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Revista electrónica de investigación en educación en ciencias

On-line version ISSN 1850-6666

Rev. electrón. investig. educ. cienc. vol.7 no.2 Tandil Dec. 2012

 

ARTÍCULOS ORIGINALES

Limites e desafios do Estágio Supervisionado demonstrados em um processo de reflexão num Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas

 

Anelize Queiroz Amaral; Irene Carniatto; KassianaMiguel; Jessica Patrícia Borges da Silva

any_qa@hotmail.com; irenecarniatto@yahoo.com.br; kassianamiguelunioeste@gmail.com; jessica-patricia.bs@hotmail.com

Colegiado de Ciências Biológicas, Universidade Estadual do Oeste do Paraná. R. Universitária, 2069, Jardim Universitário, Cascavel, Paraná, Brasil.

 


Resumo

Este trabalho faz parte de uma reflexão proposta no transcorrer da disciplina de Didática e Instrumentação para o Ensino de Biologia no quinto ano do Curso de Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura, de uma universidade pública do Oeste do Paraná-Brasil. Esta pesquisa objetivou diagnosticar como vem sendo desenvolvido o estágio supervisionado nesta instituição, e verificar se ocorre uma articulação entre a instituição de ensino superior (IES) e a escola de educação Básica (EEB), no sentido de apontar anseios e dúvidas dos alunos da formação inicial, bem como promover trocas de saberes e experiências para a promoção desta formação. A avaliação de um questionário aplicado a 19 acadêmicos, como instrumento de coleta de dados revelou que apesar das atuais normativas propostas para a realização do estágio supervisionado, o envolvimento entre professores supervisores, regentes de classe e os alunos em formação, no entanto, ocorre de maneira desarticulada. Por outro lado, se constatou que existem diferentes dificuldades no desenvolvimento do estágio supervisionado, denotando a necessidade da promoção de debates e discussões sobre esta questão pelos envolvidos na formação de professores, no que se refere à responsabilidade de planejar, acompanhar e avaliar o estágio supervisionado.

Palavras chaves: Ciências Biológicas; Estágio Supervisionado; Formação de professores.

Resumen

Este trabajo hace parte de una reflexión propuesta en el transcurrir de la disciplina de Didáctica e instrumentación para la Enseñanza de Biología en el 5° grado del curso de Ciencias Biológicas, modalidad licenciatura de una Universidad Pública del Oeste del Paraná- Brasil. Esta búsqueda objetivó diagnosticar como viene siendo desarrollado el aprendizaje supervisado en esa institución, además de averiguar si ocurre una articulación entre institución de enseñanza superior  (IES) y escuela de educación básica (EEB) en el sentido de sanar anhelos y dudas de los alumnos en la formación inicial, además de promover cambios de saberes y experiencias para la promoción de esa formación. La evaluación de un cuestionario aplicado para 19 académicos, como instrumento de colecta de datos reveló que a pesar de las actuales normativas propuestas para la realización del aprendizaje supervisado, o envolvimiento entre profesores supervisores, regentes de clase y alumnos en formación todavía ocurre de manera desarticulada. Por  lo tanto, se constató que hay diversidad y dificultades en el desarrollo del aprendizaje supervisado, denotando la necesidad de la promoción de debates y discusiones acerca de esta cuestión por los envueltos en la formación de profesores, en lo que se refiere a la responsabilidad de planear, acompañar y evaluar el aprendizaje supervisado.

Palabras clave: Ciencias Biológicas; Aprendizaje Supervisado; Formación de Profesores.

Limits and challenges of supervised trainee demonstrated in the course of a process of reflection on a course graduate of biological sciences

Abstract

This work is part of a proposed reflection during the course of Didactics and Instrumentation for the Teaching of Biology in the 5th year of the Biological Sciences degree form a Public University of West Paraná- Brasil. This study aimed to diagnose as it is being developed supervised training in this institution, and check if there is a link between higher education institution (HEI) and school education (BSE) in order to solve doubts and anxieties of students in initial training, and promote exchanges of experiences to promote knowledge of such training. The assessment questionnaire as an instrument to collect da traveled that despite the current regulatory proposals to perform the supervised training, the involvement of supervising teachers, conductors and students in classroom training still occurs in a disjointed, where most the time teachers ruling class of exempt itself from its responsibility to these future teachers trainers. Therefore, it was found that there are differences and difficulties in the development of supervised training, emphasizing the need to promote debate and discussion on this issue by those involved in teacher training, regarding the responsibility to plan, monitor and evaluate the supervised training.

Keywords: Biological Sciences, Supervised Training, Teacher Education.

Limites et enjeux du stage supervise démontrédans un processus de réflexionsur um courspremier cycle de sciences de la vie

Résume

Ce travails'inscrit dans le cadred'une réflexion proposée dans le cours de la discipline de  Didactique etd'Instrumentation pourl'Enseignement de la Biologieen 5 ème année du cours de Sciencesde la Vieà l´Universidade Pública do Oeste do Paraná- Brasil.Cette étude viseà diagnostiquercomment la formation supervisée est développéedans cette institution,et vérifiers'il ya unlien entre l'Établissement d'EnseignementSupérieur(EES) et l' École d'Éducation de Base (EEB) en vue de résoudreles douteset les angoisses desétudiants en formation initiale, et promouvoir les échangesde connaissances et d'expériences pour promouvoir une telle formation.L'évaluation d'unquestionnaire administré à19 élèves, comme un instrumentde collecte des donnéesa révélé quemalgré les propositionsde réglementation actuelpour effectuer laformation supervisée, l'engagement parmi enseignants, desrégent de classeet des étudiants dansla formation en classese produit toujoursd'une manière desarticulée.Par conséquent, on a constaté qu'il existe des différenceset des difficultés dansle développement de laformation supervisée, en insistant sur la nécessité depromouvoir le débatet la discussionsur cette question parceux qui sont impliquésdans laformation des enseignants,concernant laresponsabilité de planifier, suivre et évaluer la formationsupervisée.

Mots - clés: Sciences de la Vie, Formation Supervisée, Formations des Enseignants.


 

1. INTRODUÇÃO

Uma das discussões que vem se avolumando no campo educativo nas últimas décadas, diz respeito aos cursos de formação de professores, tanto inicial quanto continuada, portanto, cabe a nós refletir: como se estabelece os entraves para este tipo de prática visando à melhoria do ensino no Brasil.

As pesquisas atuais e as políticas públicas sobre formação de professores apontam a necessidade de articulação entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e as Escolas de Educação Básica (EEB), sendo que uma das lacunas mencionadas nas pesquisas atuais acerca da formação inicial de professores, diz respeito ao seu distanciamento com as práticas escolares, privilegiando os conteúdos específicos em detrimento da construção de atitudes e procedimentos referentes à prática docente (Terrazzan; Santos, 2006).

Atualmente, precisa-se reconhecer que há avanços significativos nas últimas normas legais, de âmbito federal, no que tange à formação de professores da educação básica. E em especial o estágio supervisionado, que é objeto de investigação no presente trabalho, e que vem sendo alvo de reflexão a mais de duas décadas.

Estes debates se intensificaram após a promulgação da nova LDB, Lei n° 9394/96 e com a Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) n° 01, de 18 de fevereiro de 2002, que indica o compartilhamento entre as IES e EEB na responsabilidade pelo planejamento, desenvolvimento e avaliação na formação inicial dos futuros professores (Lisovski; Terrazzan, 2006). Estas resoluções apresentam avanços significativos na formação de professores, quando comparamos com a principal configuração curricular o "3+1", significando três anos de disciplinas de conteúdo específico da área do curso e o último ano com as disciplinas pedagógicas, adotada por várias IES brasileiras nas últimas décadas, de estruturação de cursos de licenciatura.

Nesta configuração, as disciplinas referentes ao campo pedagógico, cuja duração prevista era de um ano, justapunham-se as demais disciplinas que, em geral, pertenciam ao campo conceitual específico, assim a licenciatura era vista comum um adendo, ou alternativa de emprego imediatista ou temporário.

No que se refere ao estágio supervisionado entendemos como avanço a:

I - homogeneização e/ou aumento da carga horária dos estágios supervisionados. Segundo a Resolução CNE/CP 02 (CNE, 2002b) todos os cursos de licenciatura devem, em sua organização curricular, ter 400 horas destinadas ao estágio.
II - Antecipação e a ampliação do contato do futuro professor com seu campo de trabalho. A Resolução CNE/CP 01 (CNE, 2002a) estabelece, em seu artigo 13 parágrafo 3, que o estágio deve iniciar a partir da segunda metade do curso e não mais no seu último ano.
III - Formalização da necessidade de interação entre a agência formadora (IES) e a escola campo de estágio (EEB). Esta interação deve ser realizada a partir da avaliação compartilhada entre IES e EEB, o que pressupõem um acompanhamento da escola, campo de estágio, de todas as atividades desenvolvidas pelo estagiário no decorrer de seu estágio.

No entanto, apesar de todas essas normativas apresentadas na legislação brasileira ainda é possível verificar no âmbito escolar os estagiários sendo tratados na maioria das vezes como "corpos estranhos" nas práticas escolares, por vários motivos, entre eles destacam-se: o fato dos professores regentes de classe não se vê como co-responsáveis e professores formadores, além da pouca vivência nas escolas que muitas IES submetem seus acadêmicos, geralmente proporcionando essa experiência no último ano de sua formação inicial. Por outro lado, ainda encontram-se EEB sendo apenas instituições que recebem e acolhem os estagiários tendo professores que se mostram até de maneira hostil na sua forma de tratamento o que é muito diferente de uma orientação pautada na troca de saberes disciplinares, experienciais, curriculares e acima de tudo de formação, o que possibilitaria de maneira mais significativa o ato de aprender a ensinar.

Sendo assim, não podemos deixar de concordar com Lisovski e Terrazan (2006, p.2):

Acredita-se, que no processo de formação inicial de professores, existem atribuições inerentes a cada uma destas instituições de ensino. A escola é o espaço onde os acadêmicos poderão vivenciar situações "reais" de trabalho em seu estágio curricular. Pois, é no exercício da profissão que se consolida o processo de tornar-se professor, ou seja, o aprendizado da profissão a partir de seu exercício possibilita configurar como vai sendo construído o processo de aprender a ensinar. Tal construção ocorre à medida que o professor vai efetivando a articulação entre os conhecimentos teóricos/acadêmicos e o contexto escolar com a prática docente.

Nesse sentido, o período de estágio supervisionado torna-se um momento de fundamental importância na carreira do professor, para Lisovski, Terrazan e Santos (2005, p. 2), esse é um momento em que os estagiários estão mais receptivos à orientações, além de demonstrarem grandes anseios por contribuições que lhes tragam, de certa forma, maior confiança e construção de saberes e fazeres docentes, além de reflexões e momentos que lhes possibilitem encontrar elementos para aprender - ensinar.

Essa asserção é reiterada por Kulcsar (2005), o qual afirma que o estágio supervisionado deve ser considerado um instrumento fundamental no processo de formação, auxiliando o aluno em situação de estágio a compreender e enfrentar o mundo de trabalho e contribuir para a formação de sua consciência política social.

Dessa forma, torna-se imprescindível repensar o perfil do professor que se quer formar e o papel das instituições formadoras, analisando e discutindo as várias realidades definidoras dessa formação.

Portanto, investigar o que está acontecendo no âmbito do curso de formação inicial de professores, quando várias questões são explicitadas pelos alunos, em função das interações ocorridas em sala de aula, acontecendo como algo dinâmico. Ressalta-se que investigações desta ordem, como a se propõe neste estudo é pouco comum e bastante relevante porque é uma investigação em processo. Se as questões processuais são importantes, por que usualmente não se as investigam? Porque geralmente não se tem condições de lidar com aspectos os mais dinâmicos (e trabalhosos!) do ensino, no contexto mesmo em que tais aspectos ocorrem. Via de regra, as questões fundamentais para a formação de professores aparecem no processo mesmo de interação professor - aluno - ensino -aprendizagem - conhecimento em aulas (Carniatto, 2002).

Uma investigação nessa linha estará, não só desvelando problemas, mas também expressando o que os sujeitos da pesquisa, acadêmicos em formação, que almejam ou não serem professores têm a expressar sobre essa experiência, bem como o que se tentou fazer e quais as indicações para redimensionar a ação formadora. Ainda, permitir refletir sobre alguns aspectos limitantes desta etapa de formação, segundo a ótica desses acadêmicos participantes.

As mudanças devido aos desafios sócio-econômico-culturais-ambientais atuais, os quais perpassam a educação no Brasil, no que se refere aos cursos de formação de professores para atuarem na educação básica têm que oportunizar para essa formação a construção de atitudes e valores necessários para uma efetivação do conhecimento e aplicabilidade, de acordo com o que se está vivenciando hoje (Fusinato, 2005).

No entanto, de acordo com Gil-Perez e Carvalho (2003, p. 14) citando Gil-Perez et al., (1991):

Quando se solicita a um professor em formação ou em exercício que expresse sua opinião sobre "o que nós, professores de Ciências, deveríamos conhecer em um sentido mais amplo de ‘saber' e ‘saber fazer' para podermos desempenhar nossa tarefa e abordar de forma satisfatória os problemas que esta nos propõe", as respostas são, em geral, bastante pobres e não incluem muitos dos conhecimentos que a pesquisa destaca hoje como fundamentais. Esse fato pode ser interpretado como resultado da pouca familiaridade dos professores em formação ou em exercício com as contribuições que as pesquisas e inovações didáticas em ensino de Ciências e Biologia, e mais ainda, pode ser interpretado como expressão de uma imagem espontânea do ensino, concebido como algo essencialmente simples, para o qual basta um bom conhecimento da matéria, algo da prática e alguns complementos psicopedagógicos.

Recorrendo a Gil-Perez e Carvalho (2003, p. 15) citando Briscoe (1991):

Pode-se chegar assim à conclusão de que nós, professores de Ciências, não só carecemos de uma formação adequada, mas não somos sequer conscientes de nossas insuficiências.  Como consequência, concebe-se a formação do professor como uma transmissão de conhecimentos e destrezas que, contudo, têm demonstrado reiteradamente suas insuficiências na preparação dos alunos e dos próprios professores.

Segundo Nóvoa (1992, p.25) "a formação do professor não se constrói pelo acúmulo de cursos, conhecimentos ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade critica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal". Para esse autor, estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade.

Alarcão (1996, p.179) considera que para uma efetiva formação inicial, no sentido de ser flexível e competente, deve oferecer oportunidades para que ele:

Reflita sobre a sua experiência profissional, a sua atuação educativa, os seus mecanismos de ação, a sua práxis ou, por outras palavras, reflita sobre os seus fundamentos que o levam a agir, e a agir de uma determinada forma.

Para Pimenta (1997) é na formação inicial que a construção da identidade profissional do professor começa a se estruturar. Sendo assim, devem ser oferecidas e disponibilizadas oportunidades para que os futuros professores se apropriem de conhecimentos, habilidades e valores necessários à profissão, possibilitando-lhes (re) construir permanentemente seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios de sua prática pedagógica.

Liston e Zeichner (1993) reconhecem que:

A formação do professorado desempenha um papel importante em relação com os problemas da sociedade. Eles enfatizam que os programas de formação de professores podem servir para integrar os futuros professores na lógica da ordem social atual ou promover uma situação em que os futuros professores possam adotar uma postura crítica frente a realidade com o fim de melhorá-la (p. 22).

Considerando que, no curso de formação de professores, é importantíssimo que se abra espaço para reflexão dos futuros professores, estes precisam de estímulo constante, para refletir e, para isso, é necessário romper o isolamento e a unilateralidade do ensino T-R.E os autores ainda, defendem que a formação do professorado,

... deve aspirar diretamente a educar docentes capazes de identificar e organizar seus propósitos, de escolher as estratégias pedagógicas e os meios adequados, que conheçam e compreendam os conteúdos que devem ensinar, que compreendam as experiências sociais e as orientações cognitivas dos seus alunos (...) e possuam uma compreensão maior do contexto social e político do ensino (Liston; Zeichner, 1993, p. 64).

Considerando que os participantes do estudo estão em um curso de formação inicial de professores, considera-se extremamente grave, as lacunas e dificuldades que os alunos, via de regra, apresentam, posto que não podemos formar bons professores sem uma base substancial de conhecimentos. Qualquer formação diferenciada, em termos de boa qualidade, dá-se principalmente, pelo conhecimento específico adquirido, associados a um cuidadoso trabalho de mediação docente que propicie, permanentemente, ajuda pedagógica dos professores formadores aos futuros professores (Carniatto, 2002).

No entanto, atuamos em um cenário onde "a responsabilidade pela formação dos professores, sobretudo no ensino médio, é vista como exclusiva das IES" (Terrazzan, 2003, p.78).

Para Lisovski e Terrazzan (2006, p.02):

A maioria dos professores regentes de turma das EEB costuma apenas repassar ao estagiário uma lista de conteúdos e normas que devem ser seguidos para o bom andamento das aulas. Agindo assim, eximem-se da tarefa de um acompanhamento mais efetivo dos estagiários.

No entanto, deve-se destacar que "este muitas vezes encontra-se  "sobrecarregado pela necessidade de dar muitas aulas, em várias escolas, de atender classes numerosas sendo levado a simplificar sua tarefa (Krasilchik, 1980, p.175). O que inviabiliza sua atuação de forma significativa na construção de saberes experienciais dos futuros professores, gerando uma formação inadequada às exigências que a prática escolar requer hoje.

Bastos (2009, p.58) aponta que "além dos fatores de formação e infraestrutura, existem ainda problemas externos as universidades quando se trata da formação inicial de professores", ou seja, "não existem condições adequadas para o futuro professor desenvolver a dimensão prática para sua formação para a docência, por meio dos estágios obrigatórios de licenciatura". E enfatiza que:

Visando que não existem políticas que incentivem o professor da escola a participar da formação desses graduandos que serão futuramente seus colegas de trabalho, pois a legislação do nosso país não oferece a esses professores, dispensa de horas-aula ou gratificação salarial para o professor em exercício que se disponha a atender esses estagiários ou participar de projetos de cooperação com as universidades, e por isso o referido trabalho de atendimento dos estagiários torna-se inadequado as necessidades de sua formação. Como consequência, a responsabilidade por buscar uma experiência de estagio satisfatória recai totalmente sobre o próprio estagiário, que é deixado a si mesmo.

Em síntese, ambas as instituições citadas envolvem-se de maneira limitada nas discussões sobre a formação de professores e, além disso, falham no que tange a propiciar condições para essa formação (Bastos, 2009). Nesse sentido o estágio que deveria ser um momento de grande aprendizado e reflexão sobre a futura profissão, passa a ser simplesmente um momento de cumprimento dos requisitos para produção de profissionais.

Este estudo está assentado nos pressupostos de que é preciso que se estabeleça uma troca de experiências entre IES e EEB, para que ocorra o rompimento de concepções como a de que a IES deve "entregar ao mercado de trabalho um professor pronto e acabado" como se fosse um pacote vindo de uma fabrica.

E ainda, como enfatiza Nóvoa (1996), que nos possibilita refletir sobre a necessidade de uma formação capaz de desenvolver professores reflexivos, especialmente em tempos de crises, quando diz que:

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas(...).

O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experiência é particularmente relevante nos períodos de crise e de mudança (...) O triplo movimento sugerido por Schön (1990) - conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação - ganha pertinência acrescida no quadro do desenvolvimento pessoal dos professores e remete para a consolidação no terreno profissional de espaços de (auto)formação participada (Nóvoa, 1996, p. 26-27).

2.  Metodologia da Pesquisa

Neste trabalho fez-se uso de informações emitidas no decorrer de uma reflexão e através da aplicação de um questionário aplicado na disciplina de Didática de Instrumentação para o Ensino de Biologia, no 5° ano do curso de Ciências Biológicas, modalidade licenciatura de uma Universidade Pública do Oeste do Paraná- Brasil. Tal questionário teve por objetivo gerar uma reflexão acerca do desenvolvimento do estágio supervisionado em relação à interação entre a Universidade e as escolas que recebem os estagiários.

O questionário contemplou questões abertas, referente ao estágio supervisionado no que se refere à prática docente: a) visão dos acadêmicos sobre o estágio supervisionado antes da regência; b) visão dos acadêmicos sobre o estágio supervisionado após a regência; c) contribuições da IES para o aperfeiçoamento do acadêmico em estágio supervisionado; d) observações referentes à rotina de trabalho do professor da EEB; e) possíveis modificações para que o estágio supervisionado seja um momento mais significativo na futura profissão.

Desenvolvemos a análise dos dados, posteriormente à transcrição das questões, foram analisadas em categorias de acordo com os pressupostos teóricos e metodológicos da Análise de conteúdo de Bardin (1977). Tal método baseia-se na junção de um grupo de técnicas de análises dos relatos, no qual são utilizados procedimentos sistemáticos e objetivos sobre o conteúdo das mensagens, como indicadores que possibilitam a verificação de informações referentes às condições de produção e recepção de tais mensagens. Utiliza-se não somente da palavra, mas também dos conteúdos que estão implícitos, buscando a compreensão total das comunicações.

3.  RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os dados coletados permitiram a elaboração de categorias que facilitassem a visualização e entendimento dos conceitos, atitudes e procedimentos emitidos nas falas dos acadêmicos em formação.

A tabela 1 representa a categoria e suas subcategorias, referente à visão dos alunos acerca do estágio supervisionado antes da regência, demonstrando expectativas, motivações e, ao mesmo tempo anseios e medos por uma experiência até então desconhecida, porém muito comentada nos diversos meios tanto acadêmicos como de comunicação.


Tabela 1 - Visão dos acadêmicos sobre o estágio supervisionado antes da regência

Como pode ser observado na tabela 1 acima, categoria 1 dos 19 questionários respondidos, 30% dos alunos acreditavam ser o período de estágio supervisionado uma fase com grandes dificuldades a serem ultrapassadas, conforme observado na subcategoria 1. Tal concepção é uma visão de certa forma compreensível, visão que a atividade de ministrar aulas de ciências não é nada fácil, exigindo diversas necessidades formativas e saberes - fazeres, além do rompimento de obstáculos epistemológicos que às vezes pode tornar a sua prática inadequada.

A dificuldade em perceber as implicações que existem entre conhecimento comum e conhecimento científico leva a suposição de que a ciência é uma atividade fácil, simples, neutra, dogmática, extremamente acessível e nada mais do que um refinamento do senso comum.

Dessa forma, a prática escolar deve estar voltada para a ruptura dos obstáculos epistemológicos entre o senso comum e o conhecimento científico. Quando se realiza a prática docente buscando promover uma vinculação com a realidade cotidiana dos alunos, possibilita-se a vontade de ir além do que eles já sabem sobre determinado conteúdo, compreendendo seu mundo e envolvendo-se com ele.

Ainda de acordo com a tabela 1, pode-se observar que 10% desses acadêmicos não almejavam essa atividade (subcategoria 2), admitindo que gostariam de ser bacharéis e estavam na licenciatura por ser um curso noturno e que dessa forma conseguiam conciliar com seus respectivos trabalhos, o que de certa forma não permitia um compromisso com a prática docente e que não lhes possibilitava criar vínculos de afinidade com o que estava sendo construído na teoria, fazendo dessa experiência tão enriquecedora algo desgastante, resultados descritos respectivamente nas subcategorias 3, 4 e 5.O quadro é agravado, ainda mais, quando, aliado às informações dos alunos, que nos revelaram que poucos deles desejam ser professores, encontram-se, num curso de formação de professores, por motivos circunstanciais e não por opção genuína.

No entanto, essa amostra revelou que apenas 5% alunos (subcategoria 6) acreditavam ser o estágio supervisionado um momento de familiarização com a futura profissão, visando ser esse um momento de receptividade para orientações de troca de saberes entre a IES e EEB (5%), de forma a construir novas atitudes e procedimentos para o controle da indisciplina dos alunos (5%) e domínio do conteúdo (5%) (subcategorias 7 e 9).

Revisitando o referencial teórico encontramos nas falas de Lisovski e Terrazan (2006, p.2) que:

[...] no processo de formação inicial de professores, existem atribuições inerentes a cada uma destas instituições de ensino. A escola é o espaço onde os acadêmicos poderão vivenciar situações "reais" de trabalho em seu estágio curricular. Pois, é no exercício da profissão que se consolida o processo de tornar-se professor, ou seja, o aprendizado da profissão a partir de seu exercício possibilita configurar como vai sendo construído o processo de aprender a ensinar. Tal construção ocorre à medida que o professor vai efetivando a articulação entre os conhecimentos teóricos/acadêmicos e o contexto escolar com a prática docente.

Nesse sentido, proporcionar a esses alunos em formação inicial um período onde anseios e dúvidas sejam sanados, de forma que eles se sintam partes integrantes desse contexto e não "corpos estranhos", no sentido de atrapalhar o andamento dos conteúdos, mas sim como sujeitos que muito têm para contribuir e que merecem auxilio e orientações, é uma maneira de contribuir para a troca de saberes e experiências entre IES e EEB.

Ainda neste contexto, os acadêmicos responderam à respeito suas concepções sobre a importância do estágio supervisionado após a regência, dados apresentados na tabela 2 abaixo.


Tabela 2 - Concepções dos acadêmicos sobre o estágio supervisionado depois da regência.

As respostas à segunda pergunta: "Qual passou a ser sua visão do estágio supervisionado após a regência na EEB?" permitiram a categorização e classificação de 11 subcategorias que são apresentadas na tabela2.

Dos 19 alunos pesquisados, 18% dos alunos conforme verificado na subcategoria 1, declaram ser um período difícil e de grande responsabilidade, mas que auxiliou no enriquecimento da prática docente. No entanto, 5% dos alunos (subcategoria 5) continuaram atribuindo ao processo de ensino uma tarefa fácil, sem muitos obstáculos a serem superados. O que pode ser interpretado como afirmam Gil -Perez e Carvalho (2003, p.14) como sendo:

Expressão de uma imagem espontânea do ensino, concebido como algo essencialmente simples, para o qual basta um bom conhecimento da matéria, algo da prática e alguns complementos psicopedagógicos.

Ainda de acordo com a tabela 2, pode-se verificar na subcategoria 2, o reconhecimento do estágio supervisionado como um momento de troca de saberes entre EEB e IES, havendo o rompimento da visão de que a IES é um local apenas de produção de conhecimentos e a EEB o local de aplicação desses conhecimentos. Esse entendimento é importante para que os professores regentes de turma se vejam como co-responsáveis e formadores desses alunos em formação inicial, até mesmo porque são os professores regentes detentores do conhecimento sobre a realidade escolar e seus saberes experienciais são imprescindíveis para a efetivação desse processo.

E foi no estabelecimento dessas trocas entre professores regentes e alguns alunos dessa amostra que possibilitou o surgimento das subcategorias 3, 4 e 8, onde o estágio supervisionado foi considerado uma experiência válida, importante, diminuindo incertezas e medos que possibilitou maior confiança para se ministrar as aulas. Além da confiança proporcionada, alguns alunos indicaram necessidades formativas que auxiliar essa formação: boa formação e afinidade com a futura profissão (subcategoria 6) e paciência (subcategoria 7).

Porém, ao observar as subcategorias 9, 10 e 11 verificam-se que 15% dos alunos dessa amostra encontram grande dificuldade para a realização do estágio supervisionado, barreiras estas que podem ser motivos para o estabelecimento de aversão a profissão ou então agir como ancoras para a superação de medos e conceitos prévios.

Observou-se também, que algumas EEB possuem professores que são resistentes às mudanças e contribuições trazidas por esses acadêmicos das IES, contribuições que podem tornar o processo de ensino e aprendizagem um momento mais prazeroso e dinâmico para os alunos, promovendo maior interação e identificação com sua realidade. Ou seja, no modelo de ensino preconizado por muitos professores, transforma o aluno que é um ser ativo e curioso, portanto, sujeito do ensino, como um ser estático.

De acordo com Freitas e Villani (2002), na maioria dos casos o que se observa é um fechamento cognitivo e afetivo do professor em relação ao seu papel de aprendiz, ou seja, ele tem dificuldades para entrar no processo. E o resultado insatisfatório é transferido pelo professor na falta de seu compromisso com o ensino.  E enfatiza sobre as crenças e teorias dos professores:

[...] uma das razões mais importantes apontadas para a necessidade de uma ação orientadora dos especialistas é que os professores em exercício resistem às mudanças, porque sua prática docente é permeada pelas teorias implícitas, valores e crenças pessoais, que são inadequadas ao contexto escolar (Freitas; Villani, 2002, p.3).

No sentido de promover uma reflexão do papel da IES na formação inicial desses acadêmicos e promoção do estágio supervisionado, questionou-se: "Quais seriam as contribuições que a Universidade poderia trazer para a melhoria da atuação desse futuro professor no âmbito escolar?" As respostas são apresentadas na tabela 3.

Ao analisar a tabela 3, verifica-se que 27% dos alunos ainda acreditam ser a carga horária destinada à regência insuficiente (subcategoria 1). Considerações que devem ser discutidas, visando que a Universidade em questão encontra-se dentro das normativas legais desde o ano de 2003, conforme exposto no projeto pedagógico, onde a prática ocorre apenas nas disciplinas didático-pedagógicas. Esta dificuldade pode estar associada à formação dos professores formadores estar mais voltada às áreas específicas de bacharelado, dificultando o desenvolvimento da prática como componente curricular, como ressalta Terrazzan (2002).


Tabela 3 - Contribuições da Universidade para a melhoria na atuação do aluno/futuro professor em âmbito escolar.

 No entanto, uma alternativa encontra-se no desenvolvimento dos projetos de extensão propostos pela Universidade, conforme observado na subcategoria 2 e ainda, nos projetos de ensino apontados  na subcategoria 3, quando 37% dos alunos afirmam que os projetos de extensão e em especial os voltados para área de ensino de ciências e biologia atuam como facilitadores para uma melhor atuação no estágio supervisionado, por permitirem uma antecipação com a realidade da sua futura profissão, vivenciando experiências e se familiarizando com o ambiente escolar antes do estágio supervisionado.

Porém, ainda nessas subcategorias observa-se que a maioria dos alunos optou por esse curso por ser num período noturno, conforme discutido anteriormente, revelando a necessidade de discussões para que a carga horária deixe de ser algo sacrificante para esses alunos, mas que permita que eles possam vivenciar com maior flexibilidade e dedicação o estágio supervisionado e os projetos de extensão, que na maioria das vezes, não ocorrem no período noturno, inviabilizando essa formação.

A partir dos resultados analisados, observa-se que 5% dos alunos relatam encontrar dificuldade no que diz respeito ao acesso as EEB (subcategoria 5) e ainda, 10% solicitam facilitar a execução dos trâmites legais (subcategoria 4), que se resume no preenchimento de termos e planos de atividades, afirmando ser um período com muitas atividades para elaboração dos planos de aula, ambientação, observação e participação. Acreditando ser esse processo legal, algo que poderia ser adiantado e revisto pelo projeto político pedagógico da Universidade.

Outra contribuição a ser revista pela Universidade seria uma participação mais efetiva do orientador, onde na visão de 5% dos alunos muitos professores orientadores poderiam participar de forma mais efetiva, sanando problemas conceituais e até mesmo anseios e incertezas, se não tivessem a carga horária tão excessiva (subcategoria 6).

Ainda na subcategoria 7 e 5, existem 5% dos alunos que acreditam que se o estágio supervisionado pudesse ser realizado na cidade onde residem promoveria um maior envolvimento, algo que não é permitido pelo regimento da Universidade em questão, pois inviabiliza ainda mais o acompanhamento dos professores orientadores.

Considerações finais

A partir desta análise, percebemos que apesar da Universidade se enquadrar dentro das normativas estabelecidas pela LDB e CNE, ainda, é necessário lançar um olhar mais arguto para nossa realidade, no sentido de promover um maior envolvimento dos alunos do período noturno em projetos de extensão, para a antecipação de sua vivência com a realidade escolar, além de buscar melhores formas de planejamento, acompanhamento e avaliação do estágio supervisionado.

O estabelecimento de um programa diferenciado entre IES e EEB no que se refere à construção de um projeto de estágio em sintonia com as atividades desenvolvidas pela escola ao longo do ano letivo, bem como integrar os estagiários nas atividades curriculares como co-participantes das atividades de ensino, pode ser uma possibilidade de construção conjunta entre a IES e EEB e integração dos estagiários, proporcionando uma formação adequada destes futuros profissionais e uma oxigenação dos fazeres e saberes vivenciados na EEB.  

A ênfase na construção conjunta, da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, a oportunidade de interação para troca de ideias e de ajuda mútuas efetiva, a fim de que todos, estagiários e professor da EEB cresçam em seus conhecimentos, é que enseja a diferença. A partir de parâmetros que levam em conta o aluno e seja permeada pela ênfase dos aspectos construtivos, poderá em muitos momentos, ser uma das formas mais acessíveis para interação e troca de conhecimento, posto que o ensino implica o outro e, nesta relação, o conhecimento se constrói (Carniatto, 2002).

Esta experiência com os alunos do 5º ano de Ciências Biológicas permite afirmar, mais uma vez, que "ensinar não é fácil, não existe receita pronta ou mais adequada" (…) Portanto, a busca de investigação permanente do professor, numa "perspectiva de construção coletiva, parece ser uma proposta bastante enriquecedora, à medida que permite discutir e analisar a própria prática. Prática esta, que deve ser inclusive objeto de pesquisa permanente do professor" (Carniatto, 2002).

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