables proyectos que en la actualidad se adelantan en el mundo en torno al agua, muchos de ellos con altísimos costos de inversión, la representación simbólica del agua, sus diversas interpretaciones desde el imaginario popular, la tradición, el arte y la literatura no resulten un tema importante. En la actualidad, el carácter utilitario y las proyecciones de índole eminentemente pragmáticas tienden a desplazar cualquier consideración acerca de este elemento como bien cultural y como parte de la identidad de las comunidades.

Al concebir la conciencia ambiental como un valor y la ética como algo que va más allá de la enunciación de preceptos, que se asume como una vivencia cuya autenticidad reside en la apropiación del sentido de la solidaridad, de ser con el otro, nos proponemos establecer ciertos vínculos en los que la interpretación de textos artísticos, cuyo referente es el agua, resulte no sólo una experiencia estética sino también un acontecimiento ético, un acto de reconocimiento y encuentro con el valor trascendente que comporta. Como bien señalan Martos-Núñez y Martos-García (2013), “al sensibilizar a los estudiantes con los valores plurales de estas manifestaciones culturales –que siempre van encaminados al respeto y al conocimiento del patrimonio natural y cultural–, contribuimos de forma sensible a la gobernanza del agua y a la gestión sostenible y responsable de los recursos hídricos, pues sin duda el principal problema de la sostenibilidad será la educación de los ciudadanos”.

De tal manera, el proyecto se propone, mediante un acercamiento a las distintas manifestaciones simbólicas del agua, visibilizar la importancia y la trascendencia del vital líquido no sólo en lo relativo a la satisfacción de las necesidades básicas del hombre, sino también como valoración de su imaginario, sensibilidad y capacidad creativa. La promoción de una cultura de conservación del agua, objetivo de vital importancia en nuestro trabajo, será posible en la medida en que se ofrezca a la comunidad la oportunidad de participar en actividades que redunden en la “apropiación” del elemento agua a partir de la promoción de experiencias vinculadas al arte y la literatura. Poéticas del agua se concibe como un proyecto de investigación en el que se incluye una serie de actividades de carácter formativo –talleres, exposiciones, conciertos, visionados– a través de las cuales la interpretación creativa de la literatura, la música, la tradición oral, la historia, la plástica, la danza, la fotografía y el cine acercan al lector, espectador o intérprete al valor intangible, sensible y trascendente del elemento agua.

El carácter interdisciplinario de la investigación ha propiciado la exploración de un abanico de posibilidades interpretativas. Las lecturas de los textos artísticos y culturales seleccionados responderán a orientaciones metodológicas distintas (semiótica de la cultura, estudios interculturales, análisis e interpretación de producciones simbólicas, hermenéutica y -más recientemente- la ecocrítica), siempre bajo la premisa del acercamiento al agua desde una perspectiva menos pragmática y más simbólica; cercana a la sensibilidad, tradición y experiencias culturales del hombre y la comunidad. La formación, la animación de la lectura y la promoción de la conciencia ambiental serán los puntos de partida y llegada de los propósitos y hallazgos de la investigación.

1.Sobre el lector, la lectura y la formación

Quizá sea el nacimiento del lector uno de los cambios más fascinantes que se haya producido en el mundo de la cultura desde que se inventó la escritura, esa instancia en principio ajena al texto que se convierte en elemento clave de la transformación de lo escrito en palabra. Pero, ¿quién es ese lector? ¿Acaso podemos identificarle, verle o comprenderle siempre de la misma forma? Y cuando de enseñar a leer se trata, ¿bajo qué circunstancias o principios llegaremos a formar a ese intérprete que debe actualizar el texto, “hacer hablar las palabras” para transformarlas en “experiencia”?

Hemos creído conveniente interrogarnos acerca del lector, al advertir que no siempre llegamos a hablar del mismo personaje. Esta cuestión se explica en la medida en que convenimos que éste es un ser histórico. Es decir: un intérprete que cambia de posición, de funciones, o perspectivas, en la medida en que su experiencia y ubicación en el mundo igualmente cambian. Así podemos llegar a decir que el lector medieval, el ilustrado, el moderno o el cibernético son naturalmente distintos, no sólo en lo relativo a sus expectativas acerca de lo que leen, sino al lugar que la sociedad, la industria, el autor o la crítica históricamente le han asignado. Nunca llegaremos a comprender al lector de la misma forma, así como tampoco su punto de vista respecto de “lo que el texto dice” podrá ser siempre el mismo. Y cuando de enseñar se trata, el mediador responderá también a un modo particular de concebir el conocimiento, el método o la escuela.

2. Modos de abordar la lectura

A efectos de nuestra exposición, hablaremos entonces de lo que llamaremos modos de abordar la lectura:

“Si tomamos nuestra lengua como un mero instrumento de comunicación, creemos que estamos en casa en nuestra propia lengua, si sólo leemos aquello que sabemos leer y que se somete sin violencia a nuestros esquemas habituales de comprensión, entonces no leemos en absoluto” (Larrosa, 1996: 502).

Parafraseando a Larrosa diremos que, si enseñamos a leer tomando la lengua como vehículo de información, como un acontecimiento dirigido, controlado, manipulado, y si enseñamos lo ya sabido, lo ya vivido, o lo ya dicho una y otra vez, entonces no estaremos enseñando a leer.

¿Quiere decir que tomar un libro en nuestras manos y contar con las destrezas para descifrarlo, o recibir de un Mac Pro un cúmulo de información cuyo volumen bastaría para hacernos desaparecer, no resultará suficiente como para reconocernos como lectores? Probablemente la respuesta de muchos será afirmativa, dado que si el lector dispone de los recursos necesarios para decodificar la lengua escrita y maneja con fluidez la información, su desempeño resultará más que aceptable. Sólo que tal suficiencia se maneja en un plano en el que la inmediatez del mensaje, la mecánica del vínculo texto-lector y una concepción pragmática del saber serán los límites de esa destreza. En tal sentido, el acto de leer estará demarcado por un lenguaje prescriptivo que llevará a que el lector no llegue a abrazar el lenguaje, que es como decir abrazar el mundo.

Así podemos llegar a inferir que la lectura posee, al menos, más de una forma de actualizar los textos, y que para comprender esa circunstancia tendremos que considerar, de nuevo, la historicidad y las tradiciones del saber y del conocimiento en las cuales se gesta la experiencia de leer.

3. Los modos de la lectura y algunas diferencias

Quizá una forma de comenzar a reconocer algunas maneras de acercarse al texto sea estableciendo diferencias bastante sencillas. La primera, que podemos leer o enseñar a leer un texto de forma pasiva, recibiendo, a manera de vasijas, “lo que el texto dice”, o de una forma creativa, estableciendo o enseñando a establecer las múltiples relaciones que el abanico de posibilidades del texto ofrece. La segunda, que cuando leemos podemos llegar a reconocer relaciones de un solo sentido -de autor a lector, de texto a lector- o vínculos para los que expresiones tales como intersección, fusión, intercambio, diálogo o apropiación entre texto y lector sugieran relaciones mucho más productivas, íntimas, dialógicas. Y la tercera, que la lectura puede llegar a tocar las fibras más sensibles del lenguaje o de un intérprete para quien ésta se convierta en una verdadera experiencia. Así, “comprender e interpretar textos no es sólo una instancia científica, sino que pertenece, con toda evidencia, a la experiencia humana del mundo”; al establecerse vínculos con el texto que van más allá “del ideal metódico de la ciencia”, el hombre o el mundo adquieren nuevas perspectivas que pueden llevarle a reconocer, al menos por instantes, la verdad” (Gadamer, 1996: 23).

Pero no todos los lectores ni todos los textos llegarán a esa experiencia de un modo tan íntimo, sensible o humanamente trascendente. La productividad de los encuentros entre texto y lector será posible en la medida en que esas dos instancias se apropien del lenguaje, de la “fuente originaria” que, para Jorge Luis Borges (2001),  está en la poesía, o en esa forma de la palabra escrita que Emilio Lledó (1999) llama “escritura interior”, que Paul Ricoeur (1996), al referirse a la ficción, identifica como un “lenguaje de segundo grado” y que nosotros proponemos encontrar en los textos literarios. Los otros libros, los “efímeros y oportunistas”, les llama Steiner (2007), serán objeto de otros debates y preocupaciones.

Por lo pronto, intentaremos indagar acerca de lo que ocurre cuando decidimos aventurarnos con esos textos escritos que aportan experiencia y para los cuales la realización del sentido requiere de la interpretación, es decir: de la lectura.

Al “fijarse” el lenguaje en la escritura, ocurre una suerte de desaparición de la palabra, de la voz que le da vida, que entonces adquiere una densidad de sentido para la cual la lectura funciona como mecanismo de traducción. Metafóricamente hablando, el lector llega a auscultar la palabra escrita, a “escucharla” con ese “oído interior” (Gadamer, 1998) que restituye el sentido “perdido” en el silencio o hermetismo de las letras y que se recupera, porque ha sido comprendido. Tal acontecimiento resulta de considerable importancia, particularmente para quienes nos dedicamos a leer o a enseñar a leer, en la medida en que en ese vínculo que se establece entre texto y lector ocurre un intercambio, una suerte de retroalimentación entre lo que dice el texto y lo que aporta, desde su experiencia, perspectiva o tradición, el propio lector; un lector que advertimos creativo, atento y receptivo a esa voz que le incita a viajar a través de historias, personajes, paisajes, pasiones, lugares desconocidos o anécdotas que le fueron ajenos, pero de los que ahora se apropia, gracias a que ha ocurrido el prodigio de la comprensión. Así los libros se convierten en fuente de formación, de un proceso vivo, armónico y “babélico” (Larrosa, 2003), entre las historias y la palabra ajena de uno y la experiencia, las preguntas, los acercamientos y las dudas del otro. “Leer es dejar que le hablen a uno” (Gadamer, 1998: 69), para entonces llegar a responder, disentir, completar y, por instantes o para toda la vida, entrar en comunión con el otro. Extraordinario acontecimiento el de la lectura.

4. De la lectura, la experiencia y la formación

En la medida en que el lector se abre a la “fuerza creadora” de la formación (Rodríguez, 2005) y se apropia de lo que el texto aporta de novedoso, distinto o plural, el horizonte del intérprete se amplía al modo en que se enriquece quien se aventura a un viaje; sólo que la “vuelta a casa” de quien lee, será un acontecimiento distinto: más íntimo, simbólico, cercano a un precario equilibrio. Precisamente porque en la lectura hay dos mundos en interacción, variados y distintos factores entran en competencia: de un lado la visión del mundo, la tradición y las estrategias con las que el texto intenta atrapar o seducir a quien lee, y del otro un intérprete para quien el libro es, en principio, una expresión ajena a su historia, sus búsquedas o sus expectativas. De tal modo la lectura puede llegar a ser una experiencia auténticamente dialógica, en la medida en que dos visiones del mundo establecen un intercambio en el que se puede llegar a coincidir o a disentir.

“Toda obra es no sólo una respuesta ofrecida a una pregunta anterior, sino, a su vez, una fuente de preguntas nuevas” (Ricoeur, 1996: 889). Quien pregunta es el lector; y gracias a él, el texto llega a actualizar el saber o los placeres que contiene. Pero, así como inquiere, el lector debe afinar su oído, para captar en el silencio aquello que el texto dice, siempre de un modo incompleto. No hay duda de que, sin alguien dispuesto a cuestionar y a escuchar, toda la sabiduría del mundo moderno se perdería; y sin un lector dispuesto a encender la luz y disipar las tinieblas, los  personajes más divertidos y extraordinarios o las historias más conmovedoras y hermosas se extraviarían irremediablemente en la oscuridad de esas habitaciones repletas de libros que llamamos bibliotecas.

Hay un tiempo lento para la lectura y la escritura, un tiempo que no cuenta las horas, que no sabe de relojes ni consulta agendas. Como bien dice Nietzsche, “leer bien, es decir, leer despacio, con profundidad, con cuidado, con atención y con intención, a puertas abiertas y con ojos y dedos delicados” (Nietzsche, citado en Lledó, 1992: 23). A medida que ese tiempo acontece, el desgaste, la repetición vacía de las palabras y la experiencia de lo cotidiano llegan a ser desplazados por un acontecimiento esencial para quien se expone a la aventura de leer.

La entrada a la lectura ocurre en un plano de la experiencia que rebasa expectativas previamente establecidas desde la exterioridad de un plan para el cual la recepción del texto ha sido controlada de antemano. De esa forma no transcurren los viajes y las aventuras que nos nutren; sólo el recorrido a través de los caminos escarpados del sentido, de la discontinuidad del tiempo, de las alteraciones de lo previsible o del encuentro con lo ajeno y diverso, hará que el lector finalmente consiga restituir “la música del mundo” que, dice Octavio Paz, guarda la poesía.

La posibilidad de que esa extraordinaria experiencia de formación no sea privilegio de pocos estará condicionada por una serie de factores y circunstancias que tienen que ver con la cultura, la historia, la tecnología y las mismas estructuras de poder. Sin una fuerza comprometida y creadora que en la escuela y las universidades agite las sólidas estructuras de los métodos de enseñanza, la teoría, el pragmatismo y de esos otros instrumentos diseñados que extravían la ruta para acceder con emoción y placer a esa práctica del intelecto y la sensibilidad que tanto bien hace al espíritu, no tendremos la certeza de conseguir que la lectura llegue a la mayoría. Por momentos pareciera que, fatalmente, cada día se está más cerca de que la comunidad de lectores llegue a convertirse en una “inmensa minoría” que aún ama leer. Pero no hay duda de que si se aprende o se enseña a leer como si de un juego o viaje se tratara, a correr la aventura de ir trazando el itinerario, las rutas, a medida que avanzamos, nos detenemos o retrocedemos, a sabiendas de que ninguna señal está totalmente a la vista, puede que a vuelta de página hallemos el boleto que nos preserve de la pérdida y nos facilite el encuentro con el don de la lectura.

5. Talleres de formación

Situados en la idea de la formación expresada en el proyecto Poéticas del agua. Entre la experiencia estética y la conciencia ambiental, y considerando el enfoque interdisciplinar que le sustenta, hemos diseñado e implementado una serie de talleres de lectura literaria y de interpretación de expresiones artísticas y culturales vinculadas al elemento agua. A través del poder de evocación simbólica del arte, nos proponemos abrir espacios de reflexión y de diálogo, así como favorecer la expresión creativa. En este sentido, el agua, elemento presente en todas las culturas que ha originado significativas obras a lo largo de la historia, será, como representación  estética, motivo de apreciación desde diversas disciplinas. Con ello invitamos a un grupo de estudiantes de educación de la Universidad de los Andes a volver la mirada hacia las maneras en que los seres humanos nos relacionamos con la naturaleza, en particular con el elemento agua.

Fundar espacios donde se valore no solo lo intelectual sino también lo afectivo y la sensibilidad, dimensiones del ser imprescindibles para una formación ciudadana, es imperativo y exige experiencias en las que se privilegie la exploración simbólica. Se desprende de aquí que durante los talleres propiciemos modos de lectura y de representación de la realidad que trasciendan ideas instauradas y den lugar a que cada participante tome conciencia de las connotaciones que puede tener el elemento agua en el espacio de lo sensorial, de la memoria, de lo poético.

5.1. Del proceso de trabajo

La concepción de los talleres de formación, en consonancia con los objetivos propuestos en el proyecto, responde así a la idea de un trabajo plural que amplíe el horizonte interpretativo y dé cabida a variadas experiencias. Para ello, se incorporaron a la realización de los talleres especialistas en literatura, plástica, danza, música y cine. La forma de trabajo mantuvo como principio rector estimular la realización de actividades creadoras a partir de la exploración del imaginario personal y colectivo. De modo que la lectura (de textos críticos, poemas, párrafos, símbolos, entre otros), la observación (de obras de arte, documentales y espacios naturales acuáticos), el diálogo crítico, la socialización (de experiencias personales y lecturas vinculadas al agua), la audición (de piezas musicales asociadas al agua), ejercicios de visualización y el ofrecimiento de propuestas de escritura creativa y de expresión plástica y corporal, constituyeron, en distintos espacios y tiempos, procedimientos que permitieron involucrar a los participantes en la valoración del agua desde su amplia polisemia.

El desarrollo de los talleres de formación contempla varias fases. A saber: 

1. Una fase de intervención inicial que permita a los participantes develar sus experiencias en el campo de la lectura y de la escritura poética, así como sus tentativas de exploración de diversos lenguajes asociados al arte. Ello, con el fin de indagar acerca de los intereses y potencialidades de cada uno.

2. Una fase de apropiación de ideas en relación con la lectura y con la representación estética del agua, a través del análisis y la discusión de textos de introducción teórica que, se espera, representen un aporte en la formación del estudiante.

3. Una fase de lectura en silencio, luego en voz alta (de manera voluntaria), de textos poéticos que posteriormente sean valorados en el espacio del taller.

4. Una fase de creación artística en la que intervenga como principio temático la representación del elemento agua.

5. Una fase de socialización y valoración del trabajo creativo realizado por cada participante que dé cuenta de la travesía personal y colectiva experimentada.

Durante los talleres de formación se recorrieron diversas rutas que propiciaron acercamientos sensibles a la naturaleza, en particular al elemento agua, desde la apreciación y expresión estéticas. Con ello se exploró el encuentro entre múltiples disciplinas en relación con el agua como tema de representación artística. El carácter interdisciplinar del proyecto nos llevó a establecer una estrecha conexión entre escritura, plástica, música y danza, lo que posibilitó la ampliación de las capacidades perceptivas y creativas de los participantes.

A continuación, se describe el proceso llevado a cabo durante cada recorrido y se muestra una selección del trabajo creativo realizado.

5.1.1. Primera ruta: de la palabra leída a la escritura creativa

Lectura de textos poéticos como desencadenante de la escritura a partir de diversos procedimientos, como experiencias en las que subyace el autodescubrimiento y el despliegue de la subjetividad.

“Orinoco”, de Vicente Gerbasi (1988: 215), y “El gallo”, de Eliseo Diego (1991: 76), fueron los poemas leídos que motivaron entre los participantes la expresión creativa a través de la palabra. Luego de la lectura silenciosa y en voz alta de ambos poemas, se abrió un espacio de diálogo con el fin de que los participantes expresaran sus valoraciones respecto de las lecturas realizadas. Posteriormente, se propuso un ejercicio apoyado en la temática y las imágenes poéticas del texto de Vicente Gerbasi, pero introduciendo cambios formales acordes al poema “El gallo”, de Eliseo Diego.

La libre combinación de imágenes del poema “Orinoco” y la creación personal de nuevas imágenes se unieron al uso de la “pregunta retórica”, procedimiento presente a lo largo del poema de Eliseo Diego, para generar textos de particular intensidad que fueron leídos y comentados en el grupo.

Orinoco

Nos veremos bajo las lluvias

de agosto

en las vastas llanuras,

con palmeras de relámpago

hacia el Orinoco.

Allá canta el ave de la melancolía.

A ras del horizonte

veremos peces de colores

y bajo las nubes oscuras

lentas aves acuáticas.

El Orinoco pasa hacia siempre.

El gallo

¿A quién saluda el gallo cuando en el alba canta, lejano?

A la hora de los pasos ligeros, en lo muerto de la noche, a quién saluda

el gallo.

A quién saluda solo, en medio de toda la sombra que ha sido, a quien saluda el gallo.

Alegre, terco, lejano.

Textos creados por participantes del taller:

Orinoco (texto A)

¿A quién sedujo el Orinoco cuando los árboles besaban las mariposas? A la hora de las canoas prófugas, en la tranquilidad del canto, a quién sedujo el Orinoco.

A quién sedujo incandescente, en la noche apurada, a quién sedujo el Orinoco.

Frío, bello, salvaje.

(Aiskel Infante. 6to semestre. Educación)

Orinoco (texto B)

¿A quién saluda el Orinoco cuando lentas aves acuáticas se pierden en la distancia? A la hora del silencio, a quién saluda el Orinoco.

A quién saluda cauteloso, en medio del relámpago, a quién saluda el Orinoco.

Tranquilo, inmenso, nostálgico.

(Alegría Viloria. 5to año. Bachillerato)

5.1.2. Segunda ruta: de la imagen poética a la interpretación plástica

Poesía y práctica expresiva a través de la pintura. Versos asociados al agua, pertenecientes a diferentes poemas del escritor Vicente Gerbasi, seleccionados al azar por cada participante, propiciaron la ampliación de la experiencia estética mediante la representación plástica.

La poesía de Vicente Gerbasi, colmada de imágenes sensoriales, exhibe la vastedad, el contraste y el misterio de la naturaleza como motivos recurrentes. El agua, en este sentido, es el elemento que destaca en los versos del autor que sirvieron de pretexto para la realización del trabajo plástico. El desarrollo del ejercicio supuso una interpretación libre respecto del estilo, uso de materiales, color, pero impregnada del espíritu de los versos seleccionados. Al finalizar, cada participante dio lectura a los versos que inspiraron su trabajo, mostrando a su vez la solución plástica realizada y comentando la experiencia.

Figura 1. “La laguna oculta azules rocosos”

 

Figura 2. “La tempestad desordena las nubes que agitan el reino de las montañas”

 

5.1.3. Tercera ruta: de la obra de arte a la escritura creadora

Interpretación de la obra de arte y sus resonancias en la escritura. La observación de la obra “La victoria”, de René Magritte, y sus huellas en la creación de un texto poético. La obra de Magritte, rica en posibilidades interpretativas, introduce al observador en los terrenos del absurdo y la arbitrariedad propios del surrealismo. La sensación de extrañeza que propicia la obra del artista, dadas las inusitadas relaciones que se muestran entre los objetos, otorgando a lo cotidiano una fuerte carga poética, tal como puede verse en la pintura mencionada, donde se observa la imagen de una puerta entreabierta inserta en un paisaje natural, muestra posibilidades de creación acentuadamente transgresoras respecto de los modos tradicionales de representación de la realidad.

Se trata de aprender, desde el arte, a desarrollar un saber y una sensibilidad que posibiliten habitar el mundo de una manera distinta. La observación detenida, la lectura y el posterior diálogo de “La victoria” fueron los puntos de partida para la realización de un ejercicio de escritura que recreara la atmósfera subversiva presente en la obra. Una vez elaborados los textos, fueron leídos y comentados por los participantes del taller. 

Figura 3. “La victoria”, por René Magritte

5.1.4. Cuarta ruta: de la pintura contemplada

Experiencias de lectura de obras de arte que dan forma a una propuesta plástica individual. “Nenúfares”, de Claude Monet, como motivo de diálogo y de inspiración para desarrollar un trabajo plástico lleno de resonancias personales en relación con el elemento agua. Un recorrido en torno al lienzo de Monet que permitió descubrir el poder de comunicación de la obra de arte.

Desde este marco se originó un contacto mágico entre la obra mencionada y el espectador, reconocible en las lecturas realizadas por cada uno de los talleristas, desde el amplio campo del imaginario. La invitación a contemplar un estanque natural en los espacios externos de la universidad, a sentir la inmovilidad de sus aguas, a “atender” con todos los sentidos para descubrirlo plenamente, desde una vivencia íntima, se sumó a la experiencia de acercamiento sensible a la naturaleza a través del arte, para desembocar en un ejercicio inédito de creación plástica realizado por cada participante.

Figura 4. “Nenúfares”, panel B II, Claude Monet

Figura 5. “La marea”, por José Ángel Montaña

Figura 6. “Sin título”, por Ediover Barreto

 

5.1.5. Quinta ruta: de la expresión corporal a la exploración de sentidos

La experiencia fue dirigida por el catedrático Víctor Fuenmayor, doctor en semiología, reconocido bailarín, escritor y profesor de la Universidad del Zulia, también de Venezuela. Para Fuenmayor el trabajo corporal es fundamental en el desarrollo de la creatividad y el autoconocimiento. En sus talleres se ponen en relación el cuerpo (movimiento), la música (sonidos, ritmos), la expresión visual (imágenes) y la palabra, en un recorrido simbólico que propicia la autorepresentación de los participantes y de su estar en el mundo.

En esta oportunidad, el elemento agua se configuró como el eje temático de la actividad. A partir de la conexión del cuerpo con la imagen mental del agua en sus diversas formas, acompañada de sonidos de la naturaleza y de música, se llevó a cabo una semiosis compleja entre cuerpo, imagen y signos, que propició la realización de ejercicios plásticos y la escritura de textos poéticos entre los participantes.

Fuenmayor comenzó la actividad invitando a los talleristas a realizar algún movimiento corporal, a la vez que pronunciaban la palabra “agua”, de tal forma que palabra y cuerpo intentaran expresar la percepción que cada quien tenía del elemento. En una progresiva suma de estímulos, el semiólogo proporcionó sonidos de tambores que acompañaron la internalización del agua en cada uno de los involucrados en el ejercicio. Ritmos primitivos, ancestrales, motivaron desplazamientos que simulaban ondulaciones acuáticas. Al sincronizar sus cuerpos en grupo, los talleristas lograron generar una atmósfera apropiada para la expresión gestual colectiva.

El siguiente ejercicio consistió en la elaboración de una pintura realizada con pasteles, mientras se escuchaba música con sonidos de la naturaleza. Si bien se realizaron piezas individuales, ellas lograron una sintaxis en el conjunto de las producciones. La lectura semiótica que Fuenmayor realizó de las imágenes logradas, permitió reconocer y entrar en contacto con el imaginario acuático de los participantes. Indiscutiblemente, la herencia cultural regional, cargada de mitos y leyendas relacionados con las nacientes, los ríos caudalosos de las montañas andinas y las lagunas, que son de vital importancia para los habitantes de la región, se hicieron presentes en las imágenes.

El ejercicio de cierre consistió en la elaboración de un texto en torno al agua para condensar la expresión corporal referida al fluir del vital líquido en sus múltiples manifestaciones, en las representaciones plásticas del agua y en la relación emocional que los autores de los textos tuvieron con este elemento natural.

Si, como dice Patricia Cardona en su texto La percepción del espectador: “Del cuerpo nacen todas las escrituras. Desde el cuerpo se hacen todas las lecturas”, (Cardona, 1993: 11), leer desde la corporeidad la presencia de este elemento fundamental para la vida y descubrir la huella emocional que el agua ha dejado en la memoria de cada uno de los participantes permitió establecer conexiones entre lo biológico y lo cultural, entre los textos y la propia experiencia.

Improvisación, recorridos espaciales, danza, juego y creación. Apropiación del espacio y valoración de lo simbólico a través del gesto, el desplazamiento, el reconocimiento corporal, el contacto con el otro. La afirmación de la propia sensibilidad como proceso que abre posibilidades a la experiencia creativa.

Huellas y repercusiones. A manera de cierre

La presentación del proyecto Poéticas del agua y el adelanto de acciones (talleres de formación) que dejaron claramente expuestos los ejes fundamentales del proyecto significó para los participantes de los talleres una placentera y estimulante experiencia. La creación de un espacio rico en opciones formativas, el trabajo sistemático, el escuchar y ser escuchado, el acompañamiento fraterno, el goce, el ejercicio permanente de la interpretación y la crítica respetuosa fueron constantes que dieron cabida a una valoración positiva del trabajo realizado y, con ello, a la creación del taller estable de formación. El tema de la relación de los seres humanos con la  naturaleza y su exploración desde el arte constituyó un acierto significativo (evidenciado en el trabajo de los participantes y en la motivación expresada de continuar formando parte de la experiencia) para la construcción de espacios de sensibilización y fomento de la conciencia ambiental. Compromiso que se torna urgente frente al exagerado desequilibrio que se viene produciendo entre el hombre y el medioambiente, consecuencia de prácticas poco responsables. En ello trabajamos.

Bibliografía

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