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Introducción
Durante los últimos años, las acciones estatales respecto de la enfermería se enfocaron en una problemática que no es novedosa: la escasez de personal en los distintos niveles de atención y la prevalencia de enfermeras auxiliares en relación con las profesionales. La creación del Programa Nacional de Formación de Enfermería (PRONAFE), en el año 2016, constituye un claro ejemplo de la configuración de la disciplina como problema público. Entre las distintas medidas implementadas por dicha política pública se pueden destacar el aumento de instituciones terciarias que ofrecen la Tecnicatura Superior en Enfermería y la creación de becas estudiantiles para fomentar el ingreso y la permanencia de personas de sectores de bajos ingresos.
Aquello que puede abordarse en términos de los vínculos entre acciones estatales y procesos de profesionalización al interior del campo de la salud tuvo eco en distintos espacios educativos donde la finalización del nivel secundario habilitaba la pregunta por la continuidad de los estudios superiores. Recuperando la preocupación por indagar el proceso de configuración de proyectos en torno a la elección de la carrera de enfermería, para este artículo retomaremos el análisis de distintas experiencias de estudiantes mujeres que terminaron su formación escolar en el marco del Plan de Finalización de los Estudios Secundarios (FinEs2) en dos barrios de clases populares de la ciudad de La Plata durante el período 2013-2020.
Partiendo de una serie de narrativas y escenas de campo, nos preguntamos por cómo se configura la enfermería en tanto proyecto en mujeres de clases populares. En este abordaje problematizaremos la linealidad de los vínculos entre educación y trabajo, para dar cuenta de otras dimensiones que median e intervienen en los procesos de configuración de proyectos (Roberti, 2017). Estudiaremos el desarrollo de entrelazamientos de otras esferas de la vida en la decisión de estudiar Enfermería, como la participación en espacios de militancia política, las necesidades y desigualdades en el acceso a la salud, las experiencias familiares, la realización de tareas reproductivas al interior de sus hogares y las representaciones en torno a la inserción laboral.
Diversos estudios han mostrado cómo las representaciones y acciones estatales desde fines del siglo XIX hasta nuestros días contribuyeron a la construcción de la enfermería como una ocupación esencialmente femenina (Wainerman y Binstock, 1992; Ramacciotti y Valobra, 2017; Ramacciotti, 2019). En la actualidad, más del 70% de las profesionales de esta rama en nuestro país está compuesto por mujeres (Ministerio de Salud y Desarrollo Social, 2018), lo que representa una de las actividades con mayor presencia femenina. De esta forma, en la configuración de esta disciplina como proyecto intervienen elementos sociohistóricos asociados al proceso de profesionalización de esta ocupación y a construcciones sociales en torno al género y a los trabajos de cuidado. Las profesiones constituyen territorios de género en los que se construyen representaciones y estereotipos en torno a “lo masculino” y “lo femenino” y, por ende, tareas, roles y cualidades que se esperan de varones y mujeres (Pozzio, 2012).
En nuestro trabajo de campo identificamos que las representaciones sobre el futuro se vinculaban a un proceso de construcción de un sí cuidador de acuerdo con el cual enfermería aparecía como la oportunidad de la ampliación del horizonte de posibilidades (Skeggs, 2019). A su vez, retomaremos la categoría de articulación para dar cuenta que en la configuración de proyectos se entrelazaban las experiencias en el Plan FinEs2 y otras dimensiones presentes en las biografías de las mujeres (Hall, 2010).
Como planteamos, partiremos de narrativas y experiencias de egresadas del Plan FinEs2. Esta política educativa se enmarcaba en un programa más amplio, creado en el año 2008, con el objetivo de garantizar los niveles educativos que la última Ley de Educación Nacional (N° 26206) estableció como obligatorios. Estas iniciativas, insertas en la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, recuperaban la tradición política de la educación de adultos en Argentina y postularon un conjunto de características. En primer lugar, las variaciones del formato clásico y el desarrollo de las sedes educativas en espacios que tradicionalmente son considerados por fuera del dispositivo escolar (Dubet, 2004), como unidades básicas, clubes, iglesias, centros de integración barrial. En segundo lugar, esto fue posible por medio del desarrollo de convenios entre, en el caso de la provincia de Buenos Aires, las inspecciones de Educación de Adultos y organizaciones sociales y políticas con presencia cotidiana en barrios populares. En tercer lugar, el Plan FinEs2 reconocía el lugar de referentes militantes en la gestión cotidiana de las sedes educativas.
En términos metodológicos, retomamos un corpus empírico construido en una investigación doctoral y posdoctoral sobre experiencias educativas de jóvenes y adultos en el Plan FinEs2 y sobre desigualdades educativas y laborales en egresados de dicho plan, ambas llevadas a cabo en dos barrios de clases populares de la ciudad de La Plata durante los años 2013-2020. Desde un enfoque etnográfico, analizamos registros de observaciones participantes en distintos espacios barriales y entrevistas en profundidad realizadas a estudiantes mujeres, haciendo foco en la articulación de distintas dimensiones biográficas y sociales en el mundo de lo vivido (Ingold, 2015; Guber, 2016). La posibilidad de sostener el trabajo de campo durante un período prolongado nos permitió realizar un seguimiento longitudinal de las trayectorias de mujeres egresadas del FinEs2. De esta manera, en el artículo recuperaremos narrativas y experiencias que corresponden a distintas temporalidades. En el momento de las entrevistas u otro tipo de intercambios, algunas de ellas se encontraban transitando la carrera de Enfermería en distintos institutos del nivel superior o ya habían egresado de dicha carrera.
Finalmente, este artículo se encuentra organizado en tres secciones. En la primera, retomaremos la noción de experiencia para analizar el tránsito por los espacios del Plan FinEs2. En la segunda, abordaremos el proceso de configuración de proyectos en torno a la enfermería a partir de la articulación de distintas dimensiones sociales. Por último, se realizará una síntesis de lo abordado articulando la pregunta y el enfoque analítico que recorre el artículo.
El recorrido por el Plan FinEs2 y la terminalidad educativa como experiencia
Pensar la enfermería como posibilidad y proyecto en mujeres de clases populares nos permite construir una serie de interrogantes sobre el lugar de esta opción educativa y laboral en la configuración de futuros posibles (Corica, 2015; Corica y Otero, 2017). La oportunidad de terminar la escolaridad del nivel secundario en el marco del Plan FinEs2 se constituyó como una experiencia que tensionó trayectorias escolares marcadas por la desigualdad, la discontinuidad y las dificultades en el tránsito por instituciones escolares con una tradición elitista y excluyente (Tedesco, 1993). Para abordar el proceso de terminalidad, retomamos la tradición filosófica de la noción de experiencia, ya que nos permite pensar cómo el recorrido por un formato educativo puede interrumpir el sentido de las prácticas cotidianas. Desde esta perspectiva, Jay (2009) sostiene que:
independientemente de cómo se la defina, una experiencia no puede limitarse a duplicar la realidad previa de quien la sobrelleva y dejarla, por decirlo así, en donde estaba antes; es preciso que algo se modifique, que acontezca algo nuevo, para que el término sea significativo. Algo digno del nombre ‘experiencia’ no puede dejarnos donde comenzamos. (Jay, 2009, p. 21)
El “volver a la escuela” y la terminalidad del nivel secundario se constituyó para muchas de las estudiantes como una experiencia que posibilitó “saldar una deuda” y “dar el ejemplo”. En este proceso, las sedes educativas del Plan FinEs2 se configuraron como un espacio simbólico en el cual las representaciones sobre el futuro se desplegaban con mayor potencialidad en diálogo, por ejemplo, con las prácticas de aprendizaje, las conversaciones con docentes y referentes, el acceso a la credencial educativa y las tradiciones familiares de las estudiantes vinculadas a trabajos de cuidado. Es así como las experiencias de terminalidad educativa fueron parte del proceso de elección de la carrera en tanto permitieron establecer vínculos con trayectorias asociadas al desarrollo de actividades de cuidado.
Empecé a estudiar para terminar la secundaria, para buscar un trabajo mejor también... para eso, para buscar un trabajo mejor [...] Y para el día de mañana que mi nene diga también ‘voy a seguir el ejemplo de mi mamá’, o sea terminar la escuela [...] por eso y bueno... para conseguir un trabajo mejor o estudiar lo que me gustaría para estudiar que es... Enfermería. (Entrevista a Lorena, egresada del FinEs2, año 2014)
Lorena sostenía que la decisión de estudiar se vinculaba a una serie de acontecimientos familiares en los cuales había ocupado tareas de cuidado. Remarcaba, también, que esa idea comenzó a tener cierta fortaleza como proyecto cuando, en las sedes del FinEs2, se definió un espacio de reflexión sobre el futuro y la posibilidad de continuar los estudios en el nivel superior.
en los FinEs2 había compañeras que querían seguir Enfermería y entonces nos alentábamos entre nosotras, y bueno, era el sueño de ahí, de las compañeras también del FinEs2 [...] También el FinEs2 me sirvió mucho para seguir estudiando, porque los profesores que teníamos siempre nos alentaban para seguir estudiando, para continuar en la facultad, para seguir una carrera; nos decían que jamás era tarde y que no importaba la edad que teníamos. Me acuerdo que nos traían folletos de algunos lugares para que podamos ingresar a estudiar en la facultad, y eso nos ayudaba a no bajar los brazos y a seguir [...] Y bueno, yo me recibí el año pasado, y el año que viene empiezo la Licenciatura en Enfermería. (Entrevista a Lorena, enfermera egresada, año 2020)
La posibilidad de construir una perspectiva longitudinal de las trayectorias de las egresadas permitió dar cuenta de la persistencia de ciertas narrativas que significaron la experiencia del FinEs2 y la construcción de la enfermería como proyecto. El vínculo con los docentes y las compañeras de estudio era una dimensión recuperada por las graduadas para explicar la configuración de un futuro ligado a la idea de profesión. Sin embargo, en este proceso se incorporaron otros niveles, relacionados con la posibilidad de jerarquizar ciertas representaciones sobre las actividades de cuidado como aquello que “hacen bien”: “Toda mi familia sabe que me gusta, ¿entendés? Entonces es como que... me dicen: ‘servís para esto, podés seguir la carrera, no te quedes. Podés llegar a ser una enfermera’” (Entrevista a Lorena, egresada FinEs2, año 2014).
La ayuda, el cuidado y la paciencia constituyen significantes presentes en la definición de la enfermería como profesión y en la asociación con rasgos vinculados a lo femenino (Cammarota, 2020). La referencia al trabajo con los cuerpos, a las experiencias concretas de cuidado y a la posibilidad de concebir otro tipo de futuro caracterizaron el proceso de definición de proyectos. Ser enfermera era alcanzar aquellos deseos vinculados a la continuidad de los estudios, a la posibilidad de trazar vínculos con narrativas familiares y, de esta forma, potenciar lo “bien hecho”.
Pensar las experiencias de terminalidad educativa en el Plan FinEs2 nos permitió comprender que en el recorrido por el trayecto formativo y en el encuentro con el otro propio del vínculo educativo se configuraban futuros posibles que dialogaban con las biografías de las estudiantes mujeres. La posibilidad de contar con el título del nivel secundario y las prácticas de socialización e intercambios desarrolladas en las sedes educativas fortaleció el reconocimiento de ellas como personas cuidadoras y “celebrar el conocimiento práctico” (Skeggs, 2019, p. 106). A su vez, como analizaremos en la siguiente sección, posibilitó el despliegue de tácticas futuras para alcanzar esos proyectos y posibles negociaciones con sus parejas para que el ingreso a la carrera de Enfermería se constituyera como algo de lo posible.
Más allá de lo laboral y lo educativo. Articulaciones en torno a la enfermería como proyecto
La configuración de proyectos presentaba una serie de vínculos con los mundos de la educación y del trabajo. Las trayectorias escolares, las representaciones sobre el mercado laboral y las posiciones desiguales de las mujeres de clases populares constituyen niveles de análisis abordados en distintas investigaciones (Faur, 2014; Feijoó, 2015; Assusa, 2018; Pérez, 2018). Ahora bien, en este trabajo daremos cuenta de que las representaciones sobre el futuro se articulaban con otras esferas de la vida a partir de las cuales se construía un sí cuidador y la posibilidad de la enfermería como horizonte de posibilidades.
Para Hall (2010), la articulación hace referencia a aquello que no está necesariamente dado. Desde la perspectiva del autor, la coocurrencia es un producto social y por eso se hace necesario explicar los procesos que hacen posible que diversas dimensiones se articulen y que, bajo ciertas condiciones, adquieran coherencia. Desde el plano relacional, el concepto de articulación está vinculado a la necesidad de comprender el mundo social como producciones o realidades que no son universales, fijas, estables y permanentes. El mundo social, entonces, está constituido por relaciones que se articulan, es decir, por formas de hacer, rehacer y deshacer (Grossberg, 2017). En palabras del autor:
Una articulación es entonces la forma de conexión que puede crear una unidad de dos elementos diferentes, bajo determinadas condiciones. Es un enlace que no necesariamente es determinado, absoluto y esencial por todo el tiempo. Uno tiene que preguntar: ¿bajo qué circunstancias puede forjarse o crearse una conexión? (Hall, 2010, p. 85)
Una de las dimensiones presentes en la articulación y en los proyectos en torno a la enfermería se vinculaba a lo que hemos presentado como la profesionalización de la disciplina durante el siglo XX y las construcciones sociales en torno al género. Este proceso configuró ciertas representaciones sobre la enfermería como una profesión sociosanitaria asociada a roles y tareas propias del género femenino. En este sentido, las actividades de cuidado -tanto en el ámbito doméstico como en el profesional- suelen encontrarse subvaloradas, ya que son concebidas como tareas reservadas a personas que ocupan posiciones subalternas dentro del entramado social y percibidas como una prolongación de cualidades supuestamente femeninas (Molinier, 2012).
Las lecturas feministas sobre la clase sostienen que el capitalismo se apoyó en la división sexual del trabajo para instaurar un orden social particular (Hirata y Kergoat, 1997; Federici, 2018). De esta forma, el trabajo reproductivo fue situado en la esfera doméstica, privada y femenina, y el trabajo productivo como parte de la esfera pública, remunerada y masculina. A su vez, si bien la separación de esferas alejaba a las mujeres de los trabajos extradomésticos, al mismo tiempo las convocaba para realizar labores para las cuales el género las definía como naturalmente hábiles y capacitadas (Martin y Ramacciotti, 2016).
En esta línea, Scott (2000) plantea la necesidad de discutir con aquellas visiones que naturalizan la división sexual del trabajo y la separación entre las esferas pública y privada. Asimismo, Pateman (1996) advierte que un posicionamiento crítico no implica negar la existencia de roles construidos a partir de las divisiones sexo-genéricas. Propone, entonces, adoptar una perspectiva analítica que se aleje de las dicotomías y reponga el vínculo entre las distintas esferas de la vida (Gómez Molla, 2017).
Siguiendo este enfoque, analizaremos cómo en estos proyectos se articulaban dimensiones y esferas de la vida heterogéneas. En la primera sección argumentaremos que, en las mujeres de clases populares, el ámbito público y productivo se encontraba estrechamente vinculado a los límites difusos entre el empleo, el acceso a los estudios, las tareas de cuidado y el sostenimiento del hogar. Estudiar enfermería se configuró como un proyecto posible a partir del pasaje por una experiencia de terminalidad educativa con características particulares. Sin embargo, también ponía en juego otros sentidos y negociaciones en torno al cuidado, aspecto que suelen situarse en el orden de lo privado o doméstico. En la segunda sección, sostendremos que esta opción aparecía como una posibilidad ligada a las propias trayectorias de inserción laboral en diálogo con otras dimensiones vinculadas a la participación política y a las lecturas sobre la desigualdad en el acceso al sistema de salud.
Elegir la carrera de Enfermería: tácticas cotidianas y la construcción de una disposición
La posibilidad de contar con el título del nivel secundario y las prácticas de socialización desarrolladas en las sedes educativas del Plan FinEs2 permitieron que las mujeres de sectores populares desplegaran un conjunto de tácticas para alcanzar sus proyectos. Sin embargo, que dichos planes se constituyan como un horizonte del orden de lo posible no dependía de cuestiones estrictamente educativas, sino que también estribaba en una serie de negociaciones respecto de las tareas domésticas y de cuidado de los hijos. En la decisión de “volver a la escuela”, las estudiantes planteaban la necesidad de realizar procesos de negociación con sus parejas y “convencerlos” sobre la importancia de la finalización del secundario. De esta forma, los acuerdos al interior del hogar giraban principalmente en torno al cuidado de los hijos, la realización de las tareas domésticas y la garantía de que dedicarle tiempo al estudio no iría en desmedro de las labores reproductivas.
Después quedé embarazada, no trabajé, no me dejaban trabajar... yo tenía que estar con las nenas, una vez que crecieron... si yo quería, me hubiera recibido de los FinEs ni bien arrancaron. Pero se me complicaba con la más chiquita. Entre llevarla y traerla del colegio, no me daba el horario. Una vez que empezó a la mañana, me anoté yo [...] La cuestión es que el papá se crio sin la madre porque trabajaba todo el día... entonces él se crio con las hermanas y no quería que las hijas se criaran solas. Aparte mi marido nunca estaba, ¿a quién se las iba a dejar las nenas? Mi mamá vive al frente pero tampoco podía depender de mi vieja. Así que una vez que crecieron las niñas, aprovecho yo, ahora me tocaba a mí. (Entrevista a Anabel, egresada del FinEs2, año 2017)
En sus relatos, las egresadas también señalaban que, para alcanzar la finalización del nivel secundario, fue necesario que sus hijos sean mayores y, por lo tanto, tuvieran mayor autonomía. En otros casos, las mujeres tejieron redes de cuidado a partir de la ayuda brindada por otros familiares.
Mi suegra y mi suegro me ayudan mucho porque mi familia no puede... desde que nació la nena están atrás mío, no me puedo quejar. Mi suegro la cuida a la mañana y a la tarde va al jardín... ellos me ayudan mucho... si no, no podría más que mandarle en transporte y eso no podría. (Entrevista a Pamela, egresada FinEs2, año 2015)
La implementación del FinEs2 adquirió una serie de características que facilitaron la conciliación de los estudios, el cuidado de los hijos y las tareas del hogar. La cercanía de las sedes con respecto a sus hogares, la ubicación de estas en espacios referenciados del barrio, los vínculos estrechos con los profesores e incluso la improvisación de una guardería en las mismas sedes constituyeron soportes centrales para garantizar la experiencia de terminalidad educativa de muchas mujeres (González, 2019).
Los estudios de la economía feminista nos muestran que las mujeres, en comparación con los varones, destinan gran parte de su tiempo a realizar tareas domésticas y de cuidados (Guerrero, 2019). La imposibilidad de conciliar el trabajo remunerado o los estudios con las responsabilidades ligadas al sostenimiento del hogar hace que muchas mujeres tengan que abandonar su carrera profesional, sus trabajos, o bien que estén dispuestas a aceptar empleos en peores condiciones. A su vez, las desigualdades de género se profundizan aún más cuando introducimos la dimensión de clase. Para desarrollar sus carreras profesionales, las mujeres con una mejor posición económica suelen recurrir a la contratación de servicios pagos que se encargan de las tareas domésticas y del cuidado de los hijos (Faur, 2014). Por el contrario, a medida que desciende el nivel de ingresos, crecen otras formas de organización de los cuidados: se recurre a otras familiares (abuelas, tías, etc.) e incluso se conforman redes vecinales integradas por mujeres que están disponibles para desarrollar tareas de cuidado de forma no remunerada. Esta desigualdad al interior de las relaciones sociales de clase y de género es uno de los factores que explica por qué muchas mujeres se encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad y pobreza (Esquivel, 2011).
En este punto, nos parece interesante traer a colación el concepto de “negociación conyugal” que visibiliza el peso de las estrategias profesionales individuales en la organización familiar (Nicole-Drancourt, 1989). Si bien dicho concepto se utiliza especialmente para el análisis de los aspectos de pareja, también nos permite pensar las estrategias de organización en otras configuraciones familiares. Cuidar no es solamente un movimiento afectivo, sino que implica participar de la producción de una práctica que contribuye a la preservación de la vida y reconoce la interdependencia y la imposibilidad de autosuficiencia que caracteriza a los seres humanos (Molinier, 2012). Esta dependencia mutua en el seno del hogar pone de manifiesto el proceso de construcción de equilibrios domésticos que realizan las mujeres y que a menudo se naturalizan. Las negociaciones constituyeron tácticas que desplegaban para conciliar distintas esferas de su vida, especialmente la familia, el trabajo y, en este caso, la continuidad de los estudios.
Tengo muchas ganas de seguir estudiando enfermería... tiempo atrás me frenaban todas las otras cosas, ahora me frena que el año que viene empieza el jardín la gordita, a la mañana. No tengo ganas de perderme cosas que yo me perdí con mis otros hijos... no sé (Entrevista a Carolina, egresada FinEs2, año 2017).
En las entrevistas a las egresadas hallamos que, si bien se mostraban entusiasmadas con la posibilidad de continuar estudiando, también se formulaban preguntas y tenían incertidumbre respecto de los esfuerzos que demandaba la formación profesional. Transitar por una institución educativa de nivel superior implicaba ciertas diferencias en relación con el paso por la educación secundaria de adultos. Específicamente, las mujeres se preguntaban si era posible organizar los tiempos de estudio teniendo en cuenta los horarios de cursada, la cantidad de materiales de lectura, los tiempos destinados al trabajo y las tareas familiares.
Me gustaría estudiar Enfermería, pero es como que me quedo ahí... no sé por qué. O sea, quiero empezar, pero pienso que me va a costar. Por ahí como cuando empezamos el FinEs, porque es totalmente diferente, no es como acá, como la escuela... más gente, más alumnos. Para empezar a estudiar Enfermería yo me tengo que dedicar nada más que a eso. No puedo estar trabajando y a la vez estudiando eso. (Entrevista a Lorena, egresada FinEs2, año 2014)
Carolina me contó que Lorena empezó en la Facultad de Medicina, pero se le hacía difícil porque era mucho tiempo. Por eso mismo, este año se cambió y empezó en un instituto que, si bien es pago, cursa tres veces por semana más las prácticas. A su vez, me contó que sigue en la cooperativa [de trabajo] porque es la forma en la que puede pagar los estudios y también le permiten faltar o pedirse los días por las prácticas. (Diario de campo, encuentro con Carolina, año 2017)
Para las mujeres que egresaron del Plan FinEs2, la enfermería fue construyéndose como una alternativa posible, en tanto los horarios de la carrera eran compatibles con la organización de las tareas de cuidado y con otras actividades por fuera del hogar: barriales, militantes, y laborales. Además de presentarse como una carrera con gran “salida laboral”, la cantidad de años de cursada también permitía considerarla como un trayecto corto y, por ende, vislumbrar una inserción laboral más próxima. En el caso de la Tecnicatura Superior en Enfermería, la duración es de tres años y se dicta de forma gratuita en institutos de formación técnica dependientes de los ministerios provinciales. También es posible estudiar en institutos de gestión privada que suelen tener modalidades de cursada de tres veces por semana y una mayor oferta de franjas horarias. La posibilidad de distribuir el tiempo entre los estudios, el trabajo y otras tareas de cuidado aparecía como un elemento importante al momento de elegir este camino por sobre otros.
De esta forma, la oportunidad de acceder a estudios superiores se configuró como un horizonte posible a la luz de las negociaciones al interior del hogar, pero también fruto de la experiencia que significó el paso de estas mujeres por la educación de adultos. Como señalamos en el apartado anterior, el recorrido por el Plan FinEs2 habilitó que se reconocieran como personas cuidadoras y, tal como plantea Skeggs (2019), celebraran “el conocimiento práctico” con el cual contaban (p. 106).
La elección se situaba entonces en una tensión. Si, por un lado, las mujeres solían insertarse en empleos asociados a tareas de cuidado fruto de la división sexual del trabajo y la naturalización de dichas actividades como esencialmente femeninas, en el caso de las egresadas del FinEs2, la posibilidad de continuar estudiando una carrera que se orienta esencialmente al cuidado de un otro se presentaba como un momento disruptivo y de valorización de las prácticas concretas de cuidado que realizaban en otras esferas de su vida. En tanto profesión sociosanitaria, la enfermería permitía jerarquizar dichos conocimientos y construir un proyecto posible de concreción a mediano plazo. En palabras de Skeggs (2019), las mujeres no solo “ya han sido posicionadas” socialmente respecto del cuidado, sino que también “se posicionan a sí mismas” (p. 102).
Siempre me gustó la enfermería, de chica. Y bueno, más que como un tema como el de mi tía. Falleció, ella tenía cáncer y yo la estuve cuidando en esos momentos feos en el hospital y todos me decían ‘qué coraje, servís para eso’. Toda mi familia sabe que me gusta, ¿entendés? Entonces es como que servís para esto, podés seguir la carrera, no te quedes. Podés llegar a ser una enfermera. Entonces todas esas cosas... hasta mi propia tía me lo dijo. Ella hace nueve meses que falleció, mi mamá también me dijo. (Entrevista a Lorena, egresada FinEs2, año 2014)
En el relato de Lorena observamos que encargarse del cuidado de una tía se presentaba como una situación a través de la cual pudo reconocerse como alguien que “servía” para formarse en esta disciplina. El “coraje” con el que asumió el cuidado le permitió dar pruebas de ser una persona predispuesta a realizar dicho trabajo. De esta manera, la producción de un “sí cuidador” implicó una construcción dialógica en la cual la disposición no pudo producirse sin actos de ayuda a otros (Skeggs, 2019). Es decir, la conducta y el comportamiento desplegados en el cuidado de un familiar posibilitó que Lorena se reconociera como una persona cuidadora. La enfermería, entonces, no se presentaba como una profesión alejada de sus experiencias cercanas, sino que era señalada como una carrera para la cual se sentía preparada. Para las mujeres de sectores populares que desde muy jóvenes experimentaron trayectorias educativas discontinuas y cuyas perspectivas de acceder a empleos registrados son desalentadoras, “el cuidado (remunerado o no) ofrece un modo de valorarse, de negociar e invertir en sí mismas, una oportunidad de ‘hacer algo con sus vidas’” (Skeggs, 2019, p. 101). Además, en el reconocimiento de sí misma como una persona preparada para cursar una carrera superior en la cual la práctica de cuidado se volvía profesional, también resultaba importante la mirada y la aprobación de los “otros”, en este caso, de otras mujeres importantes en su vida: su tía y su madre.
Por último, la elección de la carrera constituyó como un proyecto puesto que las egresadas del FinEs2 encontraban en su currícula una serie de conocimientos que eran percibidos como cercanos y vinculados a saberes y prácticas concretas de cuidado que habían desarrollado en otras esferas de sus vidas. Asimismo, la jerarquización de dichos saberes y prácticas también se organizaba en torno a la atribución de ciertos sentidos vocacionales o morales. La enfermería, entonces, no se presentaba como cualquier carrera sino como una profesión orientada esencialmente al cuidado de la salud de un otro.
Trabajar de enfermera. Representaciones y articulaciones en lo cotidiano
En esta sección, analizaremos un conjunto de dimensiones vinculadas a las representaciones sobre las inserciones laborales, la participación en tramas políticas colectivas y al acceso desigual al sistema de salud pública. Las trayectorias de inserción laboral de las egresadas presentaban un conjunto de características comunes: el ingreso al mercado de trabajo a temprana edad, el acceso a empleos precarios e informales y la participación en actividades asociadas al trabajo doméstico y de cuidado. Es decir, dichas trayectorias se enmarcaban en procesos más amplios vinculados a la acumulación de desventajas y a la persistencia de desigualdades sociales (Saraví, 2015; Assusa, 2018). En diálogo con las condiciones objetivas del empleo, las estudiantes también construían valoraciones de las actividades realizadas y de la cotidianidad laboral:
en todos los otros trabajos, en la casa de familia, estaba en negro... y cobraba muchísimo menos de lo que pagan con el sueldo en blanco [...] pero la verdad no me gusta dedicarme a limpiar otros lugares, me gustaría otro trabajo más cómodo, menos... no sé yo siempre me quejo que me duele la espalda porque estoy todo el tiempo agachada. (Entrevista a Marianela, egresada FinEs2, año 2014)
Estas lecturas y representaciones sobre las trayectorias de inserción laboral dialogaban con la decisión de “volver a la escuela”. En este sentido, la finalización del nivel secundario en el marco de una política pública de terminalidad educativa se articulaba con el despliegue de proyectos asociados a la continuidad de los estudios superiores y a la obtención de “un trabajo fijo, con obra social”:
tenía que terminar el secundario [...] lo quería terminar para meterme en Enfermería, con todo lo que aprendí ahora yo sé que voy a poder [...] la facultad no me interesa... no sé nada de la facultad, cuánto tenés que estar metida ahí ni nada... no creo que pueda, tengo una hija, el trabajo... pero cosas así de terciario, como enfermería, eso sí me gusta mucho. (Entrevista a Pamela, egresada FinEs2, año 2015)
Las ideas de un trabajo “más cómodo” o “fijo” sintetizaban lo narrado para las estudiantes jóvenes y adultas que se encontraban insertas en actividades de servicio doméstico o de cuidado. Las representaciones sobre el futuro aparecían ligadas a un “buen trabajo” y a la posibilidad de estudiar la carrera de Enfermería. En este sentido, la continuidad en el nivel superior era pensada como la apertura de un nuevo espacio de oportunidades en la cual la posibilidad de elegir se hacía presente. Ahora bien, el proyecto en torno a la enfermería no se articulaba a cualquier tipo de empleo:
Llevé currículums a todos lados, ahora a esperar que me llamen [...] O sea hay trabajo en hogares, domicilios y también me llamaron de empresas, pero yo quiero entrar a un hospital, la verdad te pagan muy poco en domicilio y hogares geriátricos. Y el trato que tienen los pacientes de algunos geriátricos la verdad da mucha impotencia. Me interesa estar en hospitales públicos. (Entrevista a Lorena, egresada de la carrera de Enfermería, año 2020)
En estas búsquedas y proyecciones, las estudiantes -e incluso algunas egresadas- identificaban el ingreso a un hospital público como la forma de conseguir un trabajo estable, formal, con ciertos beneficios salariales y la posibilidad de desarrollar una carrera interna. Por el contrario, trabajar en establecimientos geriátricos o en actividades vinculadas al cuidado domiciliario de adultos mayores se relacionaba con acceder a peores condiciones laborales. Tal como plantea Adamini (2014), las atribuciones positivas del empleo público estatal intervenían en la configuración de proyectos en los que lo laboral se articulaba con otras esferas de la vida. Asimismo, en la valoración que realizaba Lorena sobre el acceso a un “mejor trabajo” no solo aparecían elementos ligados a las condiciones de contratación sino también a las características del cuidado que recibían los pacientes en los distintos espacios laborales. Para ella, “el trato” que se les brindaba a las personas constituía un aspecto central.
La construcción de la enfermería como proyecto se articulaba, entonces, con deseos propios, con la posibilidad de acceder a un empleo formal, pero también con el reconocimiento de la importancia de brindar un cuidado que responda a las necesidades de los pacientes. Los sentimientos morales en torno al “buen trato”, “el preocuparse”, a “la vocación de servicio” y a la “ayuda”, son dimensiones fundamentales para la producción de un “sí cuidador” (Skeggs, 2019).
Por otro lado, también intervinieron otras experiencias en las cuales las mujeres egresadas del FinEs2 manifestaban su preocupación por los otros. Los primeros grupos de estudiantes de las sedes educativas donde se realizó el trabajo de campo estaban integrados por mujeres que se encontraban insertas en cooperativas de trabajo que dependían de la Municipalidad de La Plata y distintas organizaciones políticas. Incorporando este aspecto en el análisis, identificamos que la decisión de seguir esta carrera también se articulaba con aspectos asociados a la participación en las tramas políticas y a las lecturas sobre el acceso desigual al sistema de salud.
estudié enfermería porque tuve la posibilidad de terminar la secundaria, después porque tengo vocación de servicios. A pesar de todas las cosas malas que tiene la política [...] estoy agradecida a la vida por todo lo que me dio y ayudando a los demás me siento completa... yo soy de las personas que están convencidas de que la política es una herramienta de transformación. Por eso decidí estudiar enfermería, creo que es la profesión más noble donde voy a poder hacer lo que más me hace feliz, que es ayudar a los demás, y va a depender solo del compromiso y la voluntad que le ponga a esta hermosa profesión. (Entrevista a Carolina, estudiante de Enfermería, año 2020)
Participar en una organización como egresada o estudiante de enfermería permitía realizar otro tipo de actividades vinculadas a la salud comunitaria y, así, abordar las históricas necesidades y desigualdades en el acceso a la salud de los habitantes del barrio, es decir, de sus vecinos y familiares. El “ser enfermera” se vinculaba, entonces, a la participación política de las mujeres y habilitaba cambios en las posiciones al interior de las tramas políticas colectivas del barrio. De esta manera, la idea de “ayuda” estaba presente en las narrativas y adquiría un sentido político asociado a dichas desigualdades:
La salita siempre estuvo hecha mierda... antes teníamos una salita que funcionaba bien, era de nuestro movimiento, porque los médicos, los promotores de salud y toda la gente que trabajaba ahí estaba concientizada territorialmente. El hospital también estaba hecho mierda, ahora lo arreglaron un poco, principalmente la guardia, después sigue todo igual. Pero las salitas en realidad no funcionaron nunca acá, nunca funcionaron. Acá hay mucha gente extranjera que las discriminaban mucho cuando las atendían en las salitas. (Entrevista a Carolina, egresada del FinEs2, 2017)
En distintos momentos del trabajo de campo se pudo registrar una serie de jornadas en las cuales los conocimientos vinculados al campo de la salud se pusieron en juego. Junto con distintas actividades que realizaban integrantes de la cooperativa, vinculadas, por ejemplo, a la recreación de las infancias o al acompañamiento de la escolaridad de jóvenes, las mujeres que se encontraban estudiando la carrera de Enfermería se ocupaban de otro tipo de tareas, como la medición de los niveles de glucosa o la presión arterial. Desarrollar estas actividades y ocupar estos roles posibilitaba poner en práctica lo aprendido y construir referencias en torno a un conocimiento específico y valorado. El uso de los instrumentos, de los guardapolvos blancos y las explicaciones de los resultados a los vecinos que se acercaban a los puestos de salud daban cuenta de la jerarquización de saberes valorados socialmente y la construcción de una posición diferente a la del resto de sus compañeros.
De esta manera, ser estudiante o ser enfermera permitía “hacer algo para el resto” y potenciar un conjunto de conocimientos aprendidos en el proceso formativo. El hecho de reconocerse en esta trama política colectiva permitía una celebración del conocimiento práctico y, a su vez, una inversión en las lógicas de respetabilidad (Skeggs, 2019). Esta noción, junto con la de responsabilidad, se articulaba en la configuración de proyectos, en la definición de tácticas para su realización y en las inversiones para producir cambios en las tramas políticas.
Las prácticas y sentidos asociados a la vocación de servicio y al reconocimiento de las desigualdades en el acceso a la salud constituyeron una dimensión política en tanto permitieron interrupciones de las formas en que el orden social es organizado. Si bien las construcciones sociales en torno al género y la división del trabajo sitúan a las mujeres en el rol de “cuidadoras”, en el caso de las egresadas del FinEs2, estudiar enfermería se configuró como una posibilidad de invertir dicha posición. “Ser enfermera” no solo implicaba acceder a un mejor empleo, sino que también permitió a estas mujeres posicionarse ante dichas construcciones y desigualdades.
Acceder a la formación profesional involucraba, entonces, la posibilidad de invertir las trayectorias personales, construir otros horizontes futuros y jerarquizar su lugar al interior de las tramas políticas del barrio. De esta manera, la elección de enfermería se entrelazaba con la posibilidad de generar acciones concretas hacia los otros, que permitieran mejorar el acceso a la salud en los barrios y contribuyeran a “ayudar a los demás”.
A modo de cierre
En este artículo nos propusimos comprender cómo la enfermería se configuraba como un proyecto en mujeres de clases populares. Para ello analizamos el caso de las egresadas que finalizaron su formación escolar en el marco del Plan FinEs2 en dos barrios populares de la ciudad de La Plata durante el período 2013-2020. La posibilidad de registrar distintas experiencias en un tiempo prolongado nos permitió analizar las articulaciones de distintas dimensiones en el mundo de lo vivido (Ingold, 2015).
A partir de la reconstrucción de narrativas y escenas de campo, argumentamos que la relación entre educación y trabajo no asume un carácter lineal. Como sostienen los estudios sobre transiciones, existen otras dimensiones que median e intervienen en los procesos de configuración de proyectos (Roberti, 2017). En el caso de estas mujeres, con trayectorias educativas discontinuas, el paso por el Plan FinEs2 les permitió acceder al título del nivel secundario, formar parte de vínculos y tramas educativas y sostener encuentros con otros: profesores, compañeras y referentes. Esto posibilitó vislumbrar horizontes posibles que dialogaban con sus propias biografías. Es así como el “volver a la escuela” constituyó una experiencia significativa que permitió celebrar el “conocimiento práctico” con el cual contaban y concebir la formación superior en enfermería como una meta posible de realizar.
Argumentamos que en la construcción de este proyecto se entrelazaban experiencias de otras esferas de la vida cotidiana de estas mujeres. Para ello utilizamos la noción de articulación acuñada por Hall (2010). Dicho concepto hace referencia a aquello que no está necesariamente dado y, por esta razón, es necesario explicar los procesos que posibilitan que diversas dimensiones se articulen y, bajo ciertas condiciones, adquieran coherencia. Retomando los debates feministas sobre la clase, encontramos que, en nuestro campo, la articulación de dimensiones permitía tensionar la separación clásica entre las esferas pública y privada.
Sostuvimos que en la configuración de la enfermería como un horizonte posible se articulaban distintas dimensiones de la vida de las mujeres y también construcciones sociohistóricas en torno al género y a los trabajos de cuidado. En este sentido, desarrollamos cómo, a lo largo del tiempo, ésta se construyó como una ocupación esencialmente femenina. Asimismo, y fruto de los diversos programas estatales que incentivaron la formación profesional, estudiar esta carrera circulaba entre las mujeres de barrios populares como un proyecto factible de concreción y como una posibilidad para acceder a empleos de mayor calidad.
De esta manera, identificamos que las representaciones sobre el futuro se vinculaban a un proceso de construcción de un “sí cuidador” asociado al género, a la clase, producido en distintas esferas de la vida y en un marco de relaciones con los otros. En nuestro caso, la enfermería aparecía como la oportunidad de ampliar el horizonte de posibilidades (Skeggs, 2019) y, por ende, adquiría un sentido disruptivo en tanto permitía tensionar el orden de lo posible.
En primer lugar, para las egresadas del Plan FinEs2, la decisión de “continuar los estudios” suponía una serie de negociaciones respecto de las tareas domésticas y de cuidado de los hijos. Al igual que para finalizar el nivel secundario, las mujeres desplegaban un conjunto de tácticas que permitían organizar las tareas del hogar: acordar con sus parejas, recurrir a familiares que puedan cuidar a sus hijos e incluso postergar su proyecto personal hasta que estos tuvieran mayor autonomía. En un marco en el que las mujeres asumen la mayor parte de las tareas domésticas y de cuidado, este proyecto educativo -a diferencia de otras carreras de nivel superior- se presentaba como trayecto posible de realizar.
Asimismo, concebían a la enfermería como una profesión para la cual ellas estaban preparadas. En sus narrativas, las egresadas valoraban ciertos conocimientos y experiencias previas, asociadas a otros trabajos de cuidado (remunerados y no remunerados), que les permitieron reconocerse como personas “cuidadoras”. De esta manera, la elección se situaba en una tensión. Si bien suele ser representada como una ocupación asociada a la vocación femenina, en el caso de las egresadas del FinEs2, la posibilidad de continuar estudiando se presentaba como un momento de jerarquización de las prácticas concretas de cuidado que realizaban habitualmente en otras esferas de sus vidas.
En segundo lugar, este proyecto se vinculaba a las propias trayectorias de inserción laboral y a las representaciones sobre el mercado de trabajo. La posibilidad de acceder a un “buen empleo” se articulaba, a su vez, con otras dimensiones: la participación en tramas políticas colectivas y el acceso desigual al sistema de salud. Las lecturas sobre las desigualdades en la salud pública y la participación política en torno a las ideas de “ayuda” y “servicio al otro” permitieron comprender la producción del sí cuidador como un proceso dialógico en el que se entrelazaban dimensiones y esferas de lo cotidiano (Ingold, 2015). De esta forma, las valoraciones vinculadas al mundo del trabajo adquirían otros sentidos asociados a carácter político de la ayuda y del cuidado del otro.
Finalmente, el enfoque en torno al concepto de articulación nos permitió tensionar la linealidad educación y trabajo en los procesos de configuración de proyectos. Es así que en el recorrido propuesto en este artículo dimos cuenta de las distintas dimensiones que se entrelazaban en torno a la enfermería como futuro deseable.
