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Cuadernos de antropología social

versión On-line ISSN 1850-275X

Cuad. antropol. soc.  n.18 Buenos Aires sept./dic. 2003

 

ESPACIO ABIERTO

Un exótico demasiado familiar: la investigación etnográfica en educación y un ejercicio de autoetnografía

Ana Padawer*

* Licenciada en Ciencias Antropológicas. Instituto de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

Fecha de realización: mayo 2003. Fecha de entrega: junio 2003. Aprobado: octubre 2003.

Resumen

En este artículo se ensaya la posibilidad de hacer antropología de la ciencia a partir del debate sobre la alteridad y la auto-referencia. Se trata de un estudio de la propia comunidad científica, la que se considera en relación con el contexto académico norteamericano de formación en antropología social, ámbito donde esta discusión tiene un espacio significativo. Se recorren algunos fundamentos profesionales y contextuales que permiten analizar cómo se han abordado los procesos educativos recientes desde la etnografía educativa argentina y latinoamericana. Asimismo se considera la vulnerabilidad profesional de los antropólogos en el campo educativo desde las limitaciones institucionales como disciplina, y aquellos aportes conceptuales y metodológicos que han permitido consolidar a la etnografía educativa fuera de las aulas universitarias.

Palabras claves: Metodología; Etnografia educativa; Auto-etnografía; Argentina; Estados Unidos.

Abstract

This article is an essay about the possibility of doing anthropology of science considering the alterity and self-reference debate. Is an own-scientific community study, analyzed in relation with the American academic context of social anthropology grade, because is where this discussion has a significant development. There's an exam of professional and context foundations oriented to consider how the recent educational processes were studied by the Argentinean and Latin American ethnography. Also it's considered the professional vulnerability of anthropologists in the educational field according with the institutional limitations as discipline; and the theoretical and methodological contributions that allows the ethnography of education to strength outside the university walls.

Key words: Methodology; Educational ethnography; Auto-etnography; Argentine; United States of America

Introducción

En este trabajo me propongo realizar un ejercicio reflexivo sobre la producción de conocimiento, desde la etnografía educativa, en la Universidad de Buenos Aires. La auto-etnografía, como preocupación en la antropología de los países centrales y en particular Estados Unidos, refiere a la presencia del investigador en los textos que representan lo exótico1. Dado que no se trata de la misma alteridad cuando se piensa antropológicamente desde las universidades norteamericanas o desde las argentinas, me referiré en primer lugar al debate sobre la auto-referencia en la academia norteamericana, y cómo esta discusión se presenta para el contexto argentino.

Establecidos algunos ejes del debate metodológico sobre la alteridad, en segundo lugar aludiré a los contenidos que asume la antropología del presente (Althabe, 1999:14-15) y en particular la etnografía educativa de las últimas décadas, en relación a la historia de la antropología social como campo disciplinario en la Universidad de Buenos Aires. El estudio de la problemática educativa se inscribe así, en las reflexiones sobre temas cercanos a la historia y experiencia de los antropólogos como sujetos.

Parafraseando a uno de los autores más relevantes en estas discusiones, Clifford Geertz (1989:26), no es necesario testificar que estuve allí , para convencer a los de aquí cuando se trata de escuelas primarias por las que la mayoría de las personas (y todos los lectores) han transitado. Ni los maestros son nativos sin voz, ni las escuelas son aldeas. Es por ello que en tercer lugar me referiré a la investigación etnográfica en educación como un aporte disciplinario dentro de un debate más amplio –y a la vez con características locales– sobre los procesos de socialización; en él los protagonistas expresan públicamente sus perspectivas y en algunos casos recurren asimismo a las conceptualizaciones o aproximaciones metodológicas de los antropólogos.

La experiencia personal del/de la antropólogo/a través de sus textos en el contexto norteamericano

La llamada habitualmente "corriente posmoderna" ha sido cuestionada por antropólogas feministas como Frances Mascia-Lees, Patricia Sharpe y Coleen Ballerino Cohen (1989: 16; 24 y 25), quienes señalaron que este movimiento refleja la experiencia de los hombres blancos occidentales expresada en un modo de pensar; constituyendo en principio un cuestionamiento a la textualidad, pero más profundamente un juego de poder y autoridad en el ámbito académico norteamericano.

Esta objeción les permite recuperar antecedentes injustamente reconocidos, y aplicar a los antropólogos posmodernos la crítica textual que ellos realizaron a los fundadores de la disciplina. De este modo, si feministas y posmodernos asumen una autoconciencia reflexiva sobre sus objetos, la diferencia fundamental radica en que las primeras utilizan su experiencia subjetiva como mujeres para discutir la subordinación de la que son objeto, mientras que el diálogo posmoderno se construye desde experiencias saturadas de asunciones del grupo dominante al que pertenece el investigador, generalmente blanco y de clase media-alta.

Aceptando la pertinencia de estos cuestionamientos, los análisis que formularon los antropólogos posmodernos respecto de la presencia del investigador en sus textos son fructíferos para pensar los productos de investigación de ayer y de hoy, especialmente aquellos que mostraron de distintas maneras cómo las pretensiones de objetividad de la disciplina a principios del siglo XX no excluyeron la figura del investigador en las etnografías. James Clifford (1991:158) indicó que estos momentos eran más bien secundarios en los textos, generalmente "leyendas de rapport " a través de las cuales el investigador mostraba cómo accedió al estatus de observador participante: mediante estos fragmentos el antropólogo podía transformarse de un estado de no-persona en el campo, al de un observador omnipresente y portavoz de los nativos.

Esta lectura de los clásicos tiene relevancia porque la utilización de dicho recurso es un rasgo constitutivo y permanente de la etnografía. Con un artículo referido al logro del punto de vista nativo en la interpretación de un fenómeno cultural, Renato Rosaldo reinterpreta su famoso trabajo de campo, efectuado veinte años antes entre los Ilongot, a partir de la experiencia personal dramática de la pérdida de su esposa. Entendido por él mismo como un texto catártico , su experiencia es "a la vez lamento, reporte personal y un análisis crítico del método antropológico" (1989:1-3 y 11).

En la mayoría de los casos, la referencia a la persona del antropólogo está ubicada en introducciones o anexos. Sin embargo, ya hace varias décadas algunos autores como Laura Bohannan (1964) o Paul Rabinow (1992) dedicaron obras enteras a reflejar su experiencia subjetiva en el campo: estos materiales escritos no fueron considerados clásicamente etnografías y en el primer caso, incluso fue presentado con seudónimo2.

Más recientemente, Susan Seizer (1995) explora con referencias al propio trabajo de campo algunos problemas metodológicos en torno a la persona del investigador, que proporcionan información cultural al analista. El antropólogo, con su identidad prescripta e interpretada en el contexto de su cultura, se encuentra en el trabajo de campo con otros sujetos para los que las identidades y las relaciones pueden ser diferentes. En su caso, un incidente relativo a una identidad sexual oculta que es descubierta y malinterpretada, proporciona a Seizer información relevante sobre ese mundo cultural que pretende conocer3.

De modo similar, Dorinne Kondo (1986) reflexiona sobre la desintegración de su identidad como antropóloga japonesa-norteamericana, cuando su intención de participar en el modo de vida japonés tradicionalmente asignado se convierte en una rígida imposición de roles. La investigadora relata la imposibilidad de la discusión explícita de las diferencias culturales sobre la noción de persona y las relaciones sociales de reciprocidad, durante su experiencia de trabajo de campo.

En el momento de la escritura, Kondo recupera el poder de expurgar los rasgos de otredad asumidos en el campo, reconstruyendo su identidad como antropóloga; este proceso implica, sin embargo, una violencia en dirección contraria ya que la autoridad narrativa impone una interpretación sobre el otro. En este sentido, la antropóloga señala que situar las interpretaciones en el contexto de su producción permite trazar los límites y las posibilidades del conocimiento local al que el/la etnógrafo/a puede acceder.

Para referirse a estas identidades biculturales en su experiencia de investigación, Kamala Visweswaran (1994) utiliza el juego de palabras hyphe-nation : si hay una confrontación y alianzas vinculadas con la historia social y política que crean identidades dobles, en realidad la condición bicultural es la mínima dentro de las subjetividades generalmente híbridas. Es tarea de la antropología identificar y examinar las alianzas que afectan a los investigadores, entre ellas principalmente el lenguaje. Refiriéndose a los estudios poscoloniales, Visweswaran señala que no se trata de considerar las etnografías confesionales como un lujo, sino de preguntarse si es posible ignorar los compromisos del investigador en la construcción de conocimiento. Esta última afirmación constituye uno de los principales ejes de este artículo.

Complementariamente con los ensayos y etnografías reflexivos, a partir de la orientación posmoderna los nuevos trabajos sobre teoría antropológica se dedicaron a explorar los condicionamientos biográficos y la expresión de los investigadores en su producción. El artículo de Geyla Frank (1997) sobre el papel de la identidad judía de Franz Boas en relación con su obra y lugar académico es interesante porque establece un nexo explícito con los cuestionamientos que el multiculturalismo como movimiento plantea a la antropología como ciencia en la actualidad. De este modo, señala Frank, si Boas no adhirió explícitamente a contenidos políticos en su carrera, sus trabajos discutiendo la noción biologista de raza tuvieron una implicación política directa y se vinculan, probablemente, con sus experiencias biográficas de antisemitismo en Alemania y discriminación anti-alemana en EEUU.

Con el mismo propósito, el trabajo de Bell Hooks (1990) sobre Zola Neale Hurston –discípula de Boas–, explora las consecuencias académicas para la antropóloga por haber adoptado una estrategia textual de rebelión, abandonando las pretensiones de objetividad y cientificismo del momento y asumiendo el lenguaje hiperbólico de los tradicionales relatos folklóricos negros. De acuerdo a Hooks, esta asunción de una identidad negra y su expresión a través de la escritura de textos no académicos, condenó a Hurston a un lugar académico marginal, del que tampoco los primeros posmodernos la extrajeron.

Si estos problemas teórico-metodológicos se desarrollaron en el contexto académico de la antropología social norteamericana de las últimas décadas, como se verá más adelante algunos de sus debates se presentaron en el contexto argentino articulados con sus propias polémicas. La antropología social británica y la etnología francesa, así como algunos antropólogos brasileños y mexicanos, son referencias de proyectos de investigación de antropología social en Buenos Aires desde su normalización ; sin embargo la referencia a los autores estadounidenses se acrecienta en los últimos años.

Es tarea de la teoría antropológica conocer en profundidad la circulación de conceptos y autores entre ámbitos académicos, pero desde la propia reflexión como investigadora puedo suponer que el impacto de la producción antropológica norteamericana es parte de una nueva colonización cultural ligada a la globalización, que se expresa en los recursos diferenciales de los investigadores de universidades centrales y periféricas para publicar, estudiar, y en general, ser antropólogos4.

La auto-referencia en un trabajo de investigación en el contexto Argentino

Como señalan Marcus y Fisher (2000: 170), los experimentos para representar convincentemente la experiencia cultural del otro implican una crítica epistemológica y política de los fundamentos del conocimiento antropológico moderno, desafiando a la disciplina para que sus producciones sean conscientes de sus fundamentos sociales y culturales, así como de la mutua interrelación de los mundos locales, en contacto a través de la experiencia del etnógrafo/a5.

En este sentido este artículo se refiere a la construcción del propio interés de investigación, ubicado en un debate académico-profesional, vinculado a un contexto social y político. En tanto estudiante de antropología social en Buenos Aires a fines de los 80, compartía las ideas de que un trabajo de campo en la disciplina debía y podía realizarse en torno a problemas de la propia sociedad del investigador. Como se verá en el punto siguiente, si bien en ese momento se desarrollaban estudios intensivos de comunidades, no existía una tradición académica de estudios en contextos exóticos propia de un país colonizador, como la que condujera a la antropología de rescate recordada por Margaret Mead en su autobiografía (1972:124).

Con las anteriores consideraciones, la aproximación desde la antropología social a las escuelas será analizada en tanto construida en relación con el saber de aquellos que concurren cotidianamente a las instituciones educativas (directivos y docentes, padres y alumnos) respecto de la antropología. La crítica cultural se referirá a los procesos educativos como objeto de conocimiento intersubjetivo, por un lado; y como ámbito de formación personal, por otro.

El conocimiento etnográfico deriva, al mismo tiempo, de mi carácter de trabajadora de campo y de participante –estudiante en los distintos niveles educativos, docente universitaria, madre de niños en edad escolar–. Con estos fundamentos me aproximo a ciertos procesos educativos acontecidos en el conurbano bonaerense de fines de los 80 y mediados de los 90; y las maneras alternativas de pensarlos surgen de las similitudes y contrastes entre estos mundos y las relaciones mutuas preexistentes entre dichos ámbitos6.

El campo académico de la formación en Antropología en la Universidad de Buenos Aires

En los trabajos que relatan el momento de creación de la carrera de Antropología en la Universidad de Buenos Aires (Gurevich y Smolensky: 1988; Belli: 1999) existe coincidencia respecto de la significativa influencia del contexto político en las propuestas científicas y académicas de las disciplinas sociales.

Con el gobierno desarrollista de Arturo Frondizi como contexto, a fines de 1958 la Carrera de Antropología comienza a dictarse con las bases preexistentes de docentes y cursos de antropología y arqueología del Museo Etnográfico, así como asignaturas de la carrera de Historia, Folklore y Conservación de Museos. Como relatan Gurevich-Smolensky (1988) y Belli (1999), la orientación historicista, anti-evolucionista y cientificista de los principales profesores contrastaba con el involucramiento político de jóvenes graduados y estudiantes, los que con el golpe militar de 1966 se ven obligados a alejarse de las aulas universitarias.

A partir de las elecciones de mayo de 1973 se producen cambios institucionales profundos, organizativos y académicos, orientados a vincular la universidad con la cultura popular y la acción social, con fuertes contenidos anticolonialistas (Gurevich y Smolensky: 1988; Lebedinsky: 1999). En la Carrera de Antropología se modifica drásticamente el plan de estudios, las autoridades y el cuerpo de profesores; estas transformaciones tendrán vigencia por sólo un cuatrimestre ya que acompañando la asunción en el gobierno nacional de los sectores conservadores del peronismo, la carrera es intervenida en setiembre de 1974 y con disposiciones expresas se establece la persecución política y el control sobre estudiantes, profesores y graduados. La carrera se convierte en una Sección del Departamento de Historia.

Con el golpe militar de marzo de 1976 se prohíbe toda actividad política y gremial, se derogan las leyes universitarias, y se intervienen las Facultades y el Rectorado; entre otras disposiciones, se instala un examen de ingreso y un cupo máximo para cada carrera. Antropología vuelve a ser Departamento, y se restaura la orientación vigente en el momento de su creación, que se articula con una nueva corriente fenomenológica. En 1981 se suspende el ingreso a la carrera, que se reabre con el retorno a la democracia (Gurevich y Smolensky: 1988; Lebedinsky: 1999).

En ese momento varios docentes que habían sido desplazados de la carrera en los 70 vuelven a incorporarse, conduciendo la formulación de un nuevo plan de estudios. Se reestablece el procedimiento de concursos públicos de profesores, los órganos deliberativos y resolutivos elegidos por los distintos claustros y el acceso mediante un Ciclo Básico Común a todas las carreras de la Universidad de Buenos Aires. Este plan de estudios formulado en la transición a la democracia es el que rige actualmente, pese a que en estos casi veinte años se instalaron periódicamente debates académicos sobre su modificación.

En las áreas temáticas de investigación se retoman estudios urbanos, de comunidades campesinas, en general sobre el otro no exótico pero sí marginal; estos estudios habían sido suspendidos abruptamente en la segunda mitad de los 70 en tanto el trabajo de campo era sospechado de activismo político encubierto. Inicialmente se recurrirá a la teorización estructuralista y marxista para cuestionar las escuelas funcionalistas de Gran Bretaña, Estados Unidos y Francia. La normalización de la carrera permitió que rápidamente la discusión teórica se acompasara con el debate internacional mediante la circulación de bibliografía, la participación en congresos y la invitación de docentes de y hacia otras universidades del país y del extranjero. De este modo, a principios de los 90 se discute sobre la muerte de la Antropología en una serie de artículos que publica la revista del Colegio de Graduados7.

Los procesos de consolidación institucional ocurridos en los últimos veinte años se efectuaron con mayor o menor intensidad de acuerdo a las variaciones en el contexto político y económico nacional, que en general condicionó presupuestariamente los recursos de las universidades públicas. En esta última década no parecen haberse producido grandes cambios organizacionales o en términos de la formación académica. La continuidad democrática ha significado, sin embargo, un aumento de los graduados y posgraduados, así como un creciente interés en la antropología aplicada y en los estudios sobre temáticas sociales, probablemente motivados por la crisis económica de los últimos años.

La investigación etnográfica en educación: Un interés personal y el debate local

Entre estos campos temáticos de interés, la articulación de la antropología –y más precisamente, la etnografía– y la educación, se produce en América Latina con características que difieren de la tradición norteamericana, fundamentalmente porque los rasgos de los sistemas educativos también lo son. En este sentido, Elsie Rockwell (2001) señala que los estudios latinoamericanos refieren habitualmente al contexto nacional y regional debido al carácter centralizado de estos sistemas educativos a lo largo de su historia: se estudia la contradicción entre la normatividad oficial que promete calidad, equidad y gratuidad, y la vida cotidiana escolar donde estos principios están lejos de lograrse.

Por otra parte, Rockwell (2001) indica que el interés de conocimiento por el papel de los maestros como sujeto colectivo heterogéneo y condicionado subjetivamente ha contribuido a la reflexión colectiva e íntima sobre la tarea, explicando la aceptación de la etnografía por maestros y profesores interesados en la investigación educativa. Finalmente, en la perspectiva latinoamericana sobre la desigualdad educativa, la herencia del pensamiento sobre la educación popular y las culturas populares ha influido privilegiando como objeto de estudio no a las minorías sino más bien a las mayorías , que en la región son los excluidos, confinados a la pobreza y limitados en el acceso a la educación.

En Argentina, el enfoque etnográfico se desarrolló a comienzos de los 80 a través de talleres de educadores , una versión de la investigación participativa que se llevó a cabo en Buenos Aires durante varios años. Estos estudios contaron con el apoyo de una red latinoamericana de estudios cualitativos en escuelas (llamada RINCUARE), cuyo origen se encuentra en centros de investigación mexicanos como el DIE (Departamento de Investigaciones Educativas de la Universidad Politécnica Nacional de México DF). Unos años después, estudios de este tipo se realizaron en Rosario, al tiempo que se creaba un Programa de Antropología y Educación en el Departamento de Ciencias Antropológicas de la UBA (Batallán: 1998).

En otros centros de educación superior del país se han consolidado equipos de investigación etnográfica en educación. En los 90, además de la ya mencionada Universidad Nacional de Rosario (Centro de Estudios Antropológicos en Contextos Urbanos- Facultad de Humanidades y Artes), se encuentran investigadores de este campo en la Universidad Nacional de Córdoba (Centro de Investigaciones-Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación) , y la Universidad Nacional del Comahue (Centro de Estudios Interculturales).

El Programa de Antropología y Educación de la Universidad de Buenos Aires, por su parte, facilitó la formación de investigadores en este nuevo campo de interés, el que se tradujo en mesas temáticas en congresos, proyectos colectivos e individuales de investigación, tesis de grado y estudios de postgrado8. Las primeras investigaciones realizadas en el contexto del Programa, que se efectuaron en colaboración con investigadores de la Facultad de Ciencias Sociales de la misma Universidad, constituyen estudios críticos a la política educativa neoliberal de fines de los 80 y primeros años de la década de los 90 (Grassi, Hintze y Neufeld: 1994).

Las líneas de reflexión de la última década han sido los usos de la diversidad socio-cultural en el contexto escolar (Neufeld y Thisted: 1999; Sinisi: 1999), el trabajo docente (Batallán: 2002), el tratamiento de la cuestión indígena y los contenidos escolares (Novaro: 1999 y 2000), la desigualdad social y los procesos educativos (Montesinos, Pallma y Sinisi: 1998, Neufeld, Carro, Padawer y Thisted: 2000; Padawer: 2002), la Reforma Educativa y la vida cotidiana (Santillán: 1999), el poder y el gobierno escolar (Batallán, Campanini, Padawer y Zattara: 2002).

También se desarrolló el área de la didáctica de la disciplina, ya que un número creciente de antropólogos encuentra actualmente una salida laboral como docentes de escuela media. Este crecimiento profesional en el campo educativo se encuentra, sin embargo, en un contexto de gran vulnerabilidad ya que la asociación profesional se disolvió hace unos pocos años.

Las nociones en el campo educativo sobre la antropología como disciplina se vinculan con el reconocimiento público de la misma en cada contexto nacional. Así es posible establecer diferencias en Argentina respecto del proceso que relata Ruth Behar (1996) para el contexto norteamericano. Esta autora indica que la crisis actual de la antropología radica entre otras razones en que ha perdido sus derechos exclusivos sobre el concepto de cultura, y la etnografía es utilizada por un amplio rango de académicos, artistas y medios de comunicación masiva, sobre todo por la importancia del testimonio para el acceso a la "verdad". El antropólogo no es un observador vulnerable sólo por su involucramiento personal, sino y en otro nivel de análisis, porque su espacio académico ha sido marginal y sus breves dominios son ahora amenazados por otros profesionales que utilizan sus recursos y conceptos.

Si bien puede decirse que el concepto de cultura tiene relevancia en el debate público en Argentina (y el multiculturalismo tiene su espacio acompasándose con las polémicas internacionales), no se trata aquí de un dominio en el que la antropología pueda reclamar cierta exclusividad. Los aportes de la disciplina en su orientación "social" parecen estar construidos a partir de voces aisladas de figuras extranjeras reconocidas –entre las más recientes Margaret Mead, Claude Levi-Strauss, o Clifford Geertz. Esta afirmación implica un estudio en si mismo sobre el impacto de la disciplina en el debate público, pero lo que puede provisoriamente afirmarse es que la etnografía es un formato que es poco conocido por académicos, escritores, artistas y periodistas en nuestro país.

De este modo, los dominios académicos de la disciplina en Argentina, más que amenazados por la apropiación de sus conceptos y métodos por universitarios o comunicadores, se encuentran aún luchando por su reconocimiento. En este contexto, que desde otros ámbitos como el educativo se reconozcan los estudios antropológicos o etnográficos como conceptos o métodos relevantes puede ser entendido como parte de un crecimiento y no una amenaza a la disciplina. Discutiendo la posición de Behar (1996), quizás para ambos países pueda señalarse que la apropiación puede ser afirmación o despojo, de acuerdo a dónde se ubique el poder, cambiante y coyuntural, como bien lo saben los activistas de grupos subordinados.

Por otra parte, cuando la antropología se encuentra con la educación básica, se enfrenta con un campo especialmente femenino donde las mujeres ocupan un lugar subordinado: cuando a fines del siglo XIX las "señoritas" fueron convocadas a las Escuelas Normales para colaborar en la construcción de la nación, estos desempeños fueron más bien compuestos como una vocación antes que como una relación laboral. Desconfiando de la política y los reclamos sindicales, con un limitado acceso a cargos jerárquicos, recién en la segunda mitad del siglo XX las maestras construyeron una identidad de "trabajadoras de la educación", reconociéndose que en la educación de la infancia se utilizan cualidades profesionales (Morgade: 2001).

Respecto de la educación superior se verifica un proceso similar. Fuentes nacionales como la Red Argentina de Mujeres, Ciencia y Tecnología ha relevado sistemáticamente datos acerca de la participación de mujeres y varones en los organismos de investigación; con esa información Graciela Morgade (2001) indica que no sólo existen escasísimas mujeres en las categorías superiores de las diferentes formas organizativas de la producción científica sino que la proporción de mujeres que va ingresando a los niveles inferiores de la escala tampoco se refleja en los ascensos o la conducción de esas organizaciones.

Deborah Gordon señala que los/as antropólogos/as feministas pueden aportar en el estudio de las políticas de identidad, no ya construyendo un "otro" estable con quien confrontar sino recuperando la multiplicidad de subjetividades del/de la investigador/a (1988: 20). En este sentido, este lugar subordinado de las mujeres en escuelas y universidades debe ser considerado como un contexto de relaciones de poder y desigualdad entre géneros, que adopta una especificidad en el momento de elaborar mi problema de investigación como etnógrafa en las escuelas: por un lado, me facilita el acceso al compartir un espacio de adscripción femenino; por otro, las diferencias de prestigio implícitas y explícitas entre los niveles en un sistema básicamente jerárquico genera una asimetría relativa entre la universidad y las instituciones educativas.

Es en este contexto y con estos fundamentos que mi interés personal se dirigió a la etnografía educativa, considerando sus posibilidades de analizar los procesos pedagógicos desde la construcción cotidiana e histórica de las relaciones entre generaciones, así como desde su vinculación con un orden social determinado que constituye a los sujetos y a los sistemas de instrucción. A fines de los 80, mi objetivo fue conocer el sentido de la escuela en contextos de pobreza: su dimensión asistencial y política articulada con la enseñanza. Al igual que muchos antropólogos contemporáneos, el cuestionamiento a la desigualdad social orientó el interés de la investigación (Scheper-Hughes: 1997). En ese momento la escuela se perfilaba como uno de los últimos instrumentos del Estado para afrontar la exclusión; poco más de diez años después la crisis socio-económica ha adquirido tal envergadura que su rol asistencial, lejos de restringirse como podía preverse y esperarse, se ha ampliado.

Reflexiones Finales

Ningún investigador sostendría que la alteridad pensada desde un campus norteamericano es equivalente al "otro" concebido por un antropólogo argentino, aunque no demasiados se hayan aventurado a explorar las diferencias específicas entre uno y otro contexto nacional. En este artículo he pretendido recorrer algunas de ellas, sobre todo las asociadas con las historias disciplinarias y el contexto político económico como fundamento para la construcción de un objeto de investigación "familiar" como es la escuela; sin embargo, también conviene recordar las similitudes: de ahí la relevancia de los debates teórico-metodológicos que trascienden las fronteras y ponen a las comunidades científicas a discutir sobre los mismos problemas, por ejemplo en antropología, el de la representación .

La imposible exoticidad de las escuelas primarias, la innecesariedad de testificar sobre un mundo por el que todos los lectores de una etnografía han transitado, las voces de los maestros-nativos que se presentan en los medios de comunicación reclamando por sus derechos, todas estas son situaciones que obligan a problematizar la pertinencia y relevancia de la etnografía de la educación y en particular al registro de la vida cotidiana de las escuelas.

Con este trabajo he intentado acercarme a los fundamentos profesionales y contextuales que me permiten y motivan a analizar los procesos educativos. Me he referido a la tradición de la etnografía educativa argentina y latinoamericana en sus rasgos distintivos, así como a la especificidad de la carrera en el contexto de la Universidad de Buenos Aires. Su producción académica como centro que es colonizado por aquellos más poderosos no implica desvalorizar su producción sino, por el contrario, mostrar el empecinamiento en la reflexión aún en condiciones adversas.

Considero que la vulnerabilidad profesional de los antropólogos en el campo educativo radica en Argentina en sus limitaciones institucionales como disciplina, más que en una apropiación del campo de saber por otra ciencia. Dado que un número creciente de antropólogos trabaja en ámbitos educativos (además de la propia universidad), puede ser importante detenerse en este encuentro disciplinario, enfatizando aquellos aportes conceptuales y metodológicos que nos han permitido consolidar a la antropología fuera de las aulas universitarias.

Si se acepta que los antropólogos posmodernos norteamericanos no pueden dejar de pensar como varones blancos de una clase privilegiada, es imposible separar el interés de investigación de los/as etnógrafos/as de la educación argentinos/as del contexto en el que vivimos: el impacto de las políticas neoliberales en la educación de los 90 no se restringe al campo empírico sino que es experimentado en la vida cotidiana de la docencia universitaria; la educación pública pese a sus restricciones presupuestarias nos permite, sin embargo, contarnos entre aquellos privilegiados que han podido acceder a una formación y un ejercicio profesional. Los problemas teórico-metodológicos que preocupan en el contexto de la reciente antropología norteamericana parecen discutirse cada vez más en las aulas argentinas, al tiempo que lo hace su política exterior, sus producciones culturales, sus decisiones económicas. Este flujo de ideas indica dominio y desigualdad, pero también que las voces críticas pueden provenir de ambos contextos.

Notas

1 El presente artículo es resultado del Seminario de Doctorado: El regreso del nativo: auto-etnografía en la antropología norteamericana, dictado por el Dr. Jeffrey Tobin mediante un convenio de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), el Instituto Nacional de Antropología y el Programa Fulbright durante el 2do cuatrimestre 2002. Agradezco al Dr. Tobin sus comentarios respecto de este trabajo.

2 Laura Bohannan publicó su libro Return to laughter bajo el seudónimo de Eleonore Smith Bowen. Para una crítica feminista del trabajo de Rabinow ver Mascia-Lees, Frances; Sharpe, Patricia y Ballerino Cohen, Coleen (1989), especialmente Págs. 18 y 19.

3 Como estrategia retórica, el artículo de Seizer refiere a Clifford Geertz (1987), ya que allí se explora la capacidad interpretativa del antropólogo a partir del malentendido. En el cuestionamiento al universalismo, aunque ha sido uno de los grandes debates de la antropología, es especialmente pertinente por su escritura confesional el artículo de Laura Bohannan (1993).

4 Edward Said (1989) desarrolla la ampliación del concepto de "colonizado", señalando por un lado el papel imperial de los Estados Unidos en la discusión teórica, y por otro la legitimación a través de los científicos de su política exterior (especialmente las intervenciones violentas).

5 Marcus y Fisher (2000) señalan que la forma más habitual –el ensayo generalizador y utópico–, puede ser superada por la etnografía con un posicionamiento crítico del investigador respecto de los fundamentos de su propio conocimiento, así como por la posibilidad de éste de detectar alternativas en la situación existente, a partir de la descripción minuciosa y plural de los contextos.

6 En la relación nosotros-otros de todo estudio etnográfico, Ginsburg (1999) señala retomando a Bajtin la importancia de las "palabras anteriores", es decir, las relaciones y supuestos previos entre los mundos cercanos que el antropólogo conecta.

7 Ver especialmente los artículos escritos por Rubens Bayardo, Carlos Reynoso y Graciela Batallán- Fernando García; todos ellos aparecidos en Publicar en Antropología y Ciencias Sociales . Año 1. N. 1. Mayo de 1992. La polémica continuó en el número siguiente, con artículos de Roberto Ringuelet, Sergio Visacovsky, Rosana Guber y Carlos Reynoso. Todos estos trabajos pueden encontrarse en Publicar en Antropología y Ciencias Sociales . Año 1. N. 2. Octubre de 1992.

8 El Programa de Antropología y Educación cuenta actualmente con un número significativo de investigadores formados y en formación. Además de los que se indican en el texto, puede mencionarse a Carmela Vives, Josefina Ghiglino, Marcela Woods, Virginia Manzano, Patricia Redondo, Paula Novoa, Liliana Dente, Maximiliano Rúa y Laura Cerletti.

Bibliografía

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