INTRODUÇÃO

A sociedade, ao longo do tempo de sua história, vai evoluindo e se transformando. Sua dinâmica foi remodelada devido às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Estas tecnologias exercem constantes e permanentes adaptações na vida cotidiana e, com respeito às mudanças, não há mais retorno. Sendo assim, tem-se uma sociedade permeada pelo mundo digital. A partir dessas transformações, gerou-se uma onda de ajustes e acomodações nesta comunidade. Isso significa que já se está percebendo os reflexos nas tarefas diárias, de tal sorte que uma atividade simples já não se faz da mesma maneira como se fazia há um tempo.

Desse modo, aos cidadãos, cabe a busca do conhecimento e, juntamente, a alfabetização digital (AD), pois a exploração e a descoberta destas informações são atividades chave do dia a dia. Segundo a definição que consta no livro Sociedade da Informação no Brasil - Livro Verde a AD pode ser definida como “a aquisição de habilidades básicas para o uso de computadores e da Internet”. Ademais, é impulsionar os sujeitos para que se tornem agentes capazes de usar as tecnologias e aprimorando sua capacidade laboral para aumentar sua eficiência e eficácia, além de desenvolver sua capacidade de aprender a aprender.

Wing, em 2006, apresenta um novo conceito: pensamento computacional (PC). Este pode ser entendido como o processo de resolver e identificar problemas, utilizando métodos e técnicas provenientes da ciência da computação. Ainda, afirma esta autora, que ao utilizar-se destas técnicas facilitará a obtenção dos resultados, principalmente para encontrar soluções de problemas complexos. Não somente esta interpretação sobre PC, como também Wing sugere ser compreendido como um conjunto de habilidades e apropriação de determinados processos cognitivos (^{Wing, 2017}). Na literatura, encontram-se diferentes definições sobre este termo (^{Brackmann, 2017}; ^{ISTE & CSTA, 2011}; ^{Román González, 2016}), e em virtude disso, ainda hoje não há um consenso sobre o mesmo. De tal forma, o PC e suas habilidades correspondentes, são indispensáveis para os profissionais da área de Ciência da Computação. No entanto, Wing afirma que estas habilidades são proveitosas para todas as pessoas, independente da profissão ou domínio de conhecimento. Sobretudo, para facilitar o empoderamento dos profissionais quando submetidos a resolver problemas em qualquer área, mesmo que aparentemente estas não estejam relacionadas.

Com relação a computação, a partir de 2012, já está sendo considerada como ciência pela Association for Computing Machinery (ACM) (^{Cordenonzi, 2020}).

Enquanto não se adequam os currículos para auxiliar o desenvolvimento do PC, muitos investigadores propuseram cursos, nos quais desenvolvem atividades neste sentido, alguns destes focando na programação, outros em atividades desplugadas (^{Brackmann, 2017}). É certo que para programar é necessário o desenvolvimento de certas habilidades, as quais agregam na aprendizagem de algoritmos e, ainda, uma linguagem de programação. Em outras palavras, desenvolver a PC na programação não significa apenas programar, mas sim desenvolver todo o processo para encontrar a solução de um problema. Desse modo, une-se a preocupação do processo de ensino e aprendizagem, para analisar como os sujeitos adultos desenvolvem seu pensamento computacional, tanto para atender as demandas da sociedade, quanto para lograr resolver problemas do cotidiano. Assim sendo, associa-se a preocupação das mudanças causadas pelo advento das tecnologias, no qual o sujeito adulto irá ou já está no mercado de trabalho e concomitantemente buscando sua qualificação.

Esta pesquisa tem por objetivo compreender e analisar o desenvolvimento do PC nos sujeitos adultos (entendidos como aqueles que já completaram a educação básica). Para tanto, apresenta um constructo andragógico, composto por três partes: um modelo de referência para pensamento computacional (MRPC), um método de avaliação e um protocolo de curso para a execução e validação da proposta. Como resultado obtém-se a classificação dos sujeitos em uma das seguintes categorias (^{Cordenonzi, 2020}): Alfabetizado em Código (ACod), pensador computacional desplugado (PCD) ou nenhum destes. Este constructo foi aplicado em dois estudos de casos, detalhados em ^{Cordenonzi (2020}) e foi possível validar este modelo de forma prática. Este artigo, primeiramente, apresenta o entendimento sobre PC, seguindo sobre a descrição de trabalhos correlatos. Na seção 4, as teorias de aprendizagem norteadoras desta pesquisa estão explanadas e, na sequência, o constructo andragógico. Posteriormente, na seção 6, as considerações finais são discorridas. Já na seção 7 as referências consultadas estão listadas.

PENSAMENTO COMPUTACIONAL

Há diversos entendimentos e definições acerca do conceito de PC (do inglês, Computational Thinking), porém ainda não há um consenso sobre o que é PC, ou o que ele implica. Neste sentido, ^{Wing, em 2017}, redefiniu o conceito como: “O pensamento computacional é o processo de pensamento envolvido na formulação de um problema e em expressar sua (s) solução (ões) de tal forma que um computador - humano ou máquina - possa efetivamente ser executado” (^{Wing, 2017}, p. 8). Além disso, a autora acrescenta que é uma forma de pensamento recursivo, usando a abstração e a decomposição, ou seja, é fazer uso do raciocínio heurístico para encontrar a solução. Ainda, defende que é uma habilidade fundamental, a qual poderá ser utilizada por todas as pessoas do século XXI, mostrando-se semelhante à de ler, escrever e calcular.

Partindo do exposto por Wing, o PC refere-se às pessoas e como estas desenvolvem a capacidade de resolver e propor problemas, independentemente dos recursos computacionais. Esta autora sugere que todas as universidades deveriam ter no currículo uma disciplina como “Formas de pensar como um cientista da computação”, não somente iniciando com atividades e tarefas de programação, mas para todos, independentemente do curso ou idade do sujeito.

A abstração pode ser considerada como uma das mais importantes habilidades, sendo indiscutível sua importância para o desenvolvimento do PC (^{Grover & Pea, 2013}). Não se pode confundir PC com programação, pois esta é a automação das abstrações do indivíduo (^{Wing, 2017}). Reforçando sobre as habilidades mais importantes, ^{Avila et al. (2017}) analisaram 58 artigos e chegaram aos mesmos resultados: as habilidades mais trabalhadas foram pensamento algorítmico, resolução de problemas e abstração. ^{Kalelioglu et al. (2016}) analisaram 125 artigos e afirmam que sobre o levantamento dos conceitos mais utilizados para descrever o significado de PC, os mais citados são resolução de problemas e abstração, nesta ordem. Portanto, não há consenso sobre a definição e a forma de avaliação de PC. Torna-se emergente que métodos avaliativos sejam aplicados, a fim de que se possa conhecer os resultados do desenvolvimento do PC, mediante as mudanças curriculares que estão sendo propostas e já implementadas por vários países e instituições de ensino (^{ISTE & CSTA, 2011}).

No Brasil, após realizada uma pesquisa no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, em abril/2020, figuraram 72 dissertações de mestrado que continham as palavras “pensamento computacional”. Porém, somente em 18% dos estudos foram realizados em cursos superiores (adultos). Pode-se perceber que o interesse da maioria dos pesquisadores está na educação básica. Essa tendência, com relação à faixa etária, no intervalo entre 6 a 18 anos, acompanha as publicações internacionais. Das 15 teses de doutorado analisadas, no mesmo Portal, apenas 5 teses tiveram como sujeitos cursantes no Ensino Superior, que corresponde a 26,66%. Quanto as teorias de aprendizagem citadas, tem-se que 57.14% utilizaram o construcionismo e somente uma citou o construtivismo de Piaget. Já a aprendizagem significativa aparece apenas em dois trabalhos, um no nível fundamental e outro no superior e em nenhuma dissertação. Sobre a teoria de aprendizagem de adultos, proposta por ^{Knowles, Holton e Swamson (2011}), utilizada neste trabalho não foi encontrada em nenhuma referência.

TRABALHOS CORRELATOS

Este tópico tem por objetivo discorrer sobre a preocupação da comunidade científica em avaliar o PC. Após a primeira publicação de Wing, ocorrida em 2006, muitos trabalhos têm sido desenvolvidos na área de pensamento computacional (PC), com diferentes abordagens. Desde 2011 (^{Brackmann, 2017}), os currículos de alguns países têm sido modificados, a fim de desenvolver nos estudantes, com idades que variam entre 4 e 14 anos, habilidades para que adquiram o status de “pensador computacional” (“computational thinker”) (^{Brennan & Resnick, 2012}; ^{ISTE & CSTA, 2011}).

Não há um padrão ou modelo genérico para a mensuração do PC. Por isso, torna-se emergente que métodos avaliativos sejam aplicados, a fim de que se possa conhecer os resultados do desenvolvimento do PC, mediante as mudanças curriculares que estão sendo propostas e já implementadas, ou mesmo em intervenções isoladas.

A seguir, estão descritos alguns trabalhos encontrados na literatura sobre avaliação de PC. ^{Korkmaz, Çakir e Özden (2017}) definiram uma escala que determina os níveis de Habilidade de Pensamento Computacional (computational thinking skills) e aplicaram em alunos da Amasya University, na Turquia. Esta escala está dividida em 29 itens, distribuídos em fatores (criatividade, pensamento algorítmico, cooperação, pensamento crítico e resolução de problemas). Aplicaram para 1306 estudantes e concluíram que, estatisticamente, este método é válido e confiável. Este trabalho é uma das poucas referências sobre avaliação do em estudantes que já concluíram a educação básica. Ainda assim, os autores não descreveram como o método foi aplicado e não apresentam dados de quanto os estudantes desenvolveram as habilidades.

O grupo de ^{Koh et al. (2010}) desenvolveu uma ferramenta denominada de CTPG (Computational Thinking Pattern Graph) para a avaliação semântica de jogos e simulações, desenvolvidos por estudantes, que analisa os conceitos de pensamento computacional implementado pelos alunos. Aplicaram em vários grupos de estudantes universitários, justificando que as linguagens visuais não são adequadas para se obter de forma clara o tipo de conhecimento do qual o aluno se apropriou.

Uma experiência desenvolvida na Universidade de Montana (^{Van Dyne & Braun, 2014}) descreve um curso sobre PC (que possui o mesmo nome), para alunos matriculados no Curso de Ciência da Computação. A finalidade foi de melhorar a resolução de problemas de forma analítica e obtiveram sucesso nos resultados. Concluíram que o curso teve um impacto significativo na melhoria das habilidades de resolução de problemas. Para avaliação, utilizaram o Whimbey Analytical Skills Inventory (WASI) em dois momentos, como pré e pós testes.

Um teste realizado para avaliar o desenvolvimento das habilidades do PC foi desenvolvido e aplicado em estudantes do primeiro semestre de um Curso de Computação na Universidade de Rhodes (África do Sul). O planejamento seguiu a Taxonomia de Bloom e o teste foi aplicado para avaliar os saberes dos estudantes antes de os alunos iniciarem um conhecimento formal dos conteúdos. As questões foram retiradas de Computer Olympiad Talent Search . Concluíram que o PC não é uma habilidade que possa ser desenvolvida nos alunos, antes deve ser melhor abordada. Sendo assim, sugerem que mais estudos deveriam ser realizados (^{Gouws et al., 2013}).

No trabalho de ^{Avila et al. (2017}), os autores apresentam uma revisão sistemática da literatura, entre os anos de 2011 e 2016, sobre avaliação do PC. Dos 58 artigos considerados, 65% foram classificados em intervenção com avaliação própria e intervenção com avaliação própria fundamentada em métodos existentes. Porém, não consideram em sua pesquisa o nível de ensino nos quais os testes foram aplicados, tampouco diferenciaram a avaliação realizada com o uso de ferramentas. Cabe ressaltar que quando os testes são realizados por automação, eles ficam limitados ao software utilizado para o desenvolvimento da solução do problema, como, por exemplo, o teste Dr. Scratch (descrito a seguir).

Recentemente, ^{Moreno León, Román González e Robles (2018}) apontaram que os métodos mais utilizados pela comunidade educativa são CT-Test, Bebras e Dr. Scratch, os quais são empregados para avaliar o PC sob diferentes pontos de vistas e que devem ser utilizados de forma conjunta, sendo compatíveis e complementares.

O primeiro foi proposto na tese de doutorado de ^{Román González (2016}), nomeado de Test de Pensamiento Computacional (CT-Test), foi projetado, especificamente, para a educação espanhola que cursa o final do ciclo básico e secundário (idade do aluno entre 10 e 16 anos ou seu correspondente K-12) . Este mede o nível de desenvolvimento do PC por meio de um questionário composto por 28 questões objetivas, com opções de 4 respostas (somente uma correta). Concluiu que o PC não só é uma habilidade cognitiva de solução de problemas, como é independente de sexo. Assinalaram, ainda, que o teste é limitado porque não é possível avaliar e medir processos cognitivos como “aplicar” e “assimilar” o PC.

Dr. Scratch é uma aplicação Web que analisa automaticamente os projetos desenvolvidos no Scratch. Fornece feedback que permite ao projetista melhorar seu código, aprender com seus erros e desenvolver suas habilidades de PC (^{Moreno León et al., 2018}). No entanto, esta ferramenta limita-se às atividades desenvolvidas exclusivamente no ambiente Scratch e não oferece suporte para abstração de funções e procedimentos no código (^{Grover & Pea, 2013}). O Scratch foi desenvolvido para ser utilizado entre as idades de 8 e 16 anos, embora seus criadores afirmam que pode ser empregado em qualquer idade (^{Brennan & Resnick, 2012}). Como resultado, esta ferramenta apresenta um retorno que indica a qualidade do programa desenvolvido no Scratch, sendo considerada uma ferramenta de avaliação formativa (^{Román González et al., 2017}).

O International Challenge on Informatics and Computational Thinking , denominado de Bebras (em lituano significa Castor), é uma iniciativa internacional para promover a computação e pensamento computacional entre os alunos em todas as idades. É um desafio que consiste em um conjunto de questões (chamadas de tarefas) que tem por finalidade testar o nível de desenvolvimento das habilidades do PC (^{Dagiené et al., 2017}), entre elas: a resolução de problemas, decomposição, projeto de algoritmos, reconhecimento de padrões, generalização e abstração. As tarefas são a parte essencial do desafio e cada uma delas pode abordar conceitos de informática ou de PC (^{Dagiené et al., 2017}). Os desafios são separados por idade: Pre-Primary (entre 5 e 8 anos), Primary (8 e 10), Benjamin (10 e 12), Cadets (12 e 14), Junior (entre 14 e 16) e Senior (idade acima de 16 anos). Os participantes são geralmente supervisionados por professores que podem integrar o desafio Bebras em suas atividades de ensino. Em 2018, o Bebras foi aplicado com 2.614.000 participantes de 45 países. No entendimento de ^{Moreno León, Román González e Robles (2018}), este teste pode ser aplicado para qualquer faixa etária.

O Bebras está sendo citado neste contexto, pois muitas questões que o compõem foram utilizadas nos testes avaliativos que constituem o constructo andragógico desta tese. Por outro lado, é importante ressaltar que esta prova surgiu para ser utilizada em competições, e não como um método de avaliação de PC. Portanto, ao ser utilizado, está medindo habilidades diferentes do CT-Test (^{Wiebe et al., 2019}), visto que, neste último, suas questões são baseadas, mais especificamente, em programação de blocos.

Muitas outras pesquisas sobre APC foram encontradas (^{Kordaki, 2010}; ^{Seiter & Foreman, 2013}), mas não estão descritas, pois os sujeitos das pesquisas não são considerados adultos.

Já as pesquisas de ^{Lye e Koh (2014}) e de ^{Cavalcante, Costa e Araújo (2016}) e ^{Araújo (2019}) são mencionadas, visto que ambas utilizaram no seu processo de avaliação o framework de ^{Brennan e Resnick (2012}) (que também foi fonte para a proposta de avaliação desta pesquisa). Ambos os trabalhos abrangeram o framework nas 3 dimensões - conceito, prática e perspectiva. O primeiro, de ^{Lye e Koh (2014}), realizaram seus olhares no nível K-12. Concluíram que, a partir da resolução de problemas e utilizando-se do construcionismo para desenvolver um artefato concreto, auxiliou no desenvolvimento do PC. Já ^{Cavalcante, Costa e Araújo (2016}), utilizaram o framework em crianças de EF (Ensino Fundamental) e EM (Ensino Médio), utilizando a plataforma Code.org e programação em blocos.

Em síntese, o campo da avaliação do pensamento computacional (APC) ainda está carente de pesquisas. Foi possível analisar que boa parte das metodologias propostas são do tipo qualitativas, que há poucas ferramentas para avaliação que produzem feedback imediato e são restritas ao ambiente de desenvolvimento utilizado. Ainda mais que o desenvolvimento de metodologias de aplicação e avaliação do PC para crianças e jovens (que cursam o ensino básico) contam com um maior referencial teórico e prático se comparado ao nível universitário ou adultos, afirmam ^{Tang et al. (2020}). Na pesquisa realizada por esses autores, a partir de 77 artigos anteriores a agosto de 2019, apenas 15% estão focadas no Ensino Superior e concluem que ainda há poucas publicações na área de PC, sugerindo a integração de várias ferramentas para melhorar a avaliação da aprendizagem sobre PC.

Cabe esclarecer que o método proposto por ^{Brennan e Resnick (2012}), de avaliação do desempenho do PC, não foi utilizado neste trabalho, porque é dependente da ferramenta Scratch.

Outro ponto a ser considerado, com relação às teorias de aprendizagem relacionadas na literatura já citada, é que somente ^{Lye e Koh (2014}) basearam seu trabalho no construcionismo de Papert, os demais autores não fizeram referências.

A seguir, as teorias de aprendizagem que fundamentaram este trabalho são discorridas.

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Conforme já se vem observando, o desenvolvimento do PC, embora remeta a preocupação desde o século anterior, nos últimos 20 anos está tomando forma, exigindo mudanças de pensamento e atitudes do professor, do aluno, do currículo e dos materiais instrucionais. Para subsidiar o constructo andragógico desta pesquisa, foram consideradas a Teoria de Aprendizagem Significativa (^{Ausubel, 2003}) a Andragogia (^{Knowles et al., 2011}), ambas descritas resumidamente a seguir:

^{Ausubel (2003}) propõe uma teoria cognitivista que se preocupa com os mecanismos internos da mente, cujo principal conceito desta teoria é a aprendizagem significativa. O sujeito aprende quando ancora um novo conhecimento em sua estrutura cognitiva. O fator mais importante na aprendizagem é o conhecimento prévio do aluno. Ausubel resume sua teoria na seguinte frase: “o fator mais importante que influencia a aprendizagem é o que aluno já sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo” (^{Ausubel, 2003}). Esta ancoragem é resultante de uma situação consciente, diferente e idiossincrática de cada aprendiz e é dependente dos seus subsunçores, do nível de desenvolvimento do aprendiz, da sua habilidade intelectual e do modo como é exibido o material instrucional. Importante destacar que a assimilação ausubeliana é um processo ativo do ponto de vista cognitivo que acontece no aprendiz.

A palavra Andragogia é formada a partir dos vocábulos gregos andros (homem) + agein (conduzir) + logos (tratado, ciência) (^{Knowles et al., 2011}). Fazendo referência à ciência da educação de adultos, a Andragogia faz oposição à Pedagogia, proveniente igualmente dos termos gregos paidós (criança) + agein (conduzir) + logos (tratado ou ciência), referindo-se à ciência da educação de crianças. Em 1981, ^{Knowles, Holton e Swamson (2011}) definiu a andragogia “como a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender, em contraste com a pedagogia como a arte e a ciência de ensinar as crianças”. A Andragogia deve ser entendida como a filosofia, a ciência e a técnica da educação de adultos. Estes pesquisadores ainda complementam que os adultos e as crianças aprendem de formas diferentes. A fase adulta traz a maturidade e a independência, ela torna os indivíduos capazes de analisar, criticar, avaliar situações, tomando em conta suas experiências. Nesta fase, o importante é experienciar e vivenciar os momentos para que se tornem significativos, ou seja, o aprender fazendo.

A seguir o constructo andragógico desenvolvido é detalhado.

CONSTRUCTO ANDRAGÓGICO

Quanto às investigações na área de PC, seu entendimento e formas de avaliação ainda são muito recentes. Por isso, a comunidade acadêmica não formou um conceito ou entendimento comum sobre este tema. As pesquisas estão focadas no Ensino Básico, em sua grande maioria (^{Koh et al., 2010}). Por isso, esta proposta se torna importante e inovadora, sob vários aspectos, entre eles o uso da andragogia e o método avaliativo.

5.2 Modelo de Referência para o desenvolvimento do PC - MRPC

Considera-se que as habilidades já citadas sejam as mínimas e necessárias a serem utilizadas para que o indivíduo seja capaz de resolver um problema e testá-lo. Na Figura 1, o modelo de referência para o desenvolvimento do pensamento computacional (MRPC) está representado de forma gráfica.

Fuente: autores (2019)

Figura 1 Modelo MRPC 

Acompanhando a Figura 1, pode-se perceber a existência de uma dependência lógica, sugerida e não obrigatória, para desenvolver o PC. Em outras palavras, a partir de um problema, a primeira habilidade que deve ser mobilizada é a compreensão, pois sem que o sujeito entenda o problema, não será capaz de resolvê-lo. Quanto ao que se entende como problema, este pode ser proposto por alguém ou percebido pelo próprio sujeito. Pois este tipo de pensamento (computacional) não está somente restrito a resolver um problema e também de definir uma situação que exige uma solução.

A partir da compreensão apropriada, a abstração passa a ser uma habilidade que naturalmente será mobilizada. Ou seja, o sujeito, compreendendo sua situação, espera-se que identifique os pontos importantes e descarte os quais não têm utilidade. Após esta organização, o sujeito passa a focar seus esforços em uma solução adequada. Neste ponto, não é importante quais métodos ou técnicas são utilizadas pelo sujeito para encontrar o resultado, ou suas representações. Quando encontra o resultado (Habilidade 3) e este pode ser avaliado ou testado - Habilidade 5 - entende-se que o processo de desenvolvimento do PC aconteceu, porém de uma forma desplugada. Caso o caminho escolhido pelo sujeito seja o de transformar a sua solução em um algoritmo - Habilidade 4, necessita ancorar os conceitos mínimos definidos e descritos, a seguir:

- variável: posição de memória que pode ser identificada através de um nome e armazena um dado, em um determinado instante. Pode assumir vários tipos, dependendo da linguagem de programação (LP) utilizada, e seu valor pode ser alterado durante a programação.

- constante: definida igualmente como uma variável, com a diferença que seu valor não pode ser alterado durante a execução do programa.

- operadores:

1) matemáticos: soma, diferença, divisão, multiplicação, potência, entre outros;

2) lógicos: “e” (and) e “ou” (or);

3) relacionais: maior, menor, maior igual, menor igual, igual, entre outros.

- estrutura condicional: representado pelos comandos IF/THEN/ELSE.

- estruturas de repetição: representado pelos comandos FOR e WHILE.

- passos com sequência lógica baseados em eventos.

Porém, não basta apenas conhecer estes conceitos de programação e sim, também, saber aplicá-los (momento da prática). Como resultado obtém-se um programa. Em outras palavras, significa que a partir da proposta de solução de forma algorítmica, utilizando estes conceitos, é preciso que este algoritmo seja traduzido para uma linguagem de programação (LP), tornando-se então um software.

A partir do programa, ou do algoritmo, deve-se fazer os testes e verificar se o resultado está correto, portanto, a habilidade de Avaliação também é necessária, conforme pode ser visualizado no MRPC.

Ao apresentar a Habilidade 4 e, a partir de instrumentos avaliativos, infere-se para o sujeito o status de ACod, ou seja, está alfabetizado em código (code literacy). Segundo ^{Cordenonzi (2020}, p. 94):

“- Um indivíduo Alfabetizado em Código é aquele capaz de ler, interpretar e escrever um código-fonte e gerar um código executável (programa).

- Um indivíduo Letrado em Código é um ACod extrapolando suas habilidades e competências para codificar em diferentes linguagens (de programação) e novos conceitos.”

Cabe salientar que o reconhecimento do sujeito, neste estado, exige como pré-requisito a alfabetização digital. Porém, há de se considerar que o mesmo não pode ser atribuído com apenas poucas situações.

Em uma primeira situação, considerando que o sujeito/aprendiz nunca teve contato, ou seja, não apresenta nenhum subsunçor para a habilidade 4, e com programação, o processo de ensino e aprendizagem deve ser feito de forma a tornar significativos os conceitos e relacioná-los com a prática, principalmente ao considerar-se a aprendizagem significativa em adultos. Quando o sujeito extrapola estes conhecimentos, ou seja, é capaz de implementar a sua prática em outras linguagens de programação pode ser considerado como letrado em código (LCod).

A partir do entendimento deste modelo, levando-se como base a aprendizagem significativa e a andragogia, foi proposto o curso denominado “Eu Programo 1.0!”, com duração de 20 horas. Para este, foram desenvolvidos materiais instrucionais, organizados em documentos (tutoriais, códigos fonte, entre outros) para serem utilizados nas aulas bem como instrumentos para avaliação. Para a prática deste foi eleito o software App Inventor . A escolha do ambiente de programação foi porque, a partir de uma interface simples e intuitiva, o usuário é capaz de desenvolver seus aplicativos (App) em pouco tempo e com esforços reduzidos de programação. Ou seja, já nos primeiros encontros, o aluno consegue desenvolver um aplicativo simples. Lembrando que o App é um software desenvolvido para dispositivos móveis, logo, a avaliação (Habilidade 5) pode ser executada no próprio dispositivo do aluno.

Os primeiros App desenvolvidos em aula, tem como função formar subsunçores com relação ao uso da ferramenta e, portanto, não utilizaram nenhum conceito sugerido no MRPC, pois foram construídos para que o usuário entenda o funcionamento da ferramenta. Para os demais buscaram-se temas que fossem da realidade do aluno e dos seus interesses, pois conforme ^{Knowles et al}. “os adultos ficam prontos para aprender as coisas que têm de saber e para as quais precisam se tornar capazes de realizar a fim de enfrentar as situações da vida real” (2011, p. 74). Também, na escolha dos temas a serem desenvolvidos, foram avaliados aspectos como motivação do aprendiz, como, por exemplo, melhores oportunidades de empregos, salários mais altos e satisfação pessoal. Em síntese, quanto à escolha dos temas dos aplicativos, o modelo andragógico de Knowles foi um dos principais referenciais, assim fomentando no aprendiz a necessidade do saber. Para cada App proposto, o professor, ao terminar seu encontro, disponibiliza uma possível solução para o problema. Quando o aluno termina o seu App, o envia para o professor, o qual faz a correção e retorna um feedback, porque “sabemos que a andragogia deve ser mais personalizada para se adequar à singularidade entre os adultos”(^{Knowles et al., 2011}, p. 146), assim o foco da aprendizagem está no aluno e cabe ao professor/tutor acompanhar este processo.

Os documentos construídos foram:

- Plano de aula: protocolo que contém todas as informações sobre o curso, tais como objetivo, tema, atividade práticas e materiais utilizados;

- Guia de aula: cada App tem o seu guia de construção, que serve para orientar o aluno adulto e autodirigido a construir seu aplicativo com ou sua orientação do professor.

- Contrato de Aprendizagem: Este documento serve para organizar e orientar sobre os objetivos do processo de ensino e aprendizagem, para todos os envolvidos neste, fomentando a autonomia do aprendiz (^{Knowles et al., 2011}).

- Testes: forma desenvolvidos pré-testes, testes intermediários e pós-testes. Os dois primeiros foram baseados no Bebras. O último teste foi projetado para avaliar todas as habilidades definidas no MRPC. Para cada questão proposta, foram assinaladas as habilidades correspondentes que estavam sendo avaliadas.

Instrumentos de Avaliação

Para iniciar a abordagem sobre a avaliação, retoma-se o objetivo deste trabalho que é de compreender e analisar o desenvolvimento do PC nos sujeitos adultos.

Há a recomendação de que muitos projetos sejam desenvolvidos ao longo do processo, a fim de oportunizar ao professor o entendimento do pensamento de cada aluno, além de serem programados vários pontos de verificação da aprendizagem durante os encontros, conforme sugerem ^{Brennan e Resnick (2012}). O uso de procedimentos diversos para obter os dados é imprescindível para aumentar a qualidade dos resultados encontrados (^{Gil, 2002}).

Como avaliar não é um processo simples, propõem-se vários instrumentos, os quais estão agrupados em dois conjuntos: instrumentos objetivos e subjetivos, conforme podem ser visualizados de forma gráfica na Figura 2.

Fonte: autores (2019)

Figura 2 Tipos de Instrumentos Avaliativos 

Os (instrumentos) objetivos estão compostos por testes (pré, pós e intermediários) e pelo produto final, com seus respectivos indicadores. Os instrumentos subjetivos são: observação, comunidade de prática (CoP) e aplicativos desenvolvidos durante o curso. Esta divisão serve para o entendimento da proposta avaliativa, de forma estática. Já na Figura 3¡Error! No se encuentra el origen de la referencia., o processo de avaliação, através de um fluxograma, é mostrado.

Figura 3 Processo de avaliação para o MRPC 

Após todos os testes realizados e o produto final (App) entregue e devidamente avaliado, faz-se o somatório das questões dos testes e o resultado deverá atingir o valor mínimo de 60% de acertos. Este valor também deve ser observado para os indicadores do produto final. Com estes valores conhecidos, pode-se sugerir que o indivíduo está ACod. Já para os subjetivos, o professor deverá avaliar de forma individual cada aluno e, então, poderá determinar se o aluno desenvolveu todas habilidades propostas no MRPC, juntamente com as observações realizadas durante todo o curso e na CoP. Assim sendo, o professor poderá sugerir que o aluno desenvolveu o PC, porém de forma desplugada, ou seja, a habilidade 4 não foi desenvolvida. A seguir, será mostrado o detalhamento das avaliações.

Avaliação Objetiva

São propostos o pré-teste, um teste intermediário e o último chamado de pós-teste. As questões que compõe os dois primeiros testes foram retiradas do Bebras e, portanto, já validadas. Todas as questões dos testes possuem a alternativa “não entendi a questão”, tendo como fim avaliar a Habilidade de compreensão do sujeito. Sendo assim, evitando de errar a questão por falta de entendimento marcando uma resposta aleatória.

Para cada questão já fica registrado a qual(is) habilidade(s) ela está atrelada. Por exemplo, observe a Figura 4.

Fonte: autores (2019)

Figura 4 Exemplo da questão 2 do pré-teste 

Na figura anterior, pode-se perceber que as questões são apresentadas em dois idiomas, o país que desenvolveu a questão e quais as habilidades envolvidas. Nos testes, as alternativas são de múltipla escolha, por isso são considerados como instrumento objetivo.

Sobre a avaliação do produto, denomina-se de Produto Final a definição e construção de um App. O tema é definido conjuntamente de acordo com os interesses e necessidades do grupo. Para avaliar o resultado do App proposto no curso, buscou-se a norma ISO/IEC 25010:2011 (System and Software Quality Models) que apresenta características e subcaracterísticas de qualidade de produto de software. Portanto, os critérios de qualidade foram cuidadosamente selecionados, depois as questões (indicador) da presença ou não da subcaracterística avaliada foram descritos, no próximo passo um template para avaliação que poderá ser utilizado pelo tutor foi desenhado (Figura 5), bem como a escala da presença.

A conclusão desta avaliação, o professor deverá contar a presença dos indicadores, em um total de 10. Pelo menos 6 deverão estar presentes (60%), sendo obrigatórios todos os da característica Funcionalidade. Terminado este processo, ambas avaliações objetivas deverão ter atingido 60% para que o aluno seja considerado ACod.

A seguir, apresentam-se os indicadores e o modo de avaliar de forma subjetiva.

Fonte: Adaptado pelos autores com base na ISO/IEC 25040.

Figura 5 Avaliação do Produto Final 

Avaliação Subjetiva

São propostas três formas de avaliar o processo de desenvolvimento do PC, de maneira subjetiva, as quais são: a observação direta, o acompanhamento dos aplicativos desenvolvidos durante o curso e interação do aluno na CoP (Comunidade de Prática).

A observação direta é uma evidência que deve ser realizada pelo professor durante o transcorrer de suas aulas, ou seja, observar seus alunos, em tempo real e tratar de refletir e julgar o posicionamento do aluno de acordo com o contexto e o conteúdo sendo trabalhado. Sugere-se que o professor faça um diário de bordo com suas anotações, oriundas de sua observação e reflexão.

No decorrer das aulas, o aluno deve ser observado e, quando um aplicativo for finalizado, ou mesmo no final de cada encontro, o professor solicita que o respectivo App seja disponibilizado, tanto para ele, quanto para o grupo de colegas. A partir do código-fonte, o professor poderá acompanhar a produção do aluno com relação ao software desenvolvido, verificar a completude, se houve erros, entre outros. Por conseguinte, deve fornecer um feedback adequado, pois, indubitavelmente, ao analisar o código fonte, pode-se perceber a presença (ou não) das habilidades referentes aquele App. Acredita-se que desta forma, o professor se torna capaz de traçar o perfil de conhecimento do seu aluno, de forma individualizada.

Ainda no viés da subjetividade, agregando a observação e a análise de desenvolvimento de cada aluno, cabe ao professor incentivar o uso da CoP, a fim de que o grupo compartilhe suas experiências (como já visto no acompanhamento dos App), suas dúvidas, seus acertos etc. A partir das interações dos alunos, encarrega-se o professor da observação destas comunicações para compor o perfil do aluno com relação ao desenvolvimento do seu PC, através das habilidades sugeridas no MRPC. Por exemplo, se um aluno apresenta na CoP uma dúvida e algum colega responde, então o professor já terá dados sobre as habilidades dos dois membros interagentes.

Ao considerar o sujeito como centro da aprendizagem, argumenta-se que o PC deve estar incorporado em todo o processo de ensinar, nos quais os professores devem propor casos para serem resolvidos baseados nas ideias de PC. Além disso, afirma que os alunos podem gradualmente entender o pensamento abstrato e o raciocínio lógico através de treinamento do pensamento e aplicação de métodos de PC na prática, pois o conhecimento do indivíduo está na habilidade de resolver problemas reais. Com isso, justifica-se a quantidade de atividades práticas sugeridas nesta pesquisa.

De um lado, ancorado em ^{Ausubel (2003}) e ^{Knowles, Holton e Swamson (2011}) e, de outro lado, no entendimento e avaliação de PC, propôs-se este constructo andragógico, que trata tanto de desenvolvimento de habilidades para resolver problemas na forma de programas ou não, quanto para avaliar este processo. O resultado deverá mostrar indícios das habilidades propostas, com a finalidade de afirmar que o sujeito tornou-se um ACod, ou desenvolveu as habilidades exceto a de programação (PCD - pensador computacional desplugado).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ideia de resolução de problemas, algoritmos e programação pode ser remetida aos trabalhos de Papert, nos anos de 1980. Este autor definiu a linguagem LOGO, na qual as crianças programavam através do movimento de uma tartaruga, inspirado na teoria construtivista de Piaget. Mais tarde, Wing retoma esta proposta descrevendo-a como PC, porém de uma forma mais ampla, sem mencionar idade ou faixas etárias. De tal forma que muitas são as discussões e propostas acerca desta temática, não havendo, todavia, consenso da comunidade acadêmica sobre PC e como avaliá-lo.

Aliado a isto, há poucas publicações sobre este tema envolvendo adultos, se comparados às que tratam de crianças e adolescentes na educação básica. Portanto, de um lado, ancorado em Ausubel e Knowles e, de outro lado, no entendimento e avaliação de PC, a contribuição inédita e inovadora deste trabalho foi propor os constructos pedagógicos, que tratam tanto de desenvolvimento de habilidades para resolver problemas na forma de programas, ou não, quanto para avaliar este processo. Para atender ao objetivo deste trabalho foram propostos: um modelo de referência - MRPC, um curso para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem dos sujeitos sobre PC e uma metodologia de avaliação. Dessa forma, estas proposições, tanto de ensino, quanto de aprendizagem que, aliadas, definem o sujeito ACod e avaliam o seu processo de construção de conhecimento sobre PC.

O MRPC lista habilidades básicas que o sujeito deverá desenvolver para pensar computacionalmente, além de propor a habilidade de Compreensão - inédita com referência aos autores pesquisados. Com respeito à Habilidade (resolução algorítmica), no framework proposto por ^{Brennan e Resnick (2012}), os autores sugerem conceitos e práticas a serem desenvolvidos, porém muitos conceitos estão definidos e a prática para este modelo utiliza o Scratch. Por isso, a seleção de conceitos básicos é mais uma importante contribuição desta pesquisa.

Como resultado, apresenta indícios das habilidades propostas, com a finalidade de afirmar que o sujeito tornou-se um ACod, ou desenvolveu as habilidades exceto a de programação (desplugado) ou ainda nenhuma das anteriores. Certamente cabe justificar que o processo proposto considera as recomendações da avaliação andragógica, a qual deve ser ininterrupta, diagnóstica e as falhas, tão logo se detectem, sejam rapidamente corrigidas.

Logo, desenvolver a habilidade de programação, atualmente se torna importante, segundo Ben Pring et al., da Cognizant (empresa especializada em tecnologia) , pois de cada 13 novas profissões que irão surgir, 10 exigirão conhecimento de linguagens de programação. Por isso, acredita-se que os currículos do Ensino superior deverão incorporar a disciplina de PC, podendo tomar como referência as propostas realizadas neste trabalho.

Uma importante contribuição está no método de avaliação, o qual entrelaça duas formas de avaliação, sendo estas complementares. Permite ao avaliador/tutor perceber nuances do processo de ensino e aprendizagem. Como por exemplo, a interação na comunidade de prática e sua participação durante as aulas. Também permite ao tutor o acompanhamento contínuo do processo de entendimento e programação dos App desenvolvidos.

Retomando o já exposto, dois estudos de casos validaram este constructo e está em andamento um novo estudo (2021) e outros planejados até julho do próximo ano.

E para finalizar: a educação de adultos pode e talvez deva ser um continuum educativo, coextensivo à vida e ampliado às dimensões de uma sociedade que se modifica constantemente. No Relatório da ONU The Age of Digital Interdependence (^{ONU, 2019}), está discorrido sobre como será o gerenciamento das oportunidades e os riscos de uma rápida mudança tecnológica que impactará profundamente no futuro das pessoas e no futuro do planeta. E na junção desses dois temas, aliados com a situação das pessoas, especificamente no ano de 2020, atípico, pandêmico, essas questões se tornam realidade em um curtíssimo espaço de tempo. É preciso urgentemente buscar soluções.

Agradecimentos ao IFSUL pelo auxílio financeiro investido nesta pesquisa.