ARTÍCULOS ORIGINALES

Transformación de Cursos Presenciales en Virtuales

La enseñanza de la Música en la virtualidad: reflexiones en torno a la producción de materiales educativos   

The teaching of Music in virtuality: reflections on the production of educational materials    

Karina Daniec¹, Claudia Torres¹

¹ Escuela Graduada Joaquín V. Gonzalez UNLP. La Plata, Argentina

kdaniec@graduada.unlp.edu.ar; ctorres@graduada.unlp.edu.ar

Recibido: 28/12/2020 | Aceptado: 18/01/2021

Cita sugerida: K. Daniec and C. Torres, “La enseñanza de la Música en la virtualidad: reflexiones en torno a la producción de materiales educativos,” Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, no. 28, pp. 258-265, 2021, doi: 10.24215/18509959.28.e32

 

Resumen

Las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) forman parte y acompañan las prácticas de enseñanza de la música desde hace ya varios años. El uso de recursos musicales en formato digital, materiales audiovisuales y de programas o aplicaciones digitales de manipulación y edición sonora son recursos de uso frecuente en la enseñanza de la música en presencialidad. Por otro lado, debemos considerar que los destinatarios de nuestra propuesta, niñas y niños de entre 6 y 12 años, son definidos en cuanto a su relación con la tecnología como nativos digitales por tener en su mayoría un contacto cotidiano con ellas desde temprana edad. En el presente trabajo se describe el desarrollo de las TAC en el contexto de la virtualidad a partir de la descripción del proceso de adecuación de las propuestas didácticas de la enseñanza de la música en el nivel primario de la escolaridad obligatoria en el contexto de la pandemia. Dicha descripción se focalizará en los materiales musicales y audiovisuales producidos de manera colectiva por el equipo de profesoras y profesores, y en el grado de interacción que sus destinatarios pudieron generar con él, colaborando en la construcción del conocimiento musical. La experiencia está situada en la escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP.

Palabras clave: Enseñanza de la música; Producción de materiales didácticos; Materiales audiovisuales; Audio digital; Accesibilidad; Concertación musical.

Abstract

Learning and Knowledge Technologies (LKT) have been part of and accompany music teaching practices for several years now. The use of musical resources in digital format, audiovisual materials, and digital programs or applications for manipulation and sound editing are resources frequently used in the teaching of music in person. On the other hand, we must consider that the recipients of our proposal, girls and boys, between 6 and 12 years old are defined in terms of their relationship with technology as digital natives because they mostly have daily contact with them from an early age. This paper describes the development of TACs in the context of virtuality based on the description of the process of adapting the didactic proposals for teaching music at the primary level of compulsory schooling in the context of the pandemic.  This description will focus on the musical and audiovisual materials produced collectively by the team of teachers and professors, and on the degree of interaction that its recipients could generate with it, collaborating in the construction of musical knowledge. The experience is located at the Joaquín V González Graduate School of UNLP.

Keywords: Music teaching; Production of teaching materials; Audiovisual materials; Digital audio; Accessibility; Musical concertation.

 

1. Introducción

El nuevo contexto al que nos expuso la pandemia nos condujo a un camino en el que la virtualidad se tornó imprescindible para mantener la continuidad de la enseñanza, obligándonos a modificar nuestras prácticas educativas en numerosos aspectos. Estas adecuaciones que cada área de conocimiento tuvo que realizar para llevar adelante prácticas constructivas y significativas se vinculan directamente con los rasgos y modos de funcionar propios de cada disciplina, pero además, con las características de cada nivel educativo, ya que no es lo mismo pensar una virtualidad para estudiantes universitarios que pensarla para niñas y niños de la escuela primaria. Particularmente nos preocupó que estas prácticas pudieran sostenerse en la concepción de la música como un campo de conocimiento específico con particularidades que le son propias, manteniendo su estrecha vinculación con los procesos interpretativos, entendiendo a éstos en íntima relación con la producción [1].

En este sentido, las experiencias sobre la enseñanza de la música en contexto exclusivo  de virtualidad con niñas y niños en edad escolar son escasas, ya que el encuentro en un espacio y un tiempo determinado se han considerado imprescindibles para abordar la práctica musical en la infancia. Al respecto y a pesar de la valoración positiva y de los aportes significativos a la formación musical de niñas y  niños que describiremos en el presente trabajo, consideramos que aún sigue siendo necesario el encuentro en tiempos y espacios comunes que posibilita la escuela,  difícilmente reemplazables por la virtualidad.

En el caso particular de la enseñanza de la Música en el Nivel Primario, el principal escollo con el que nos encontramos los docentes de música a la hora de re-pensar nuestras clases en la virtualidad es el modo de abordar la concertación musical grupal¹ ó práctica musical grupal donde el principal problema técnico a resolver es la sincronía necesaria para la concertación musical grupal. Generar la posibilidad de hacer música con otras y otros en tiempo real es un problema que no tiene manera de ser resuelta sin condiciones óptimas de conectividad. Imposibilitados de garantizar estas condiciones pensamos cómo reemplazar esta instancia con nuevas estrategias en las cuales el uso de los recursos tecnológicos fue decisivo.

En esta situación es que cobra especial relevancia la producción de materiales musicales  específicos que permitan acercar a las niñas y niños a algunas de las cuestiones que se abordan en la producción musical grupal en la presencialidad dando lugar a la construcción de herramientas interpretativas y de ejecución musical grupal a partir de la interacción directa con los materiales musicales e indirecta con sus pares. De este modo, las características de los materiales educativos generados potenciarán  su función de mediadores del aprendizaje.

Cabe aclarar que la Escuela Graduada Joaquín V. González de la UNLP, institución en la que se sitúa la experiencia, incluye en su propuesta curricular obligatoria clases de música para todas las niñas y niños desde la sala de 3 años del nivel inicial  hasta el 6to año de la educación primaria. En este sentido, consideramos que los saberes previos que niñas y niños  han ido construyendo durante el transcurso de su escolaridad tienen un alto grado de incidencia en la comprensión de los materiales musicales educativos y en sus posibilidades de interaccionar con ellos.

2. Las viejas TIC y las nuevas TAC: breve caracterización de sus aportes en el ámbito de la enseñanza de la música

Hemos mencionado que las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) forman parte y acompañan las prácticas de enseñanza de la música en la escolaridad desde hace  ya varios años. Pero ¿A qué tecnologías nos referimos? ¿En qué recursos tecnológicos estamos pensando cuando hablamos de estas nuevas tecnologías? Vamos a referirnos a una de las herramientas imprescindibles para la música: sus modos de reproducción. Los formatos de reproducción de  música han ido modificándose, desde el vinilo hasta el actual formato digital, pasando por el cassette y el CD. Es así que el mp3 (archivo comprimido estandarizado) se instala como el nuevo formato-tipo, el soporte -en tanto dispositivo que almacena y reproduce música, y que permite acceder a una canción o la visualiza a través de una imagen o videoclip- que se convirtió en protagonista[2]. El hecho de que todos estos formatos hasta llegar al digital estén contenidos en un soporte físico no es un dato menor a la hora de pensar la enseñanza de la música en la virtualidad. La accesibilidad, unida al modo de distribución y almacenamiento que brinda el formato digital produjo cambios en los consumos musicales en las infancias, no sólo a través del lenguaje sonoro sino también del audiovisual, generando la necesidad de un cambio en el modo de pensar la enseñanza de la música. Esto nos llevó a incorporar lo visual en la producción de los materiales didácticos para la enseñanza de la música.

No abordaremos en este escrito las características técnicas y sonoras de cada uno de los formatos de reproducción sonora mencionados, sino que realizaremos una descripción de las posibilidades que ofrece el formato digital en tanto modo de reproducción musical en el ámbito de su enseñanza. Entonces nos preguntamos ¿qué nuevos conocimientos nos permite desarrollar el formato de audio digital? ¿qué tiene de diferente en términos de aprendizaje musical la utilización de uno u otro formato? Uno de los mayores aportes que encontramos en el uso del formato  digital de la música es que nos permite, a través de la utilización de cualquier software de edición de sonido,  visualizar el devenir sonoro  en una pantalla de computadora concretizando así su apariencia abstracta y evidenciando su materialidad. Es esta comprensión de la materialidad del sonido a partir de su visualización y de las posibilidades de manipulación que facilita el formato digital, la que  habilita nuevos modos de comprender la  música generando de este modo conocimientos musicales de otro orden, que no habrían sido posibles de desarrollar en anteriores condiciones tecnológicas. Cabe señalar que nada de esto es azaroso, ya que la incorporación de estos recursos tecnológicos responden a los nuevos modos de producción de la música. “Y sí se ha modificado la forma de componer música, también cambió la manera de acceder a ella, de transportarla, distribuirla y consumirla” [2]. De este modo, los viejos formatos “tangibles” de reproducción musical se transforman en formatos  que no sólo reproducen sino que permiten “ver” el sonido, comprender su materialidad, manipularlo y pensar nuevos modos de organización.  Diversos proyectos dan cuenta del recorrido que el área de música en la Escuela Graduada ha realizado en torno al uso de la tecnología como herramienta para la enseñanza de la música [3].

Sumada a estas posibilidades, nos encontramos con la grabación digital tanto de audio como de video y lo identificamos como otro de los aportes importantes en relación al vínculo de las infancias con las tecnologías, por lo cual entendemos que es necesaria su inclusión a la hora de pensar estrategias de enseñanza de la música. En este caso, diversos dispositivos que en la actualidad son relativamente accesibles a las niñas y niños como los celulares o tablets proporcionan herramientas tanto para reproducir como para grabar y se transformaron en el medio más directo y eficaz que las niñas y niños tuvieron para comunicar sus ideas musicales y compartir las interacciones que generaron con los materiales musicales propuestos. En este sentido, nos parece importante mencionar el papel del estado, en articulación con la escuela, quien se encargó de relevar las necesidades de las familias en relación a si contaban o no con  dispositivos para que los niños y niñas hagan las tareas en casa,  entregando en calidad de préstamo tablets a aquellos que no disponían de ningún dispositivo, a través del Programa “Tu PC para estudiar” de la UNLP. No obstante ello,  evidenciamos una diversidad de situaciones en torno al acceso a los conocimientos vinculados al manejo de estos dispositivos. En este sentido, se observó que algunas familias pudieron acompañar a sus hijas e hijos y otras, que no tenían los conocimientos  para hacerlo, se vieron imposibilitadas de acompañar sus trayectorias escolares. El acceso no sólo tiene que ver con la disponibilidad del dispositivo sino con los conocimientos necesarios para darles uso. Las desigualdades en torno a la accesibilidad de los recursos digitales constituyen un tema que merece especial atención, no sólo por parte de la comunidad educativa sino como política de estado. Sobre este punto puede consultarse el informe de UNICEF [4].

3. La concertación musical

A continuación fundamentaremos por qué entendimos necesaria la búsqueda de nuevas estrategias que en la virtualidad pudieran reemplazar en cierto modo a aquellas a partir de las cuales las niñas y niños  construyen  los saberes musicales en la instancia de la concertación.

¿qué implica la concertación grupal en la producción del conocimiento musical? ¿por qué entendemos que es imprescindible encontrar un modo de abordar la práctica musical en el contexto de la enseñanza de la música aún  en pandemia?

El posicionamiento teórico del área de música en la escuela graduada se sustenta en la concepción del conocimiento musical como un entramado complejo que incluye saberes musicales vinculados a la audición ó la percepción musical, a la producción musical incluyendo en ella la composición, la representación, la improvisación, la ejecución musical instrumental y la concertación musical grupal y por último la reflexión en y sobre la acción [5]. Las niñas y los niños aprenden música cuando escuchan, cuando tocan algún instrumento, cuando cantan, pero sobre todo aprenden música cuando tienen la posibilidad de escuchar y reflexionar sobre la música que están produciendo  ellos mismos o sus pares. Es decir, que resulta imprescindible para la construcción de un conocimiento musical integral y complejo, que en ese proceso puedan ponerse en juego la percepción, la producción y la reflexión en interacción dialógica. Es necesario que niñas y niños puedan en un mismo acto producir, escuchar y reflexionar en torno a esas producciones musicales propias y/ó de sus pares. Teniendo en cuenta este marco teórico, resulta  imprescindible dar respuesta a la problemática de la producción musical y específicamente de la concertación musical grupal.

En búsqueda de dar respuesta a los interrogantes formulados al inicio de la sección, describiremos las cuestiones específicas que se abordan en la concertación musical grupal. Es decir, ¿Qué acciones y reflexiones se ponen en juego en  la concertación musical? ¿Qué saberes musicales construyen las niñas y niños en la instancia de concertación?.

En la concertación musical se involucran los tres modos de conocimiento musical descritos anteriormente. Las niñas y los niños al “concertar” tocan juntos, a la vez que escuchan la resultante sonora generada y reflexionan en torno a ella. Esto sucede en todo el devenir musical: escuchan la producción en la que están participando o por participar, reflexionan sobre lo que escuchan y además tocan, ejecutan algún instrumento o cantan, inventan una melodía o improvisan un ritmo. Es decir: definen los saberes musicales que se construyen poniendo en diálogo no sólo la producción y la percepción, sino también la reflexión en la acción.

En la concertación musical grupal las niñas y los niños necesitan: 

- mantener una escucha atenta y global atendiendo a los cambios o permanencias que se perciben en el transcurrir de la música.

- esperar, mientras escuchan, e identificar y respetar el momento de su intervención.

- tocar en los momentos pautados para la intervención. Aquello que toquen puede ser por ejemplo la reproducción de un ritmo que escuchen o bien la invención de un ritmo a partir de la improvisación.

- concertar atendiendo a la sonoridad total en torno al rol que cumplen en esa concertación: por ejemplo, al ajuste puntual acorde  al tempo de la música, la sincronización en la superposición de ritmos y/o melodías y en entradas y cierres de frases o secciones.     

Todos los aspectos mencionados anteriormente  fueron considerados por el equipo docente al momento de producir los materiales educativos.                          

4. La producción de materiales musicales específicos para el desarrollo de Propuestas Pedagógicas

Definiremos como materiales didácticos a los productos diseñados para ayudar en los procesos de aprendizaje. Tomaremos algunos de los criterios de funcionalidad que define Moreno Herrero [6] en vista de su uso didáctico, quien postula que éstos deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para el aprendizaje; no deben sustituir al docente en la tarea de enseñar ni a las/os alumnas/os en su tarea de aprender, y desde una perspectiva crítica se deben ir construyendo entre todas las personas implicadas en el proceso de aprendizaje.

A continuación se describirán algunos materiales producidos en el marco de las situaciones didácticas para las que fueron pensados teniendo todos ellos la finalidad de abordar  contenidos musicales  en diferentes niveles de la escolaridad primaria constituyendo verdaderos materiales educativos [7].

Si bien estos materiales fueron entregados a las niñas y niños a través de los Cuadernillos de Actividades publicados periódicamente en la página de la Escuela en el marco del Plan de Continuidad Pedagógica, para su abordaje cada docente propuso con su grupo de alumnas y alumnos modalidades de intercambio que fueron desde los encuentros virtuales a través de plataformas de video encuentros, comunicación vía mail ó a través de grupos de whatsapp. En este sentido, destacamos la relevancia que tiene en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, el intercambio que cada docente pueda generar con su grupo de alumnas y alumnos, propiciando la interacción entre pares y de este modo la construcción colectiva del conocimiento. Esto será el resultado tanto de la intervención docente y de los diálogos posibles que se generen en ese intercambio, como también lo serán las características propias del material. Al respecto, tomamos algunos aportes de la pedagoga Inés Dussel quien plantea, entre otras reflexiones, que resulta necesario en este nuevo contexto encontrar el modo de generar estos diálogos, de recrear algo de lo común y algo de lo singular pensando a la escuela en una combinación de medios y soportes que generen espacios de encuentro entre los chicos [8].

4.1. Concertación musical sobre la base de un arreglo                                  

Esta propuesta, pensada para el  1er año de Educación Primaria, busca generar una situación  didáctica que promueva el abordaje de:

- la percepción del transcurrir temporal a partir de la identificación de los cambios que se presentan en la canción.

- la ejecución instrumental y el canto respetando entradas y cierres a partir de la organización formal de la canción.

- una escucha atenta de las partes, percibiendo aquellas en las que hay que tocar, en las que hay que esperar mientras se escucha (partes instrumentales) y en las que hay que cantar.

Cabe destacar que lo que se prioriza en esta propuesta, no es qué ritmo tocan sino el momento de la canción en que lo hacen.

Este material tiene la intención de que  las niñas y niños puedan interaccionar  con él y por su intermedio  “hacer música con sus profes”. Para ello, los profesores eligieron la canción “Bate con la cucharita” compuesta por Ruth Hillar del grupo Canticuénticos sobre la base del ritmo de cumbia y generaron un arreglo musical de la canción en formato audiovisual [9]. Dicha canción, había sido abordada anteriormente y en ese abordaje  las/os niñas/os identificaron y cantaron los estribillos y colorearon la letra de las estrofas según los vegetales que se mencionan en la letra. Es por ello que las/os profesoras/es tomaron ese recurso del color como ayuda visual para diferenciar las partes cantadas, de inicio a final. Allí se visualiza cada estrofa acompañada de un círculo del color correspondiente al vegetal que se  menciona y en el estribillo, una pantalla de muchos colores.                                         

Este material audiovisual generado, junto al planteo de una consigna clara y acotada, busca generar situaciones que propicien la participación activa de niñas y niños tocando o cantando en un momento específico del devenir musical.

La consigna plantea cantar en los estribillos y tocar en las estrofas. Para llevarla a cabo, las/os niñas/os tienen la posibilidad de identificar las estrofas por su melodía, ayudados por el refuerzo visual del color. Es decir que, si en las escuchas anteriores no lograron seguridad en esta identificación, probablemente este material audiovisual los ayude a reconocerlas para tocar sólo en esas partes.

Esta propuesta tuvo un impacto altamente positivo ya que efectivamente logró que las niñas y niños se animaran a tocar, cantar, grabar ó filmarse haciéndolo y enviarnos sus producciones en las que pudimos visualizar un ajuste en las entradas y cierres muy claro, dejando en evidencia la comprensión del contenido abordado.

4.2. Composición de un Rap a partir de un soporte sonoro

Esta propuesta, pensada para el 4to año de Educación Primaria, busca generar una situación  didáctica que promueva el abordaje de:

- la comprensión  del transcurrir temporal de la música a partir de la percepción de los cambios.

- la identificación de los cambios de tempo o velocidad.

- la ejecución vocal ajustada a los cambios de tempo. 

- la improvisación vocal y la composición.

Como actividades previas a la implementación del material, se escucharon varias producciones musicales con tempos diferentes y algunas en las que se presentaban cambios de tempo, a veces repentinos y a veces paulatinos.  Se sugirió caminar mientras escucharan la canción, para percibir los tempos y sus cambios. Además, realizaron búsquedas entre las músicas que escuchan en sus casas identificando el tempo y seleccionado algunas en las que se produjeran cambios en su devenir. Se conversó y reflexionó grupalmente respecto a la relación entre el tempo de la música y la velocidad del movimiento al caminar, que la música no siempre transcurre en un mismo tempo y que muchas veces estos cambios tienen una intencionalidad comunicativa.

Con el propósito de que las niñas y niños pudieran hacer música interaccionando de manera directa con un material musical, los profesores compusieron una base de rap que presenta cambios de tempo en su devenir musical. En la base aparecen algunas “señales sonoras” que son sonidos que disrumpen en el discurso y tienen la intención de ayudar a percibir los cambios [10].

En la propuesta de cuadernillo, como primer acercamiento al material, se les dió una serie de rimas escritas para que lean y prueben decirlas a un tempo regular a modo de rap hasta lograr fluidez. Luego que exploren decirlas cambiando el tempo. Y finalmente, que la superpongan a la base, ajustando su dicción a los cambios de tempo presentes en ella, realizar una grabaciòn y enviar sus producciones. Como cierre de esta actividad se conversó sobre el modo de acentuación de las palabras, el ritmo resultante  y su relación con la organización temporal de la música. Además se reflexionó sobre la interacción que cada una/o pudo lograr con el material y la dificultad para ajustar la concertación a los cambios de tempo generados en la misma.

Para la siguiente actividad de producción se les pidió que compongan una nueva letra acerca de un tema que fuera de su interés para que pueda ser  rapeada sobre la misma base sonora. A partir de la experiencia de haber rapeado las rimas dadas y haber generado algunas herramientas de interpretación y comprendido la lógica organizativa de la métrica del texto y la música, las niñas y niños pudieron llevar adelante la actividad compositiva con un grado de autonomía importante.

4.3. Edición digital del sonido

La siguiente fue la primera propuesta planteada en el contexto de virtualidad a niñas y niños de 6to año.

Previendo la posibilidad de la continuidad de esa situación, la profesora y el profesor consideraron necesario que las y los estudiantes tuvieran acceso y conocimiento del manejo de un programa de edición del sonido, que les permitiera de alguna manera, hacer música con otras/os.

Se pensó en un programa de software libre: Audacity. Sin embargo, al no brindar las mismas posibilidades en todos los dispositivos, se les facilitó también tutoriales de otro editor disponible para celulares y tablets.

Junto al propósito fundamental de la propuesta, se retoman saberes previos como la organización formal de la música, proponiéndoles acciones de edición sobre una canción ya trabajada para que el producto final tuviera sólo las siguientes partes: introducción, estribillo y final. Para dicha selección, se los orienta a atender a la visualización de las ondas sonoras, brindándoles las herramientas: “cortar”, “copiar”, “pegar”, “grabar” y “guardar” o “exportar audio”. En primera instancia estas orientaciones hacia el programa, se entregaron como tutoriales escritos en el cuadernillo,  realizándose luego tutoriales videados que acercaban más aún a las/os estudiantes con el material.

Quienes pudieron tener acceso a estos programas,  se apropiaron de las herramientas del mismo y continuaron utilizándolo en las siguientes producciones propuestas en el área, pidiendo incluso, ayuda para ampliar sus conocimientos en el manejo del mismo, llegando por ejemplo a agregar pistas de grabaciones de compañeras o compañeros.

Sin embargo el manejo de este recurso, quedó a merced de las posibilidades de conectividad, del  espacio disponible en cada dispositivo para la descarga del software y de las posibilidades de acompañamiento por parte de las familias.

Evaluando los resultados de su implementación,  entendemos que tanto la propuesta como el recurso tienen mucha potencialidad. Sin embargo, también hemos advertido que sólo un pequeño porcentaje de nuestras/os alumnas/os han podido apropiarse de las herramientas del programa, lo cual nos lleva a hacernos preguntas sobre su implementación. ¿Fallaron los dispositivos diseñados para explicar las funciones del programa? ¿no fueron suficientes los saberes previamente construidos en relación al uso de este tipo de software? ¿fueron las propias condiciones de aislamiento las que obturaron este proceso? ¿será que esta propuesta puso en evidencia ciertas desigualdades en torno al vínculo de niñas y niños con el mundo digital? Estos son algunos de los interrogantes sobre los que seguimos pensando en pos de mejorar nuestras prácticas educativas en una escuela pos-pandemia que por supuesto no será la misma.

4.4. Autocorrección: la verificación  del análisis a partir de un audiovisual.

Con el correr del tiempo en la enseñanza virtual y tomando como aporte los procesos de construcción del conocimiento particulares de las/os estudiantes, entendimos que era necesario producir materiales que les permitieran corroborar o bien problematizar sus análisis.

Es el caso del material que describiremos a continuación, en base a una propuesta destinada a estudiantes de 6to año [11]. Considerando que la idea, o el diseño de este material podría ser utilizado para cualquier análisis, no definiremos el contenido particular para el que fue implementado.

Luego de resolver una guía de análisis donde las y las alumnas y alumnos debían explicitar, a partir de la escucha de un candombe, los roles de figura principal y complementaria que se presentaban en el mismo, se les brindó un audiovisual, con la misma versión del candombe, donde se marcaba con imágenes sobre el devenir musical, la aparición de los elementos pedidos en el análisis. El propósito del material no era el de anticipar o dar respuesta en el mismo momento de la actividad propuesta, sino abrir nuevos espacios de reflexión posteriores. Por ello el material aludido se presentó al final de la guía de análisis, de tal modo que las alumnas y alumnos  puedan compararlos y volver a reflexionar en torno a ello.

Esto facilitó la comprensión del contenido, problematizando sus respuestas. Luego de esta instancia y tomando como base sus análisis y reflexiones a través del material de verificación o auto-corrección, se generaron debates en un encuentro virtual sincrónico, donde se fueron exponiendo y argumentando todas las miradas del análisis.

4.5. La composición del arreglo como proceso de síntesis

Para finalizar, describiremos una propuesta cuyo propósito fue generar un espacio de producción donde las y los estudiantes  de 6to año realicen un proceso de síntesis, poniendo en juego saberes previos construidos durante el transcurso de su escolaridad: 

- La organización formal de la música en el tiempo: partes iguales diferentes y variadas, las partes en una canción: introducción, estrofas, interludios, estribillos, final. La composiciòn interna de frases: antecedentes y consecuentes iguales, diferentes y variados.

- La organización de la música en el espacio: Figura sola, figura con acompañamiento, relaciones de complementariedad y subordinación entre configuraciones.

- Superposición, alternancia y ostinatos como procedimientos compositivos.

- El ajuste puntual en la concertación, en entradas y cierres.

Este material creado a partir del “Candombe de mucho palo”, que las y los estudiantes desconocían, ofrece la posibilidad de concertar y producir arreglos originales, al tener las siguientes características: omisión del canto en los consecuentes de las estrofas, dejando esos tiempos con acompañamiento instrumental, para que las y los estudiantes puedan improvisar sus propios consecuentes. Por otro lado, los rasgos de material, posibilitan la composición de  figuras complementarias ó “figura sola”, como así también la composición de ostinatos que configuren el plano del acompañamiento [12].

A partir de este material se les propone a las y los estudiantes componer un arreglo eligiendo al menos dos de las posibilidades que se plantean:

1. Componer losconsecuentes de las estrofas, a partir de los antecedentes que se escuchan.

2. Componer Ostinato/s que se superpongan acompañando al estribillo.

3. Componer ritmos o melodías que complementen en algún momento a la figura.

4. Componer una melodía (vocal o instrumental) que conforme una “figura sola”.

Pudimos observar, a partir de las producciones recibidas,  que las/os niñas y niños pudieron apropiarse del material, interaccionando cómodamente con él. Generaron arreglos originales  dando cuenta del proceso de síntesis que lograron poniendo en juego sus saberes previos.           

Conclusiones

La situación inédita del contexto de la pandemia presentó un desafío distinto a quienes nos dedicamos a la educación  exigiendo respuestas originales a situaciones complejas e inéditas.

En este camino de búsqueda de nuevas estrategias que se adecúen al contexto de aislamiento, hemos resignificado el papel de la mediación de los materiales educativos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Por otro lado, entendemos que la incorporación de recursos tecnológicos en las propuestas pedagógicas debe mantenerse en la presencialidad ó bien en modelos combinados, ya que significó un aporte altamente positivo en nuestras prácticas educativas.

Si bien parece una obviedad, debemos mencionar que los materiales educativos musicales construyen su sentido pedagógico sólo y siempre que se los piense en relación a una propuesta pedagógica que se vincule intrínsecamente con las necesidades, saberes e intereses de las niñas y los niños destinatarios de la propuesta en cuestión.

Finalmente y a riesgo de ser reiterativas, quisiéramos dejar en claro que estas propuestas y  materiales que hemos generado y compartido  han sido una respuesta posible a la problemática de continuar enseñando música en el contexto de la pandemia; pero ninguno de ellos reemplaza el hecho de encontrarnos en el aula, de poder intercambiar saberes y opiniones de manera fluida teniendo la posibilidad de mirarnos unos a otros, y sobre todo de cantar y tocar juntos y en sincronía. El tiempo virtual no reemplaza al  tiempo real, y ciertamente, nada reemplaza las treinta voces de niñas y niños cantando juntas en un mismo espacio físico, nada reemplaza el escucharnos  todas y todos en esa  resultante sonora.

Agradecimientos

Agradecemos a las niñas y niños que habitan y le dan sentido a nuestra escuela por darnos la oportunidad de hacer música con ellas y ellos; a las familias que nos y los acompañaron detrás de las pantallas siendo a veces partícipes de las producciones de sus niñas y /o niños; al equipo de profesoras y profesores del área de música quienes pensaron y elaboraron de manera colectiva las propuestas y los materiales compartidos en este artículo y por último al equipo de gestión que sostiene y acompaña desde múltiples dimensiones la tarea de las y los docentes  en la escuela.

Notas

¹ La concertación musical es una denominación utilizada para referirnos al hecho de tocar y/o cantar música, mientras que la concertación grupal hace  referencia a tocar en grupo o “concertar” con otros.

Referencias

[1] Consejo Federal de Educación. “Resolución 111/10 La Educación Artística en el Sistema Educativo Argentino,”CFE, 2010, p. 7. [Online]. Available: https://cfe.educacion.gob.ar/resoluciones/res10/111-10_01.pdf [accedido Dic. 20, 2020].

[2] M. Del Aguila, “Las formas de la Música hoy: los alcances de lo digital con la intensidad de lo real,” in GUIA REC. Claves y Herramientas para descifrar el ecosistema actual de la música. Ministerio de Cultura, Presidencia de la Nación, Argentina, 2016, pp. 14-15. [Online]. Available: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/01-las-formas-de-la-musica-hoy_guia-rec.pdf [accedido Dic. 20, 2020].

[3] K. Daniec, C. Torres, M. Bulzomi, M. Soler and A. Cataffo. “La Tecnología como herramienta para el abordaje de los elementos del Lenguaje Musical,” in II Congreso Iberoamericano de Investigación Artística y Proyectual y V Jornada de Investigación en Disciplinas Artísticas y Proyectuales, La Plata, Argentina, 2010.  [Online]. Available: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/39430 [accedido Feb.10, 2021].

[4] Fondo de Naciones Unidas para la Infancia, “Estado Mundial de la infancia 2017. Niños en un mundo digital.” [Online]. Available: https://www.unicef.org/spanish/publications/files/SOWC_2017_SP.pdf [accedido Dic. 20, 2020].

[5] L. Davidson and L. Scripp, “Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música,” in Manual de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la música. R. Colwell, Ed., New York: Schirmer Books, 1992, pp. 392-397.

[6] I. Moreno Herrero, “La utilización de medios y recursos didácticos en el aula,”Universidad Complutense de Madrid, 2004, pp. 6-7. [Online]. Available: https://webs.ucm.es/info/doe/profe/isidro/merecur.pdf [accedido Dic. 20, 2020].

[7] Escuela Graduada Joaquín V. Gonzalez UNLP, “Plan de continuidad pedagógica. Propuestas de Actividades. Nivel Primario.” [Online]. Available: https://www.graduada.unlp.edu.ar/academica/propuestas-de-actividades-de-nivel-inicial-y-primario-17642   [accedido Dic. 20, 2020].

[8] I. Dussel, “La clase en Pantuflas,” Conversatorio virtual, 23 de Abril, 2020. [Online]. Available: https://www.youtube.com/watch?v=6xKvCtBC3Vs [accedido Feb.11, 2021].

[9] M. Bulzomi, A. Lorca, C. Piterbarg and J. Fernandez, “Bate con la cucharita (canticuénticos),” Material educativo elaborado por los profesores de música de la Escuela Graduada Joaquín V. Gonzalez. [Online]. Available: https://www.youtube.com/watch?v=dp3GW_U23sU  [accedido Dic. 20, 2020].

[10] J. Montes, “Base Rap,” Material educativo elaborado por los profesores de música de la Escuela Graduada Joaquín V. Gonzalez [Online]. Available: https://www.youtube.com/watch?v=Wgt31R32SCc  [accedido Dic. 20, 2020].

[11] C. Torres and C. Piterbarg, “Autocorrección. La Verificación del análisis,” Material educativo elaborado por los profesores de música de la Escuela Graduada Joaquín V. Gonzalez [Online]. Available: https://www.youtube.com/watch?v=JayX8Ry33ss [accedido Dic. 20, 2020].

[12] C. Torres and C. Piterbarg, “Composición como proceso de síntesis” Material educativo elaborado por los profesores de música de la Escuela Graduada Joaquín V. Gonzalez [Online]. Available: https://www.youtube.com/watch?v=X93NTj_qe_A [accedido Dic. 20, 2020].

 

Información de Contacto de las Autoras:

Karina Denise Daniec
Escuela Graduada Joaquín V. Gonzalez
La Plata
Argentina
kadaniec@gmail.com
https://www.graduada.unlp.edu.ar/

Claudia Graciela Torres
Escuela Graduada Joaquín V. Gonzalez
La Plata
Argentina
anexamusicaclaudia@gmail.com
https://www.graduada.unlp.edu.ar/

Karina Denise Daniec
Profesora en Armonía Contrapunto y Morfología Musical. Coordinadora del área de música en la Esc. Graduada Joaquín V. Gonzalez. Docente Adjunta de la cátedra de Producción de Recursos Didácticos 1 de la FDA - UNLP. Investigadora.

Claudia Graciela Torres
Profesora en Educación Musical. Profesora de Música en la Escuela Graduada Joaquín V. Gonzalez. Docente Adjunta de la cátedra de Educación Musical 1 de la FDA - UNLP. Investigadora.