ARTÍCULOS

Movimientos sociales y educación: debates sobre la transicionalidad de la infancia y de la juventud en distintos contextos de socialización

Ana Padawer, Gabriela Scarfó, Marina Rubinstein y Marina Visintín

Ana Padawer. Instituto de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Puán 470, 4to piso, of. 403. (1406) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. E-mail: apadawer@filo.uba.ar
Gabriela Scarfó. Instituto de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Puán 470, 4to piso, of. 403. (1406) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. E-mail: gabyscarfo@yahoo.com.ar
Marina Rubinstein. Instituto de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Puán 470, 4to piso, of. 403. (1406) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. E-mail: marinarub@ciudad.com.ar
Marina Visintín. Instituto de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Puán 470, 4to piso, of. 403. (1406) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. E-mail: marinavisintin@yahoo.com.ar

Recibido 20 de Agosto 2008
Aceptado 21 de Octubre 2008

RESUMEN

La normativa que protege los derechos de la infancia y la juventud, sancionada en Argentina a fi nes de 2005, coloca a las relaciones intergeneracionales en un nuevo contexto que debe analizarse considerando los procesos sociales que le son sustento. Las acciones de las organizaciones de la sociedad civil y del Estado, así como los debates académicos sobre el concepto de ciudadanía son antecedentes de los órdenes legales renovados, y a la vez deben acomodar sus propuestas y revisar sus conceptualizaciones, a la luz de las nuevas regulaciones. Este trabajo refi ere a tres contextos de socialización: un movimiento social conformado por organizaciones no gubernamentales que cuenta con la adhesión de diversos sindicatos, un movimiento social de base territorial y un movimiento de trabajadores de "fábricas recuperadas". En los tres movimientos se producen perspectivas novedosas que informan y construyen las prácticas de crianza y socialización de niños y jóvenes, estableciéndose relaciones entre generaciones que permiten analizar dichos ordenamientos legales considerando la tensión entre el reconocimiento de la autonomía y la protección, conceptos centrales de la renovación normativa.

Palabras clave: Infancia; Juventud; Socialización; Política; Autonomía.

ABSTRACT

Social Movements And Education: Debates About Childhood And Youth Transitions In Diverse Contexts Of Socialization. Children's and youth's rights laws, which have been approved in Argentina during 2005, produced a new context for relations between generations that must be analyzed by considering the social process that are their foundation. NGO and State policies and academic debates about citizenship are both antecedents to the new legislation but have also had to change their activities and concepts in order to conform to the new regulations. This article refers to three socialization contexts: a social movement of NGOs with Union support; a social movement with a territorial base; and a "recovered factories" movement. In all of them new perspectives are found which informed and produced the socialization of children and youth and established new relations between generations, enabling such regulations to be analyzed in terms of autonomy and protection, key concepts in the legislative changes.

Keywords: Childhood; Youth; Socialization; Politics; Autonomy.

INTRODUCCIÓN

La protección de los derechos de la infancia y la juventud, sancionada a nivel nacional en Argentina a fines de 2005, coloca a las relaciones intergeneracionales en un nuevo contexto normativo que no puede considerarse aislado de procesos sociales que le son sustento. Las acciones de las organizaciones de la sociedad civil y del Estado, así como los debates académicos -en este caso, sobre el concepto de ciudadanía- son en muchos sentidos antecedentes de los órdenes legales renovados, y a la vez deben acomodar sus propuestas y rediscutir sus conceptualizaciones, a la luz de las nuevas regulaciones.

Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación más amplio que problematiza la presencia de los niños y jóvenes en el espacio público en relación a los debates acerca de la transicionalidad de la infancia, la juventud y el pasaje a la adultez (Batallán 2007). E esta presentación se hará referencia a tres contextos de socialización en los que se analizará la vinculación con los cambios normativos y el debate conceptual: un movimiento social conformado por organizaciones no gubernamentales que cuenta con la adhesión de diversos sindicatos (en adelante MRI), un movimiento social de base territorial (de aquí en adelante, MBT) y un movimiento de trabajadores de "fábricas recuperadas" (de aquí en adelante FACOP).

En los tres casos, niños, jóvenes y adultos participan de expresiones públicas de reivindicación de derechos ciudadanos: en el caso del MRI, por el cumplimiento de los derechos de la infancia; en el MBT por el acceso a fuentes de trabajo por parte de trabajadores desocupados y en el caso FACOP, por derechos de trabajadores de empresas en quiebra, transformadas en cooperativas o fábricas autogestionadas. Asimismo los tres movimientos han emprendido proyectos educativos alternativos a la escuela pública: entre varias iniciativas educativas, una organización perteneciente al MRI ha elaborado una propuesta de escuela secundaria básica (nivel medio), el MBT un jardín de infantes (nivel inicial) y el FACOP un bachillerato para jóvenes y adultos (nivel medio).

Es importante aclarar que el MRI y el FACOP tienen (y el MBT, ha tenido) una extensión nacional, tratándose de movimientos integrados por instituciones, asociaciones locales o colectivos vinculados entre sí de distintas maneras. Sin embargo, a los fines de este trabajo y en virtud del enfoque etnográfico de esta investigación, se han enfocado los procesos locales: es así como en el MRI y en el MBT se considerarán una serie de instituciones y propuestas radicadas en el sur y en el oeste del conurbano bonaerense respectivamente, mientras en el caso de FACOP se analizan procesos localizados en la Ciudad de Buenos Aires.

En esta presentación se considerarán las perspectivas que algunos sujetos participantes de estos movimientos, en distintos momentos de la vida y en estos contextos de socialización, le atribuyen a sus experiencias actuales y pasadas en relación con la formación y ejercicio de la vida productiva y la vida política, tanto escolares como no escolares. De acuerdo a la normativa vigente respecto de la protección integral, estas dimensiones de la vida en común son responsabilidad de los adultos, aunque se reconoce la participación de los niños y jóvenes en ámbitos laborales y políticos en relación a su madurez.

Cabe aclarar que si bien los sujetos tienen posiciones y prácticas en cierta medida heterogéneos, a los fines de este análisis se retoman las posiciones predominantes en las instituciones bajo estudio, y específicamente aquellas prácticas que permiten observar la particularidad de las instituciones en relación al objeto de estudio. Asimismo, para preservar el anonimato de los interlocutores se ha optado por seudónimos en todos los testimonios.

La renovación normativa supone dos ejes conceptuales: el reconocimiento de la autonomía y la protección, que no son fácilmente conciliables en su aplicación cotidiana. Si se enfatiza la primera, se corre el riesgo de vulnerar derechos de niños y jóvenes; si se considera exclusivamente la segunda, la difi cultad radica en el regreso de la tutela que la normativa pretende discutir.

En este contexto, en los tres movimientos analizados se producen perspectivas novedosas que informan y construyen las prácticas de crianza y socialización de niños y jóvenes, estableciéndose relaciones entre generaciones que, consideradas a partir de la con-
figuración social e histórica en la que se producen, permitirán seguramente complejizar dichos ordenamientos legales, dando lugar a ajustes normativos que respondan a la tensión anteriormente mencionada.

Como señala Grassi (2003: 307), mientras el acceso legítimo a los recursos para la reproducción dependa prioritariamente de algún tipo de actividad remunerada-cualquiera sea la relación social en la que el trabajo se realice y los términos con que se nomine al modo de organizar la producción- las condiciones de auto-disposición de la propia vida constituyen el sustrato para la ampliación de la ciudadanía, en el sentido de la pertenencia plena a la comunidad política. A partir de esta defi nición, es posible no obstante considerar la posibilidad constructiva de los sujetos respecto de la ciudadanía. Mediante las prácticas de socialización que se analizarán, se argumentará cómo la formación para el propio sostenimiento y la categoría de trabajador, asociada a nuevas prácticas acerca de la infancia y la juventud como sujetos de derecho, pueden constituir ejercicios cotidianos de respeto y reconocimiento, y por lo tanto, de la ciudadanía aún en condiciones de desigualdad.

LOS DEBATES ACADÉMICOS Y LA NORMATIVA DE PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA Y LA JUVENTUD COMO CONTEXTOS DE LAS RELACIONES INTERGENERACIONALES

La renovación normativa que atribuye a los niños y jóvenes nuevos derechos se plasmó en la Argentina especialmente en la sanción de la Ley 26.061, conocida como "Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes". Esta ley fue aprobada en octubre de 2005 apoyándose en la normativa internacional, y en su artículo 24 establece que las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a participar y expresar libremente su opinión en los asuntos que les conciernan y en aquellos que tengan interés. También señala que sus opiniones deben ser tenidas en cuenta conforme a su madurez y desarrollo, extendiéndose este derecho a todos los ámbitos en que se desenvuelven las niñas, niños y adolescentes: entre ellos refieren al ámbito estatal, familiar, comunitario, social, escolar, científico, cultural, deportivo y recreativo.

Esta complejidad inherente a la normativa, que reconoce el derecho a participar y expresar opinión pero a la vez establece límites en relación a la madurez y desarrollo del sujeto en cuestión, conduce a normativas específicas y arreglos en cada ámbito institucional, las que son apropiadas de manera diferente en la experiencia cotidiana. Estas prácticas se modifican históricamente y su fuente no es solo normativa, sino que se nutren de las definiciones sociales de las edades de la vida (Bourdieu 2000; Dayrell 2005; Feixa 1998; Reguillo Cruz 2000) en relación a la participación política, a las que a su vez contribuyen.

Coincidentemente y respecto del trabajo, en el artículo 25 de la misma Ley 26.061 se establece que los organismos del Estado deben garantizar el derecho de los jóvenes a la educación y reconocer su derecho al trabajo, con las restricciones de la legislación vigente y los convenios internacionales sobre erradicación del trabajo infantil. Esto implica que el Estado debe ejercer la inspección del trabajo para evitar la explotación laboral de las niñas, niños y adolescentes, limitando el derecho al trabajo de los jóvenes cuando la actividad laboral implique riesgo o peligro para su desarrollo, salud física, mental o emocional. En el caso de los niños, se especifi ca que el Estado, la sociedad y en particular las organizaciones sindicales deben colaborar para erradicar el trabajo infantil y limitar las formas de trabajo legalmente autorizadas cuando estas impidan o afecten su proceso evolutivo.¹

Al igual que las regulaciones sobre la participación de niños y jóvenes en la vida política, estas normativas vinculadas al trabajo establecen derechos y restricciones que implican pronunciamientos normativos de tipo universal y otros derivados, de tipo particular. Asimismo, y de manera similar a la vida política, estas regulaciones son apropiadas en la experiencia cotidiana, cuyas prácticas se modifican históricamente: las definiciones sociales de las edades de la vida en relación al trabajo contribuyen y son infl uidas por la normativa vigente.

Como se anticipó, en este trabajo se intenta establecer algunas relaciones conceptuales entre la normativa y las prácticas cotidianas relativas a las relaciones intergeneracionales en la vida política y laboral de niños, jóvenes y adultos, considerando los debates académicos que problematizan la ciudadanía y la desigualdad. En particular haremos referencia a las nociones de respeto, autonomía y protección, con las que consideramos es posible analizar algunas de estas relaciones entre generaciones, en estos movimientos sociales desarrollados en la sociedad argentina contemporánea.

Sennett (2003) subraya que la ciudadanía, el respeto y la desigualdad se vinculan en la sociedad moderna a partir de las capacidades de autosostenimiento. Así como el trabajador tiende a convertirse en sujeto social universal, de cada persona adulta se espera que trabaje y se baste a sí misma: todo adulto no trabajador, debe entonces autojustifi carse.² Sin embargo, la dignidad del trabajo sólo puede ser alcanzada por pocos: es un valor universal de consecuencias enormemente desiguales en la sociedad capitalista actual. En este punto, este autor se distingue del igualitarismo radical: mientras éste ha sostenido la postulación general de que si se pudieran igualar las condiciones materiales,el respeto recíproco se produciría natural y espontáneamente, a juicio del autor esta expectativa es ingenua, ya que aún cuando se eliminaran de la sociedad todas las desigualdades injustas, hay que practicar la reciprocidad para hacerla realidad (Sennett 2003: 69).

Como se argumentará desde el trabajo de campo realizado, en los movimientos sociales bajo estudio se construye cotidianamente la perspectiva de que los niños y jóvenes son sujetos que atraviesan un proceso de progresiva autonomía bajo la protección adulta. Siguiendo a Sennett (2003) en su defi nición de la autonomía, esto implica atender al otorgamiento -también creciente- de la posibilidad de autosostenimiento, asumiendo que en la sociedad este valor se distribuye desigualmente. Desde nuestra perspectiva, las críticas que formulan estos movimientos a las instituciones educativas -entendidas como aquellas que reproducen las desigualdades preexistentes- derivan del reconocimiento de la promesa fundante e incumplida de progreso social mediante la escolarización formal, lo que podría definirse como el reconocimiento de una incapacidad de las escuelas para que los niños y jóvenes logren, cuando adultos, el autosostenimiento.

Con esta perspectiva, es posible analizar los procesos de transicionalidad en su dimensión cotidiana, discutiendo la percepción del sentido común que define las edades como estados fijos y delimitados: el concepto de respeto puede ser productivo para analizar cómo se produce el ejercicio de la reciprocidad (respeto mutuo), aún en condiciones estructurales de desigualdad, en este proceso de transición y relaciones entre generaciones. En este sentido, para Sennett (2003) el autosostenimiento en la sociedad moderna es un proceso económico y político: si la dependencia en el ámbito doméstico es valorada positivamente -como sostiene, por ejemplo, la teoría del apego-³, la que se produce en el ámbito público es considerada vergonzante; para el criterio liberal la dependencia degrada, porque se vincula con determinado concepto de madurez. La reconstrucción de la tesis de la "infantilización" que proviene de la matriz liberal, sostiene que la dependencia de los poderes públicos hace que los adultos tiendan a comportarse como niños, incapaces de utilizar el entendimiento sin la guía de otra persona. Esta definición implica convertir a la niñez y a la edad adulta, la madurez y la inmadurez, en categorías políticas que se distinguen por el fenómeno de la dependencia.

Con el Estado de Bienestar, la distinción entre el indigente y el trabajador se construyó socialmente a partir de la atribución, al primero, de la pérdida de voluntad motivado por la dependencia: de esta manera, el dilema burocrático que afrontaron los creadores socialdemócratas del Estado de Bienestar, así como las posteriores reformas producidas en las sociedades capitalistas, fue el de dar autonomía en el marco de la dependencia. Este dilema para Sennett (2003: 183) no constituye un problema conceptual, en tanto se reconozcan relaciones de conexión y alteridad: esto otorga permanencia e igualdad en las relaciones, aún reconociendo desigualdades estructurales persistentes.

La conceptualización de estos procesos permite reconocer un hito histórico, en el caso de Argentina, en la desestructuración del incipiente Estado de Bienestar y la llegada de la dictadura militar a mediados de los 70', ya que la intervención social adopta un carácter represivo. A partir de ese momento la atención de la niñez trabajadora se produce a través de organizaciones no gubernamentales, con programas de aprendizaje y producción. Con la recuperación de la democracia, la cuestión del trabajo infantil fue reconceptualizada en estos ámbitos a través de categorías como la de "menores en circunstancias especialmente difíciles", que dieron lugar al reconocimiento de los niños trabajadores, fenómeno que cobró visibilidad con las libertades democráticas y el crecimiento del sector informal del mercado de trabajo (Macri et al. 2005).

Durante la década del 90, paralelamente al aumento de la pobreza y el desempleo, se incrementó el trabajo infantil. A su manifestación como fenómeno estructural entre las poblaciones en situación de pobreza, se sumó su aparición como estrategia de supervivencia en sectores que sufrieron signifi cativos deterioros o la pérdida de ingresos. En el campo de las ideas sobre el trabajo infantil, el discurso estatal se consolidó en la promoción de la erradicación, y la intervención se produjo a través de la implementación de programas y proyectos descentralizados y focalizados, destinados a atender la situación crítica de los trabajadores infantiles con el objetivo de lograr su retiro del mercado laboral (Macri et al. 2005).

En torno a la participación política de niños, jóvenes y adultos en la Argentina, luego del proceso de represión instaurado por la dictadura militar, la recuperación de prácticas democráticas durante el primer gobierno constitucional se orientó principalmente a la resolución de un problema central: la violencia política. Los hitos en relación con la cuestión militar y los movimientos armados fueron los juicios a las juntas militares, los levantamientos de 1988 y 1991 y la toma de un cuartel militar en 1989 por parte de una organización política de izquierda.

Este debate de la violencia como repertorio de la acción política, fue central en las demandas por la institucionalización de la democracia. Sin embargo, se asistió asimismo a la continuidad de la violencia ilegal dentro del Estado, perpetrada por la intervención policial en barrios populares, fundamentalmente hacia jóvenes acusados de delincuencia. Pese a que esto fue denunciado por organismos de derechos humanos, la tortura y lo que la prensa denominó "gatillo fácil", no fueron considerados como un problema político sino social -ya que se entendió estrictamente lo político como lo militante- (Merklen 2005). Esta escisión de lo social y lo político es una de las cuestiones conceptuales que se pretenden abordar en este trabajo.

Posteriormente, las expresiones de movilización social adquirieron nuevas formas relacionadas con las principales transformaciones del período de fines de los 80' y la década de los 90. A partir de la reforma del Estado, se verificó una pérdida de poder relativo de los sindicatos como referentes clásicos de articulación de las protestas; por otro lado y en relación a la consolidación democrática, la garantía de estabilidad que ofreció la alternancia política influyó desarticulando las protestas organizadas alrededor de la demanda por el sostenimiento del régimen democrático (Schuster et al. 2006).

Otro proceso significativo lo constituyó la crisis de los mecanismos clásicos de representación política, expresada como una pérdida de control por parte de los partidos de aquellos recursos simbólicos y materiales que aseguraban la integración al sistema político y la formación de identidades colectivas y, en consonancia, se produjo una desarticulación de los lazos sociales vinculados a la representación política y la representación funcional (ligada a las instituciones). Como consecuencia de estos procesos, en Argentina se fragmentó la protesta social en el sentido de la particularización de los contenidos de las demandas, la alta localización, la limitada continuidad temporal, la multiplicación de actores y la debilidad en la configuración de identidades (Schuster et al. 2006).

Grimberg (2004) subraya que si bien estos procesos pueden analizarse en términos de discontinuidades, es importante considerar ciertas continuidades en términos de procesos culturales e históricos más amplios, particularmente referidos a los procesos de organización y acción cotidianos y a los sentidos que sus protagonistas otorgan a estas prácticas. En este sentido, las protestas ocurridas desde fines de los 90' y especialmente entre el 2001 y 2002 en Argentina permiten identificar formas de acción colectiva, modalidades de organización y estrategias sociales y políticas territorializadas, en las que convergen prácticas de reclamo e impugnación al Estado e iniciativas autogestivas locales. Estas prácticas manifiestan distintos niveles de cuestionamiento a los modelos dominantes de representación política y a los modos de hacer política, poniendo en juego demandas y ejercicios de democratización de las prácticas sociales y políticas.

De manera incipiente y heterogénea, estas experiencias ponen de manifiesto una dimensión productiva en procesos cotidianos tanto de generación de recursos efectivos, como de reflexión y construcción de categorías de interpretación y acción. Para Grimberg (2004) estos emergentes posibilitan reconstruir un escenario de múltiples iniciativas y disputas, así como de correlaciones de fuerzas variables, en las que las estrategias de confrontación y las acciones cotidianas de organización de la vida, son la base de modos de identificación de sujetos y colectivos.

Así, los procesos transaccionales de apropiación y resignificación de recursos materiales y simbólicos en relación a las estrategias políticas gubernamentales-básicamente la gestión de los programas de desempleo y su papel en el crecimiento organizativo y de capacidad de movilización de estos agrupamientosadquieren un sentido de derecho político (Grimberg 2004). Con la argumentación precedente es posible afirmar que estos procesos fuerzan y expanden las fronteras de la ciudadanía, en tanto redefinen modos de relación con el Estado y legitiman necesidades y modalidades de acción en términos de derechos.

La conquista de espacios protegidos para niños y jóvenes, alejados de la explotación en el trabajo y del peligro del enfrentamiento político, ha devenido en un consenso social adulto sobre su incapacidad para ejercer voz y opinión. Si bien muchos niños y jóvenes se integran en demandas y prácticas políticas colectivas y, en algunos casos, propias de la edad, en términos sociales prevalece una concepción infantilizadora de estos sujetos que invisibiliza las prácticas y discursos sobre el bien común que los tienen como protagonistas (Batallán 2007). Simultáneamente, otros discursos y prácticas reivindican el protagonismo social de los niños y jóvenes a través del trabajo y la vida política. La construcción cotidiana del respeto recíproco, aún en condiciones de desigualdad social estructural, permite entender la perspectiva sostenida desde los movimientos sociales en estudio.

LA TRANSICIONALIDAD DE LA INFANCIA, LA JUVENTUD Y EL PASAJE A LA ADULTEZ EN TRES MOVIMIENTOS SOCIALES

Descripción general de los movimientos

En la década del 90, se produce una fuerte crisis industrial que provoca la quiebra de diversos establecimientos fabriles, entre estos FACOP, dedicado a la actividad metalúrgica. En el marco de diversas experiencias de "recuperación de fábricas" por sus trabajadores y la subsiguiente formación de cooperativas en distintos puntos del país (principalmente de la provincia de Buenos Aires), FACOP se constituye como tal en 1998, tomando un papel activo en la conformación del Movimiento Nacional de Fábricas Recuperadas autogestionadas por sus obreros.

Seguidamente la cooperativa extiende sus actividades y conforma un centro cultural en el que se dictan talleres de ofi cio y se promueven encuentros de debate y exposiciones con temáticas políticas y artísticas. En el 2003 surge la propuesta de crear un bachillerato para jóvenes y adultos, en cuya organización participan "militantes" (profesores y estudiantes universitarios vinculados con diferentes movimientos sociales y trayectoria en la educación popular), quienes explícitamente toman como ejemplo las experiencias educativas llevadas a cabo por el Movimiento de los Sin Tierra de Brasil, basadas en la pedagogía de Paulo Freire. En el 2004 se inician las clases que hasta fines del 2006 se dictan en el mismo espacio de la fábrica. Luego de un proceso de crisis financiera de la cooperativa, la escuela se traslada a una sede universitaria donde sigue funcionando con la denominación de "bachillerato FACOP". En el año 2008, luego de un proceso de recuperación de su fuente de trabajo por parte de los trabajadores, el bachillerato regresa a la fábrica, donde sigue funcionando actualmente.

El MRI se crea en el año 1987 en Florencio Varela, provincia de Buenos Aires a partir del trabajo de dos Hogares de Niños, uno de los cuales pertenecía a una capilla de la zona. La intervención de la Iglesia en la asistencia a la población pobre, basada fundamentalmente en la construcción del binomio "niño-madre", puede rastrearse históricamente (Grassi 1998) y en la actualidad, esta intervención se caracteriza por su desplazamiento hacia el territorio de la vida cotidiana local local y por las relaciones que construyen estas agencias con las instituciones del Estado (Santillán 2003). Desde este origen que une las experiencias de los movimientos sociales con prácticas asistencialistas propias de la Iglesia Católica, se desprenden términos como "obra", habitualmente utilizado dentro de las instituciones a las cuales se tuvo acceso como forma de referenciar la propia organización y aquellas otras que integran el MRI. Asimismo, se realizan rituales como misas religiosas, pesebres vivientes o bendiciones en los actos de protesta en los que participan.

En el año 1988, bajo la reivindicación del vínculo entre desocupación y pobreza, el MRI se acercó a la CGT (Confederación General del Trabajo) y en el año 1990 organizó un Primer Encuentro Latinoamericano. En 1997 realizó en Mar del Plata un Encuentro de Educadores que convocó a 2000 personas -según datos del propio movimiento. Desde ese momento, el MRI obtuvo el apoyo de sindicatos docentes y se incorpora a la CTA (Central de los Trabajadores Argentinos). En la actualidad, está formado por más de 300 organizaciones de distintas provincias del país, donde confluyen "educadores", "militantes" y "colaboradores" (coordinadores de hogares de niños, directores de emprendimientos productivos, docentes, responsables de comedores, miembros de congregaciones religiosas, entre otros), niños y jóvenes, en reivindicaciones y emprendimientos que promueven el cumplimiento de los derechos de la infancia.

El movimiento organiza periódicamente "marchas" en donde cientos de niños y jóvenes (acompañados por sus "educadores") reclaman al Estado el cumplimiento de los derechos de la infancia.⁴ Por otra parte, las instituciones que lo integran trabajan diariamente desde diferentes espacios: comedores, hogares, casas de los niños, bibliotecas, escuelas con proyectos pedagógicos alternativos, emprendimientos productivos. En la institución abordada en este estudio, los adultos que la componen explícitamente sostienen una pedagogía alternativa que reconoce la participación de los niños y jóvenes en las decisiones sobre su vida, su propia organización y la sociedad en general.

EL MBT comienza en 1995 como una agrupación espontánea de vecinos que comparten la misma problemática de desocupación, al tiempo que surgen a nivel nacional las primeras agrupaciones de desocupados producto de la crisis económica de ese momento, que afectó especialmente al conurbano bonaerense por su concentración de población.

El lanzamiento público del MBT se realiza en 1996 en Plaza de Mayo, en un acto en el que participaron distintas agrupaciones del conurbano bonaerense que se manifestaron solicitando mejoras en el seguro de desempleo y políticas sociales. En el año 1997, durante el Tercer Encuentro Nacional de Trabajadores Desocupados, se profundizan las discusiones acerca del vínculo de estas organizaciones frente al Estado Nacional. Las políticas estatales -a nivel nacional y provincial- consistentes en otorgar el beneficio de planes asistenciales a los militantes de algunas organizaciones denominadas "piqueteras", deja al MBT en una posición minoritaria ya que propone la no aceptación de dichos subsidios. Esta postura hizo que a partir de ese momento iniciaran un camino independiente del resto de las organizaciones (Flores 2006).

La decisión del MBT de no reclamar los planes sociales, en tanto consideran que los mismos generan una dependencia de los desocupados para con el Estado, produjo una reducción del número de "militantes" en la agrupación: mientras en los años 1995 y 1996 el MBT contaba en las movilizaciones o "cortes de ruta" con aproximadamente dos mil personas, pasan luego a integrarlo sólo medio centenar. Esto, los llevó a priorizar la formación ideológica del movimiento e iniciar un camino de autogestión y trabajo cooperativo: en ese marco gestan el Centro de Formación Cultural Cooperativa con el objetivo de trabajar en la formación a nivel local, proponiendo como principios la solidaridad, la cooperación y la ayuda mutua, entendidas como parte de una estrategia que puede producir cambios cualitativos políticos y sociales.

En un predio de unos 1000 m² y con una estructura que deja al aire libre un gran patio de tierra, el MBT ocupa el edificio de una escuela privada que había sido abandonada por sus dueños en el 2001. En el 2002 gestionan la compra del predio por parte de una importante institución de financiamiento cooperativa, quien lo cede en comodato al MBT. En ese marco, el Jardín de Infantes es el primer paso de una propuesta educacional que es sostenida por los emprendimientos productivos (panadería, taller de costura y editora) que se desarrollan en la cooperativa (Flores 2005).

Niños y jóvenes en el espacio público: los reclamos de los movimientos

El acercamiento inicial al MRI se orientó a reconstruir las prácticas de reivindicación en el espacio público en las que intervienen niños y jóvenes. En este sentido, el análisis documental de la propuesta política y pedagógica de la "marcha", así como observaciones y entrevistas acerca de la misma, permitieron concluir que si bien se define como una expresión de demanda pública sobre los derechos de los niños, articula sus reclamos con problemas sociales generales, fundamentalmente el trabajo y la educación.⁵

Esta "marcha" presenta el carácter novedoso de que al mismo tiempo que se reclama la protección de los niños, se los vuelve protagonistas del ejercicio de reclamar por los derechos que les son vulnerados. Es importante señalar que dicho reclamo no refi ere específicamente a los niños de este movimiento: una de las consignas más reivindicada en las distintas movilizaciones ha sido "ni uno menos", que alude a todos aquellos niños cuyos derechos sociales básicos (alimentación, educación, salud y vivienda) no son respetados.⁶

En este sentido, puede observarse que quienes marchan principalmente al frente de la movilización son niños y jóvenes. Los adultos los acompañan mediante el armado de un "cordón de seguridad" y caminando detrás de ellos. Además, durante el recorrido puede oírse desde los parlantes la voz de niños y/o jóvenes que toman el micrófono para leer consignas o para incentivar a la gente a cantar las letras de las canciones que fueron previamente preparadas a tal efecto. Por último, en cada una de estas "marchas", un grupo integrado por niños y jóvenes seleccionados por los adultos de las distintas organizaciones, se encarga de responder las preguntas a la prensa que cubre el evento. Asimismo este grupo, acompañado por sus "educadores", escribe las palabras que luego leerán en los distintos actos, incluyendo aquel de cierre que tiene lugar en la Plaza de Mayo de la Ciudad de Buenos Aires.

Para los organizadores, la "marcha" representa además una experiencia de aprendizaje, en dos sentidos articulados entre sí: por un lado como fuente de conocimiento del mundo natural y social; y por otro como espacio educativo de la práctica política. En tal sentido, la movilización incluye una propuesta pedagógica elaborada principalmente por representantes de gremios docentes.

El proyecto pedagógico busca no sólo que los niños "no pierdan días de clases" sino que adquieran un conocimiento socialmente signifi- cativo apropiándose de la geografía e historia de los lugares y personas que conocen a lo largo del camino. En este sentido, para los adultos que lideran este movimiento la participación en la "marcha" forma parte de una pedagogía alternativa cuyo objetivo es la transformación de la realidad social. En este marco trabajan con los niños y jóvenes en reflexiones vinculadas a la injusta distribución de la riqueza o a los procesos productivos que se realizan en la Argentina. Las palabras que expresó un niño de 13 años muestran esta articulación del conocimiento del mundo social con la posibilidad de efectuar reclamos políticos: "Las tierras las tienen unos pocos, y así mueren muchos chicos. No se pueden morir chicos. Somos humanos, queremos vivir" (testimonio de Julián, pronunciado en la Plaza 25 de Mayo de la provincia de La Rioja, en la marcha del año 2005).

El lugar central que los adultos les brindan a niños y jóvenes en estas "marchas" muestra el reconocimiento de su derecho a participar y expresar su opinión aún en contextos históricamente no pensados para ellos. Aunque reconocen la necesidad de protección de estas etapas de la vida, la participación de niños y jóvenes en el ámbito público los muestra transitando un proceso de autonomía progresiva a través del cual "se ganan el respeto" de los adultos que los acompañan en la "marcha". Como se dijo, los niños encabezan la protesta y se encargan de gran parte de las alocuciones públicas y de responder las preguntas de la prensa-aunque en estos procesos son acompañados por los adultos de distintas maneras.

El acercamiento al MBT también se orientó a reconstruir prácticas de reivindicación en el espacio público en las que intervienen niños y jóvenes. En este sentido, en un principio se abordó su participación en las movilizaciones, donde se observó que la presencia de los niños estaba relacionada con su inclusión en las prácticas y espacios de sus padres, donde el hecho de compartir una experiencia política provenía de dificultades prácticas de los grupos domésticos para garantizar la permanencia de los niños en el hogar. En la actualidad, dado que el MBT ya no participa en movilizaciones ni "cortes de ruta" vinculados a reclamos por planes sociales, sino que se dedica al fortalecimiento de actividades económicas, sociales y culturales a nivel barrial -panadería, taller de costura, taller de arreglo de computadoras, clases de teatro e inglés, feria de compras, taller de alfabetización, taller de computación- puede reconstruirse de que manera los niños son incluidos en estos ámbitos.

Al respecto una de las coordinadoras de los encuentros de la comunidad educativa del Jardín señalaba: "... nosotros podríamos decir, a esta reunión vengan sin chicos, y quizás nos escucharíamos más, pero los chicos están, los ruidos de la calle están, las interrupciones están y tenemos que aprender a trabajar con esto..." (Testimonio de Susana -Reunión de Comunidad Educativa del Jardín- 9/5/07). Si bien inicialmente esta expresión puede ser entendida como una aceptación de la presencia de los niños que no reconoce su capacidad de participación en este espacio; la decisión de permitir que acompañen a los adultos en los mismos implica por un lado la voluntad de incorporarlos a un mundo de actividades habitualmente defi nidas como adultas, y por el otro considerar las condiciones concretas de vida de las familias pertenecientes a dicha comunidad educativa. Esto resulta una experiencia significativamente diferente a la que comúnmente sucede en las instituciones educativas oficiales.

En el caso del FACOP, sus integrantes participan en movilizaciones callejeras: reclamos en relación con los derechos de los trabajadores de la fábrica, conmemoraciones referidas a derechos humanos, así como en reclamos específi cos de los bachilleratos populares pertenecientes a los movimientos sociales de "fábricas recuperadas" tales como becas para estudiantes, subsidios para infraestructura, material didáctico y salarios docentes. En dichas protestas, frecuentemente encabezadas por los docentes de las instituciones, los alumnos participan activamente realizando demandas conjuntas; también se registraron protestas específicas y protagonizadas exclusivamente por estudiantes que, como tales, no difi eren de las habituales entre los alumnos de escuelas secundarias en la Ciudad.

Experiencias formativas y críticas a la escuela: incorporación a la vida política y al trabajo de niños y jóvenes en los movimientos

Si bien la "marcha" constituye un momento formativo excepcional, en el MRI participan una variedad de instituciones en las cuales es posible analizar ámbitos de sociabilidad política y de formación para el trabajo. La institución analizada en este artículo tiene a su cargo dos "hogares de niños", dos proyectos productivos en los que niños y jóvenes se insertan -una panadería y una imprenta-, y ha comenzado en 2007 con el desarrollo de una escuela de nivel medio.

Tanto en los "hogares" como en los proyectos productivos los adultos que lideran esta institución orientan a niños y jóvenes en su tránsito progresivo hacia la autonomía, construyendo la noción de respeto desde las prácticas de la vida cotidiana. Así, por ejemplo, dentro de los "hogares" los niños son responsabilizados de ciertas tareas domésticas que, al realizarlas con éxito, progresivamente contribuyen al reconocimiento de la propia independencia. Este argumento, presentado por los "educadores", permite focalizar en un dispositivo que distingue a estas instituciones de otras similares, donde el personal contratado tiene a su cargo estas tareas. Como señala una "referente": "(...) Es sencillo hablar de autoestima... Pero vos sentís estima cuanto te das cuenta que fuiste capaz de hacer algo, cuando sentís orgullo de ese dibujo que hiciste, o de esa cama que hiciste o de esa comida rica que hiciste o de eso que escribiste, no? Sino de qué sentís orgullo?" (Testimonio de Noemí en una entrevista realizada el 11/08/06).

Por otra parte y a medida que los niños crecen, reclaman ingresar a los espacios productivos (donde acceden a su primer salario), en lo que es posible interpretar un inicio de reconocimiento de la necesidad de autosostenimiento.⁷ Para ello, la institución desarrolló dos espacios de formación para el trabajo: una "escuela de panadería" y una "escuela gráfica". Ambos espacios de educación no formal -que constituyen además emprendimientos productivos- funcionan desde hace más de diez años formando jóvenes, en los diferentes oficios, de la mano de maestros en el oficio y "educadores".

La particularidad del desempeño de los maestros en el oficio radica en la enseñanza de la tarea específica, donde se valoriza el aprendizaje por imitación, que en términos pedagógicos puede ser definido como una participación periférica o guiada (Lave y Wanger 1991; Rogoff 1993). Los "educadores", en cambio, acentúan la importancia de aprender el sentido de la noción de clase trabajadora. Como señala uno de ellos: "Yo no sé si todos, como está el mercado laboral van a ser panaderos, pero sí sé que todos van a ser trabajadores. Ser trabajador significa concepción de clase, significa valores con los compañeros de trabajo. Será colectivero mañana pero va a ser un señor colectivero, ése es mi objetivo. (...) la panadería, la imprenta, son lugares pedagógicos por excelencia." (Testimonio de una entrevista realizada a Armando, el 24/10/2006). La concepción de "clase trabajadora" que aquí se sostiene implica valores que rescatan la experiencia colectiva por sobre la individual y busca distinguir este espacio de socialización no meritocrático.

En los espacios de socialización política, tanto en los excepcionales -marcha- como los cotidianos -hogares, hogares, panadería e imprenta- se presentan prácticas colectivas de reclamo e impugnación al Estado, especialmente al modelo de escuela pública. Como señala Armando: "(...) los pibes no se enganchan ((con la escuela)), no sienten el respeto que merecen, todo eso que viven afuera adentro no lo pueden reproducir, no?, es expulsora, la escuela es totalmente expulsora. Porque la escuela, bueno, repite lo que la sociedad hace, digamos, la escuela no está pensada hoy por hoy para transformar" (Testimonio de una entrevista realizada a un educador, 17/09/05). Recientemente las críticas a la escuela pública se sintetizaron en un proyecto educativo propio que busca articular los procesos de enseñanza y aprendizaje con el ejercicio cotidiano de democratización de las prácticas sociales y políticas. Esta iniciativa evoca -según sus organizadores- a las escuelas anarquistas de principios del siglo XX.⁸

Por otra parte y de manera similar al MRI, el MBT ha emprendido la organización de un espacio educativo formalizado, hasta el momento dedicado a la educación de nivel inicial (jardín de infantes), pero con una idea de continuidad en la escuela primaria propia. En este caso, las nociones de infancia, juventud, y participación se presentan articuladas con propuestas de educación popular y formación política de niños y jóvenes, explícitamente inspiradas en experiencias de los 90' en México (Movimiento Zapatista de Liberación Nacional) y Brasil (Movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra). En este sentido, la propuesta supone a la educación como proceso que se desarrolla más allá de las puertas de la escuela, sea ésta autogestionada o estatal, asociada a una interpretación del movimiento político desde el punto de vista educativo, como formador de conciencias.⁹

En el MBT, la asistencia de los niños al jardín de infantes implica no sólo una experiencia pedagógica sino una educación tendiente al desarrollo de la autonomía y formación ciudadana mediante actividades cotidianas. Al iniciar el día escolar, por ejemplo, los niños se sientan en círculo -al que denominan "ronda de pensamientos"- y dedican un tiempo al saludo, comentarios, y conversaciones sobre diferentes temas. Esta actividad, que también es cotidiana en otras instituciones, cobra un nuevo sentido en el MBT cuando se puede observar que las educadoras del jardín propician entre los niños el uso del término "compañeros" (y no "amiguitos" o "nenes", o "compañeritos" por ejemplo). El hecho de que las educadoras propicien la eliminación de diminutivos en el trato entre los infantes remite a una mirada sobre los niños pequeños que propone una distancia respecto del tratamiento habitual en los jardines de infantes, aunque se reconozcan las formas de dependencia de los niños en las relaciones cotidianas, a partir del reconocimiento de la diferencia de edades.

Otro concepto utilizado por las "educadoras" en los diálogos con los niños pequeños es el de "solidaridad", que aplican en función de transmitir el respeto por el otro en diversas situaciones: se destaca su ausencia cuando se producen interrupciones en las intervenciones entre "compañeros" en las conversaciones, y se pondera su presencia en situaciones de ayuda y colaboración entre los mismos. Mediante el uso de estos conceptos las educadoras el MBT instalan en la relación con los niños una concepción de niñez y ciudadanía acorde con los principios del movimiento. El nombre que lleva el Jardín -y que fue debatido en varias jornadas de reuniones de la comunidad educativa en el año 2006- refl eja la ideología del mismo: CIEL (Crecer Imaginando en Libertad).

En cuanto a FACOP, la creación del bachillerato se enmarca dentro de un contexto de formación de escuelas de nivel medio para adultos surgidas dentro de movimientos sociales, principalmente en la provincia de Buenos Aires, cuyo proceso de creación implicó un intenso proceso de intercambio entre ellos. Al igual que el MRI, estas escuelas sostienen una crítica al sistema ofi cial: lo califican como discriminador y excluyente, y por lo tanto, como un agente que profundiza la desigualdad y fragmenta aún más la sociedad. En contraposición, plantean la inclusión y permanencia de toda población interesada en realizar sus estudios.¹⁰

Su propuesta pedagógica supone una lectura crítica de la sociedad; según uno de los fundadores del bachillerato: "...nos proponemos desnaturalizar el sistema capitalista" (Testimonio de Jorge en una entrevista realizada el 30/03/07). En este sentido, para llevar adelante las clases plantean una selección de personal, ya que sostienen que los profesores deben estar implicados en el proyecto de escuela. Esto conlleva una crítica y una práctica alternativa a la designación de docentes que realiza la escuela oficial.¹¹ Al respecto, un profesor señala: "En esta escuela deberían estar los más capos, por el tipo de población y metodología. Sin embargo, en los actos públicos toman escuelas de sectores más marginales los que tienen menos experiencia, además, las toman y esperan a irse en cuanto pueden" (Testimonio de Marcelo en una entrevista realizada el 16/05/07).

Los docentes le asignan un sentido político a su trabajo pedagógico: "Esto es más que un trabajo, esto es una militancia" (Testimonio de Andrés en una entrevista realizada el 04/04/07). Vista su práctica docente de esta manera, sostienen a la escuela "por el compromiso militante", y habitualmente no perciben salarios; cuando esto sucede la remuneración es menor que en una escuela oficial.¹²

Las prácticas políticas de los jóvenes y adultos del bachillerato se desarrollan en diversos ámbitos. Al interior de la escuela los alumnos participan en asambleas, en algunas de las cuales se debaten cuestiones académicas con los profesores. En varios de los debates presenciados una de las cuestiones centrales fue la discusión acerca de las especializaciones, donde se presentaron posiciones divergentes entre aquellos que sostenían que el bachillerato tenía que proporcionar una "salida laboral" (se propusieron materias vinculadas al aprendizaje del ofi cio artesanal); y los que consideraban que debía proporcionar una formación teórica general (se propusieron materias vinculadas al cooperativismo y la administración).

Otras de las temáticas discutidas por docentes y alumnos fueron la organización de las materias a cursar, el funcionamiento general del bachillerato, la búsqueda de espacios adecuados para el dictado de las materias y la organización de encuentros con otras escuelas surgidas de movimientos sociales. La existencia de estas instancias de debate permite sostener que en la propuesta del FACOP los alumnos son considerados en sus opiniones y capacidad de tomar decisiones autónomas, modificándose, al menos en alguna medida y en estas instancias deliberativas, las relaciones de subordinación entre profesores y alumnos habituales en las instituciones educativas de nivel medio, donde estos ámbitos son poco frecuentes.

Como parte de estos debates al sentido de la escuela pública, la escuela se propone un acercamiento al mundo del trabajo y de sus reivindicaciones específicas. Alumnos y profesores han realizado viajes al interior del país para conocer el funcionamiento de diferentes cooperativas productivas. Asimismo, cuando la cooperativa de la FACOP se encontraba en crisis financiera, apoyaron activamente los reclamos y demandas de los obreros. Esta integración entre el bachillerato y la fábrica promovida desde la institución educativa se ve reflejada en expresiones de docentes y alumnos que lamentaban el cierre del establecimiento fabril; según palabras de uno de los fundadores: "Igual nos seguimos llamando FACOP, aunque demos clase en otro lugar" (Testimonio de Alejandro en una entrevista realizada el 15/3/07); coincidentemente una alumna señala: "Extraño la fábrica, los obreros son como hermanos, yo vengo de una familia de trabajadores" (Testimonio de Ernestina en una entrevista realizada el 27/3/07). En la actualidad, los alumnos expresan esa pertenencia, al regresar el funcionamiento de la escuela a la fábrica: "Acá es una fábrica sin patrón, y esto es un lugar propio (se refiere a la escuela), esto es pertenecer al lugar, es colgar el pizarrón, no es servido. No estás afuera, formás parte" (Testimonio de Estrella, 16/7/08).

CONSIDERACIONES FINALES

La reconstrucción de estos tres movimientos sociales tanto en los reclamos en los espacios públicos como en las experiencias formativas y críticas a la escuela, permite analizar algunas de las formas cotidianas que asume la transicionalidad de la infancia, la juventud y el pasaje a la adultez, en la formación y ejercicio de la vida productiva y la vida política.

En las diferentes actividades y dispositivos institucionales reconstruidos en los tres movimientos se pretende que los niños y/o jóvenes alcancen un grado mayor de autonomía de la que habitualmente se les reconoce. Así es posible observar que en distintas situaciones que los afectan directamente -una discusión del plan de estudios, el trato entre compañeros en el aula, el reclamo por el cumplimiento de los deberes del Estado, la responsabilidad en tareas domésticas- la promoción de mecanismos que permiten la expresión de su propio punto de vista ante los adultos, supone el reconocimiento de los mismos como sujetos de derecho con capacidad reflexiva.

Este reconocimiento de autonomía no implica desconocer que niños y jóvenes son sujetos de protección apoyados en la normativa vigente; pero estas organizaciones avanzan -de manera heterogénea- en dispositivos institucionales que les permiten expresar su voz con mayor amplitud que en otros ámbitos. En este sentido cabe destacar, como se ha mostrado anteriormente, la participación de los niños del MRI en reclamos públicos con un protagonismo inédito en comparación con lo que es posible observar habitualmente en protestas sociales, y en el caso de FACOP, la realización de demandas conjuntas entre docentes y alumnos respecto del apoyo estatal para el funcionamiento de las instituciones, e internamente, en el debate curricular.

Como se señaló al comienzo, el debate de la violencia como repertorio de la acción política, fue central en las demandas por la institucionalización de la democracia, aunque la continuidad de la violencia ilegal dentro del Estado, perpetrada por la intervención policial en barrios populares, fundamentalmente hacia jóvenes acusados de delincuencia, constituye un problema político escasamente abordado. El análisis de estos tres casos permite complejizar la reducción de lo político a lo militante ya que, además de las protestas mencionadas, la cotidianeidad de las instituciones habilita el establecimiento de relaciones de respeto para sujetos que, generalmente, son interpelados por el Estado desde políticas asistenciales e incluso la violencia encarnada en las fuerzas de seguridad.

Respecto de la incorporación en la vida productiva, si bien los tres movimientos se ajustan a la normativa vigente respecto de la incorporación al mundo del trabajo de niños y jóvenes, proponen la incorporación al trabajo como posibilidad de favorecer el autosostenimiento a través del oficio. Desde este punto de vista, la formación laboral incluye la toma de conciencia del lugar del trabajador, lo que supone un sentido crítico respecto de las condiciones de desigualdad, favoreciendo la autonomía.

Las prácticas de socialización analizadas han permitido considerar cómo la formación para el propio sostenimiento y la categoría de trabajador, asociadas a nuevas prácticas y concepciones acerca de la infancia y la juventud como sujetos de derecho, pueden constituir ejercicios cotidianos de respeto y reconocimiento, y por lo tanto de ciudadanía aún en condiciones de desigualdad.

NOTAS

1.- En Argentina, el trabajo infantil y juvenil está regulado por la Constitución de la Nación Argentina, que en su reforma de 1994 adopta la Convención sobre los Derechos del Niño/a. Asimismo dentro de la legislación vigente en el país, cabe mencionar las leyes nacionales Nº 20.744 (Ley de Contrato de Trabajo), Nº 22.248 (Régimen Nacional de Trabajo Agrario), Nº 23.849 (ratifi cación de la Convención sobre los Derechos del Niño), Nº 24.650 (edad mínima de admisión al empleo), Nº 25.255 (ratifi cación del Convenio de la OIT Nº 182 contra las peores formas de trabajo infantil).

2.- La autojustificación ya había sido abordada por Weber (1969) en "La ética protestante y el espíritu del capitalismo", señalando que la ética del trabajo refiere a los hombres y mujeres que se ponen a sí mismos a prueba en su valor básico; las pruebas consisten en pequeñas economías, negación de placeres personales, ejercicios de autocontrol, que constituyen un tipo de formación moral a través del trabajo.

3.- La teoría del apego se inicia en los años cincuenta partiendo de una perspectiva etológica, a tono con las discusiones epistemológicas de su tiempo. Sus principales exponentes fueron J. Bolwby y M. Aisworth. La tesis fundamental de esta teoría es que el estado de seguridad, ansiedad o zozobra de un niño o un adulto es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto. La figura de apego no sólo debe estar accesible sino responder de manera apropiada dando protección y consuelo.

4.- Desde el 2001 hasta la actualidad se han realizados 4 marchas desde distintos puntos del país que confluyen en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

5.- Las "marchas" se extienden habitualmente durante 12 días y recorren más de 1000 km. Parten desde una provincia del norte del país y desembocan en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El cronograma prevé traslados en ómnibus y "marchas" en distintos pueblos y ciudades que se atraviesan en ese recorrido. La estadía en cada localidad finaliza con un acto en alguna plaza central o espacio representativo del lugar.

6.- La mayoría de los niños/as y jóvenes "marchantes" viven en instituciones de asistencia del Estado por lo que tienen garantizada la alimentación diaria; sin embargo, la consigna principal de la última marcha fue "contra el hambre" en alusión a los niños que viven en condiciones de pobreza.

7.- Si bien el ingreso a los emprendimientos productivos puede producirse antes, la edad mínima para la concurrencia sistemática es la que estipula la ley, 14 años.

8.- Este movimiento sostenía la visión de la infancia como sujeto político promoviendo la formación de un "niño militante". Para ello se propiciaba la participación de los niños en actos del 1º de Mayo, huelgas, etc.; para este movimiento, los niños y jóvenes compartían el compromiso político de los adultos en la transformación de la sociedad (Carli 2002).

9.- Si bien el MBT incorpora a jóvenes en actividades productivas, en esta presentación no se analizarán dado que el trabajo de campo no lo ha desarrollado específi camente.

10.- La escuela está dirigida a mayores de 18 años, aunque excepcionalmente se contemplaba el ingreso menores de esa edad. Según lo expresado por los profesores, recientemente el promedio de edad de los estudiantes se ha reducido, lo que implicó cambios de estrategias para abordar el trabajo pedagógico.

11.- Para la cobertura de cargos en las escuelas de gestión estatal se realizan, en forma periódica, "actos públicos" en los cuales se ofrecen las horas cátedras vacantes. Cada docente tiene un puntaje que resulta de la suma de varios ítems como antigüedad, cursos realizados, títulos y antecedentes culturales.

12.- El bachillerato del FACOP recibió un subsidio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el año 2005, lo que permitió pagar salarios docentes hasta julio del año 2006. Luego la escuela reanudó sus actividades sin subsidio, realizando periódicamente demandas al Estado para la continuidad del cobro de salarios y material didáctico.

Agradecimientos

Este artículo es resultado de una investigación financiada por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires (F134. Programación 2004-2007): "Infancia, juventud y política. La participación de un `no ciudadano´ en el espacio público", bajo la dirección de la Dra. Graciela Batallán y la co-dirección de la Lic. Silvana Campanini. Las autoras desean agradecer al equipo de investigación los comentarios recibidos durante la elaboración del artículo, así como a los evaluadores anónimos y al Comité Editor de la revista Intersecciones en Antropología por sus sugerencias. Asimismo desean agradecer a los participantes de los movimientos sociales por recibir a las investigadoras durante la realización de sus actividades. Lo expresado en este trabajo es responsabilidad de las autoras

REFERENCIAS CITADAS

1. Batallán, G. 2007 Docentes de Infancia. Antropología del trabajo en la escuela primaria. Paidós, Buenos Aires.        [ Links ]

2. Bourdieu, P. 2000 Cuestiones de sociología. Istmo, Madrid.        [ Links ]

3. Carli, S. 2002 Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la Infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Miño y Dávila, Buenos Aires.        [ Links ]

4. Honorable Senado de la Nación Argentina 1973 Ley Nacional Nº 24.650/73 (edad mínima de admisión al empleo). Página Web: www.alegislativo.bcn.cl/alegislativo/pdf/cat/lext/3524-13/277.pdf. (5 deAgosto de 2008).        [ Links ]

5. Honorable Senado de la Nación Argentina 1976 Ley Nacional Nº 20.744/76 (Ley de Contrato de Trabajo). Página Web:http://infoleg.mecon.gov.ar/infolegInternet/anexos/25000-29999/25552/texact.htm.(5 de Agosto de 2008).        [ Links ]

6. Honorable Senado de la Nación Argentina 1990 Ley Nacional Nº 23.849/90 (ratifi cación de la Convención sobre los Derechos del Niño). Página Web: www.acnur.org/biblioteca/pdf/6497.pdf. (5 de Agosto de 2008).        [ Links ]

7. Honorable Senado de la Nación Argentina1994 Constitución Nacional. Página Web: http://www. senado.gov.ar/web/interes/constitucion/cuerpo1.php. (5 de Agosto de 2008).        [ Links ]

8. Honorable Senado de la Nación Argentina 1996 Ley Nacional Nº 22.248/96 (Régimen Nacional de Trabajo Agrario). Página Web: www.estatico.buenosaires.gov.ar/areas/.../protec_trabajo/ley_22248.pdf. (4 de Agosto de 2008).        [ Links ]

9. Honorable Senado de la Nación Argentina 1999 Ley Nacional Nº 25.255/99 (ratificación del Convenio de la OIT Nº 182 contra las peores formas de trabajo infantil). Página Web: www.alegislativo.bcn.cl/alegislativo/pdf/cat/lext/3524-13/276.pdf. (5 de Agosto de 2008).        [ Links ]

10. Honorable Senado de la Nación Argentina 2005 Ley Nacional 26.061/05 (Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes). Página Web: www.senaf/gov.ar. (5 de Agosto de 2008).        [ Links ]

11. Dayrell, J. 2005 A musica entra em cena. O rap e o punk na socializacao da juventude. Editora UFMG, Belo Horizonte.        [ Links ]

12. Feixa, C.1998 De jóvenes, bandas y tribus. Ariel, Barcelona.        [ Links ]

13. Flores, T. 2005 De la culpa a la autogestión. Ediciones Continente, Buenos Aires.        [ Links ]

14. Flores, T. 2006 Cuando con otros somos nosotros. La experiencia asociativa del Movimiento de Trabajadores desocupados - MTD La Matanza. MTD Editora, Buenos Aires.        [ Links ]

15. Grassi, E.1998 La reproducción en el ordenamiento institucional moderno: orden privado y naturaleza. Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 17: 145-158.        [ Links ]

16. Grassi, E. 2003 Políticas y problemas sociales en la sociedad neoliberal. La otra década Infame (I). Espacio Editorial, Buenos Aires.        [ Links ]

17. Grimberg, M. 2004 Resistencia, demanda y protesta social. Tensiones y límites de procesos de acción colectiva en la Ciudad de Buenos Aires y el GBA (2000/2003). Trabajo presentado en las II Jornadas de Investigación en Antropología Social, Buenos Aires. MS.        [ Links ]

18. Lave, J. y E. Wagner 1991 Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press, Nueva York.        [ Links ]

19. Macri, M., M. Ford, C. Berliner y M. J. Molteni 2005 El trabajo infantil no es juego. Estudios e investigaciones sobre trabajo infanto-adolescente en Argentina (1900-2003). Stella/La Crujía, Buenos Aires.        [ Links ]

20. Merklen, D. 2005 Pobres ciudadanos, las clases populares en la era democrática (Argentina, 1983-2003). Editorial Gorla, Buenos Aires.        [ Links ]

21. Naciones Unidas 1989 Convención sobre los Derechos del Niño. Página Web: www.unicef.org/spanish/crc. (5 de Agosto de 2008).        [ Links ]

22. Organización Internacional del Trabajo 1973 Convenio 138/73 (Sobre la edad mínima de admisión al empleo). Página Web: http://www.trabajo.gov.ar/conaeti/legislacion/fi les/internacional/convenio_138.doc. (5 de Mayo de 2008).        [ Links ]

23. Organización Internacional del Trabajo 1999 Convenio 182/99 (Sobre la prohibición de las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación). Página Web: www.unicef.org/mexico/.../mx_resources_Convenio182__OIT.pdf. (5 deAgosto de 2008).        [ Links ]

24. Organización Internacional del Trabajo 2002 Un Futuro sin trabajo infantil. Informe global con arreglo al seguimiento de la Declaración de la OIT, relativa a los principios y derechos fundamentales del trabajo. Página Web:http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/---dcomm/---publ/documents/publication/wcms_publ_9223124166_sp.pdf. (5 deMayo de 2008).        [ Links ]

25. Reguillo Cruz, R. 2000 Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Norma, Buenos Aires.        [ Links ]

26. Rogoff, B. 1993 Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Paidós, Barcelona.        [ Links ]

27. Santillán, L. 2003 Entre "la casa", la "calle" y el "apoyo escolar": el estatus del "sujeto/niño" en contextos de pobreza urbana y educación complementaria. Trabajo presentado en las IV Jornadas Rosarinas de Antropología Sociocultural, Rosario. MS.        [ Links ]

28. Schuster, F., G. Pérez, S. Pereyram, M. Armesto, M. Armelino, A. García, A. Natalucchi, M. Vazquez y P. Zipcioglu 2006 Transformaciones de la protesta social en Argentina 1989-2003. Documentos de Trabajo 48. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.        [ Links ]

29. Sennett, R. 2003 El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad. Anagrama, Barcelona.        [ Links ]

30. Weber, M. 1969 La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Península, Barcelona.        [ Links ]