PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

La escuela media en la encrucijada de la ciudadanía. Un estado del conocimiento y de su investigación

The secondary school in the crossroad of the citizenship. The state of knowledge and its investigation

Areste, M. Silvina ¹ ; Lenzi, Alicia M. ²

¹ Lic. en Psicóloga. Ayudante de Trabajos Prácticos en "Psicología y Epistemología Genética I". Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
² Lic. en Ciencias de la Educación. Doctoranda en la Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Titular Regular de "Psicología Genética". Universidad Nacional de La Plata.

Resumen
El artículo delinea un estado del conocimiento sobre la problemática de la formación ciudadana en el nivel medio, orientado hacia los estudios empíricos, nacionales e internacionales que la investigan, configurando un campo de problemas multidimensional. Con este propósito se revisan diversas perspectivas e investigaciones que también han contribuido a acotar el objeto de estudio de la tesis de maestría en curso, "La Educación Ciudadana en la escuela media: el punto de vista de los docentes y alumnos", que contrasta las significaciones de los actores educativos atribuidas a esta educación, en escuelas secundarias de la ciudad de Buenos Aires. Se concluye que en la educación ciudadana del nivel cohabitan significaciones y concepciones divergentes, contenidos escolares heterogéneos, dificultades en la enseñanza y aprendizaje de saberes políticos, y problemas propios de la escuela secundaria. Este escenario convoca a realizar investigaciones en el área, que posibiliten esclarecer problemas específicos del nivel.

Palabras clave: Escuela; Educación ciudadana; Nivel educativo medio

Abstract
The article delineates one state of knowledge on the problematic of the citizen formation in the half level oriented towards empirical studies, national and international, that revealed a multidimensional field of problems. With this purpose it reviews diverse perspective and investigations that have also contributed to limit the object of study of the thesis of masters in course, "the Citizen Education in the secondary school: the point of view of educational and the students", that resist the meanings of the educative actors attributed to this education, in secondary schools of the city of Buenos Aires. It concludes that in the citizen education of this level divergent meaning and conceptions cohabit with heterogeneous scholastic contents, difficulties in education and learning of politics knowledge and own problems of the secondary school. This scene summons to make investigations in the area, that could possible clarify specific problems of the level.

Key words: School; Citizen education; Half level

Introducción
A nivel internacional el campo actual de la educación ciudadana (EC)¹ continúa inmerso en un profundo debate. Los interrogantes emergen a la hora de explicitar qué se entiende por ciudadanía -una cuestión controvertida aún en las ciencias sociales-, y por lo tanto qué contenidos escolares se seleccionan para su enseñanza. Desde allí, se abren líneas que enfatizan diferentes facetas de la EC escolar, sustentadas en distintos significados, que se concretan en la transmisión de saberes de índole especialmente política. Diversos autores dedicados al nivel medio de enseñanza son representativos de tales divergencias (Amadeo, Torney-Purta, Leham et als, 2002; Audigier, 1999, 2000a y b; Torney- Purta, 2001; Torney-Purta, Leham, et als, 2001; Torney -Purta& Amadeo 2004; Tutiaux-Guillón, 2003).
A su vez, la escuela y el sistema educativo pueden entenderse como una instancia de mediación cultural entre los significados, concepciones y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas generaciones. Pero las transformaciones acaecidas en las últimas décadas, tanto en el panorama político y económico como en el terreno de los valores, ideas y costumbres de una determinada sociedad, han afectado el sentido, la función social y la naturaleza de las prácticas educativas de la escuela (Pérez Gómez, 1998). El renovado interés internacional en la EC puede considerarse una necesidad surgida en el contexto de tales notas distintivas de la educación escolar, que debate nuevamente cuál es su función social, y en consecuencia la función de la EC.
En el plano nacional, la reforma educativa de 1993 ha organizado la educación en dos ciclos: la Educación General Básica (EGB, hasta 9º año) y el Polimodal (3º a 5º año de la anterior secundaria). Luego, ha efectivizado cambios sustanciales en los Contenidos Básicos Comunes (CBC) vinculados con la EC, esto es, con el área de Formación ética y ciudadana y de las Ciencias Sociales (Ministerio de Educación y Cultura de la Nación, 1995; 1997a y b). Durante ese período, las controversias acerca de la EC también han estado presentes; incluso la redacción final de los CBC de Formación ética y ciudadana, que plasmaba significados distintos a los acordados, condujo a algunos especialistas participantes a separarse del proyecto (ver Cullen, 1997). Posteriormente, es notable constatar la ausencia de debates públicos en el área, a diferencia de lo ocurrido en otros países latinoamericanos.
El sistema educativo de la ciudad Autónoma de Buenos Aires (asimismo Neuquén) decidió no adherir a la reforma educativa, y evidencia entonces indicadores claves de tal discrepancia. De este modo, el 3º ciclo de EGB y el Polimodal de la reforma continúan denominándose nivel medio; más aún, los Contenidos Básicos Comunes vinculados con la EC de 1º y 2º año del nivel medio (3º ciclo EGB), sólo presentan modificaciones muy recientes en los programas de Educación Cívica (Siede, Cardinaux y Waksman, 2002, 2004). En cambio, el resto de los programas del área, de 3º a 5º año del nivel medio, permanecen aún sin nuevas actualizaciones.
Ante tal singular condición, jurisdiccional y curricular, un tesis de maestría en curso, "La Educación Ciudadana en la escuela media: el punto de vista de los docentes y alumnos"², se interroga sobre dos cuestiones: las normativas curriculares vigentes que rigen lo que debería enseñarse hoy en la EC, en los últimos años del nivel medio, y también, los significados que le otorgan a la EC los profesores y estudiantes implicados en ella. Una amplia exploración previa de temas vinculados con ambas cuestiones ha permitido develar un campo de problemas multidimensional, que luego ha oficiado como trasfondo de la tesis.
Desde este campo de problemas, el presente artículo delinea un estado del conocimiento acerca de la problemática general de la escuela media ante la enseñanza y el aprendizaje de la EC, orientado particularmente hacia la investigación. El área es extensa en subtemas e inabordable integralmente en este espacio. No obstante, se analizan algunas de sus dimensiones que muestran la complejidad del campo, y que en el país convocan a desarrollar estudios empíricos aún pendientes de realización en el nivel medio³, que contribuyan a esclarecer problemas específicos del área. El estado de la cuestión propuesto incluye las miradas de diversos autores e investigaciones empíricas desde el plano internacional y nacional, en este caso, cuando la existencia de tales estudios lo ha tornado posible.
El artículo se desarrolla entonces en dos secciones. La primera, examina posiciones divergentes en el debate acerca de los significados de la EC en la escuela media, las presentes condiciones de esta institución como contexto específico de enseñanza y aprendizaje de la EC, ciertas dificultades en la comprensión de contenidos específicos del área, y algunas particularidades de sus planes de estudio. La segunda sección, analiza ciertas investigaciones desde la implicación de docentes y alumnos en la EC, que han constituido antecedentes significativos de la tesis citada, finalizando con la presentación de sus lineamientos básicos. Un último apartado refiere las conclusiones principales del estado del conocimiento propuesto.

I. Perspectiva general de la educación ciudadana en el nivel medio
Esta sección plantea un panorama actual de la problemática general más "macro" de la EC en este nivel, desde diversos autores y estudios. La selección de las líneas directrices de este estado del conocimiento abarca distintas dimensiones que, en nuestra mirada, se encuentran entrelazadas íntimamente: las divergencias básicas sobre las significaciones de la EC, el contexto institucional escolar frente a la EC, la comprensión de los estudiantes de ciertos contenidos de la EC, y los planes de estudio a la hora de formar en ciudadanía.

Significaciones de la Educación Ciudadana
Los especialistas e investigadores actualmente dedicados a la EC en el nivel medio proponen énfasis distintos a las diversas facetas de la EC respecto de los contenidos escolares que debiera tratar. Por lo tanto, al intentar recortar los saberes que se incluyen cuando se trata de la ciudadanía, emergen divergencias que ilustran un repertorio de significados que no son unívocos, incluso entre los autores considerados referentes significativos en el área.
Es posible situar un primer enfoque en la EC de este nivel educativo. Así Audigier (1999, 2000a, 2000b, entre otros) y Tutiaux-Guillón (2003), plantean que en este campo se transmiten conocimientos y valores, implícita o explícitamente, a través de las representaciones sociales de los docentes y aún de los alumnos. No obstante, privilegian una enseñanza significativa de las instituciones políticas, de las relaciones de poder entre el Estado y la sociedad civil, que considera las características del juego democrático entre la delegación del poder y su control. También proponen el conocimiento de diversos derechos adquiridos y su ejercicio, y la discusión argumentada de los problemas contemporáneos.
Otro punto de vista contrastante, basado en un enfoque de socialización contextual, privilegia especialmente una enseñanza y transmisión escolar de principios y valores democráticos (Torney -Purta & Amadeo 2004). Desde esta perspectiva se han realizado extensas y significativas investigaciones de evaluación de la enseñanza de la Educación Cívica, financiadas por la OEA, que promueven en el área reformas educativas en los planes de enseñanza, con el fin de "cohesionar los lazos sociales", prevenir irrupciones sociales y fortalecer la democracia representativa (Pilotti, 2004).
En nuestra opinión, estas alternativas parecen dirigirse a finalidades divergentes de la EC: formar ciudadanos concientes y responsables en el democrático control del juego político para que participen críticamente en la sociedad o simplemente formar ciudadanos que adhieran a los valores democráticos ya establecidos. Entre ambas posiciones se hallan numerosas propuestas intermedias, que no se detallan por razones de espacio, que en general se inclinan más hacia el segundo enfoque⁴. En Argentina, la perspectiva del filósofo Cullen (1996, 2004), constituye una excepción: sin relegar los saberes políticos de la EC los enmarca en cuestiones de ética y de filosofía social y política.
Graciela Fernández (2001), desde Chile y en el marco de sus políticas educativas, ilustra algunas de estas controversias, al investigar cómo se juega el concepto de ciudadanía cuando se proponen los contenidos escolares que se le asocian. Indaga las valoraciones y opiniones sobre la responsabilidad de la escuela como agente socializador en la formación ciudadana, entre representantes de distintos círculos del poder vinculados con el gobierno, partidos políticos, iglesia, medios de comunicación, etc., y con organismos del quehacer educativo.
Entre los consultados emerge un discurso público que incorpora implícita o explícitamente el concepto de ciudadanía, que sostienen con diferentes énfasis y connotaciones mediante un repertorio de valoraciones y opiniones amplio y heterogéneo. La situación se agrava cuando estas divergencias en torno al concepto de ciudadanía se traducen en divergencias de enfoques sobre las políticas educativas. Disparidad que se sintetiza en una tensión entre perspectivas donde prima el individuo o prevalece la comunidad. La autora destaca la necesidad de explicitar los enfoques asumidos cuando se delinean propuestas educativas, de otro modo se abre un riesgo importante. "Lo primero que urge es, entonces, explicitar qué se está entendiendo cuando hablamos de fortalecimiento, promoción o educación para la ciudadanía, y traducir tal definición en indicadores que permitan realizar las evaluaciones posteriores." (Ob. cit: 5. Síntesis general y recomendaciones, Párr 11).
En suma, la reseña de los debates nucleares en EC, que se reencuentran en otros apartados del artículo, permiten vislumbrar la complejidad a la que convoca la enseñanza ciudadana en la escuela. Complejidad que nos acerca a diferentes concepciones acerca de la EC sostenidas desde dimensiones políticas, sociales y también subjetivas.

El contexto institucional escolar frente a la Educación Ciudadana
En nuestra mirada, la problemática de enseñar y aprender contenidos escolares de la EC - el área escolar más vinculado con la realidad social, especialmente la política (Audigier, 1999)- presupone previamente perfilar las posibilidades reales que ofrecen las singularidades actuales del contexto institucional de la escuela media argentina.
Cullen (1996) señala que si bien cabe dar por sentado que la escuela debe ocuparse de la EC, subsisten preguntas acerca de si no lo ha hecho siempre y la razón de la insistencia actual en el tema. En este sentido, Tedesco (2000) propone un análisis histórico que muestra que la expansión de la escuela como institución obligatoria y universal provocó una ruptura profunda con anteriores pautas que regían la socialización primaria familiar y la que brindaba la comunidad de origen. Desde entonces, la escuela constituye un representante de la acción del Estado y en tal carácter define su organización y su oferta de contenidos curriculares. Pero como producto histórico, la escuela hoy enfrenta el debate acerca de su relación con la cultura contemporánea en el contexto de significativos cambios sociopolíticos. Cuestión que consideramos un desafío relevante para la EC, que para los autores que siguen las pautas del Informe Delors de la UNESCO (1996), reside en aprender a vivir juntos, como comparte Tedesco (ob.cit).
Según se ha sugerido, las complejas transformaciones de la sociedad mundial de los últimos años, y además, un reinante desinterés juvenil por la vida política y social son otras razones de la renovada atención hacia la EC, que procura entonces promover el compromiso de los jóvenes (Lenzi, 2004; Lenzi, Borzi, Pataro, Iglesias, 2005).
Pero el desinterés juvenil hacia la política se complementa hoy con la desconfianza de los docentes argentinos hacia las instituciones políticas. Como advierte Tedesco (2004: 22), luego de retornar al Estado de derecho varios países latinoamericanos realizaron reformas del Estado que no respondieron a las expectativas sociales, llevando a un generalizado "escepticismo acerca de la potencialidad de la democracia para resolver los problemas sociales". La desconfianza ciudadana hacia las instituciones estatales y la democracia penetró entonces "las instituciones y a los actores sociales responsables de la transmisión del patrimonio cultural y de la cohesión social" (ob.cit: 23). Así lo constata una encuesta de IIPE-UNESCO- Bs. As. realizada con maestros y profesores de Argentina, Brasil, Perú y Uruguay, en 2000-2001. Entre los docentes, el grupo social de"los políticos" registró el mayor nivel de desconfianza obteniendo Argentina el valor más alto: 87% (ob.cit).
A su vez, Tenti Fanfani (2000b), desde la sociología de la educación, plantea que ante la presente problemática de la educación su desafío consiste en subsumirla en el corazón de la cuestión social contemporánea. Desde allí, la escuela media actual encuentra su razón de ser y sentido en tres grandes cuestiones: "el tema de la producción, el trabajo y la justicia (problema de la integración social); el tema de la autonomía, la libertad y la política (problema de la democracia); el tema de la crisis de la cultura posmoderna (problema del sentido)" (ob. cit: 115). Propone entonces una escuela para adolescentes a construirse en base a tales objetivos primordiales.
Respecto del problema de la democracia -libertad, autonomía y política, contenidos específicos de la EC-, considera que la institución escolar misma debe ser democrática prevaleciendo las discusiones argumentadas y la diversidad de opiniones, coincidiendo así con muchos otros planteos. Creemos que éste constituye un reto importante para la EC pues, como señala el autor, la escuela media no sólo está en expansión, sin recursos públicos apropiados que la acompañen, sino que atiende a una adolescencia que oficia como "caja de resonancia social", depositaria de múltiples problemas sociales (ob.cit).
El modo en que los cambios esbozados afectan la escuela media argentina puede también ilustrarse con la creciente fragmentación entre los saberes escolares y el mundo de los adolescentes; problema investigado por Gabriel Kessler (2002) en IIPE- Bs. As- UNICEF. El autor postula que los factores que ayudan a comprender tal cuestión son la acentuación de la segmentación social y el debilitamiento institucional de la oferta educativa. Ambos impactan en cada actor social involucrado conduciéndolos a muy diferentes modos de vivir la experiencia escolar, según las condiciones de vida de los adolescentes y las características específicas de las instituciones. Los resultados muestran indicios preocupantes, la segmentación es de tal magnitud que se desdibuja la alternativa de una experiencia educativa común, más allá de las diferencias propias de los distintos actores sociales implicados.
En consecuencia, consideramos que el contexto de la institución escolar media argentina y sus actores anexa especiales retos a la EC, y demanda nuevos interrogantes de investigación. Entre otros posibles: el dramático impacto de la realidad argentina sobre muchas de sus escuelas, ciertos docentes con reservas hacia lo político, y numerosos estudiantes viviendo un mundo social crítico, en su conjunto ¿restringen la posibilidad misma de formar en ciudadanía? O interroga acerca de la alternativa de concretar la recurrente afirmación de crear escuelas democráticas con el fin de aprender a vivir juntos y revertir entonces las fracturas sociales.

La comprensión de los contenidos de la Educación Ciudadana
Bajo el supuesto que la EC se lleva a cabo en el marco institucional antes descripto, interesa destacar aquí la problemática particular de la apropiación de los estudiantes de los contenidos escolares de índole política de la EC.
En el país y a nivel internacional, "se reconoce en contextos diversos que las teorías ingenuas o populares sobre las instituciones políticas parecen persistir en los jóvenes y hasta en el adulto medio" (Lenzi, 2001: 97). No obstante, en ambos niveles, es notoria la escasez de investigaciones psicológicas sobre las teorías de niños, adolescentes y adultos acerca del orden político, y mucho más la de estudios empíricos didácticos sobre los problemas que suscita la adquisición de este tipo de nociones en el aula. Se postula entonces la necesidad de promover dichos estudios y luego articularlos con el fin de optimizar las propuestas educativas de la EC (Lenzi, Borzi, Pataro, Iglesias, 2005).
Mientras tanto, dos indicadores claves para la EC de nuestro país parecen confirmar la acuciante demanda de investigación sugerida: los últimos datos publicados de Ciencias Sociales sobre "las evaluaciones nacionales de los alumnos de 7º año de la Escuela General Básica, señalan su fracaso en la comprensión de la noción de Gobierno, su conformación y la división de los tres poderes" (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995 citado en Lenzi, 2001: 97). Asimismo, los resultados de una investigación psicológica acerca de la construcción conceptual del gobierno nacional en adolescentes argentinos entre 13 y 17 años, indican que aún en los jóvenes próximos a votar perdura una teoría ingenua sobre esta institución gubernamental, de carácter fuertemente presidencialista, así como problemas en la distinción de los tres poderes, la comprensión de sus funciones y los integrantes que lo componen (Lenzi y otros, 2005).
Ciertos indicadores internacionales también acrecientan la urgencia de investigaciones en el campo. Así J. Torney- Purta y J. A. Amadeo (2004), a solicitud de la OEA y con financiamiento de Estados Unidos al organismo, estudian el papel de la educación cívica en el proceso de fortalecimiento de la democracia y de las instituciones democráticas en América. Analizan datos recolectados previamente en Chile, Colombia, Estados Unidos y Portugal, en una encuesta internacional comparativa sobre educación cívica, realizada en 28 países por la Asociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educativos (IEA), en 1999 - 2000 (Torney-Purta & al, 2001; Amadeo & al, 2002). Los datos existentes de cerca de 90.000 estudiantes de 14 y 17 años refieren al conocimiento de los principios fundamentales de la democracia, la interpretación de información política, las actitudes hacia el gobierno y la participación en actividades cívicas; también aluden a las opiniones de los docentes que imparten educación cívica.
El estudio dirigido a la OEA revela los insuficientes conocimientos cívicos de los alumnos presentando Chile y Colombia los niveles más bajos, situación que se atribuye a la inclusión o ausencia en los planes en estudio de "cuestiones conexas respecto de las instituciones políticas y los ideales democráticos" (ob.cit, 2004:66). En el caso de los estudiantes colombianos se considera que puede deberse a la influencia de los contrastes vividos con su experiencia cotidiana, la guerrilla juvenil o la corrupción, que asumen como la verdadera política. Respecto de los alumnos chilenos se plantea que probablemente "las dictaduras relativamente recientes han dejado ciertas huellas" (ob.cit.:67).
Las autoras remarcan la relevancia de equilibrar la educación sobre los ideales democráticos con las realidades de las experiencias cotidianas de los alumnos, la necesidad de mejorar los programas con el fin de abrir la clase a la discusión de temas vinculados con sus experiencias, y la pertinencia de alentar en los estudiantes la lectura de información en periódicos o usar los medios de comunicación. También estiman necesaria la preparación de los docentes para que logren coordinar las discusiones en clases de modo que los alumnos sientan su participación importante.
Desde el inicio de este artículo se advierte la problemática siempre en tensión respecto de las finalidades de la EC, mientras los datos relevados en este apartado evidencian una difícil apropiación adolescente de los contenidos políticos de la EC. En nuestra opinión, la distancia entre la necesidad proclamada de la EC y tales datos parecen cuestionar la posibilidad de alcanzar cualquiera de sus finalidades. Se requiere entonces, en Argentina y Latinoamérica, profundizar la investigación acerca de la compresión estudiantil de los contenidos políticos de la EC, y también, analizar en los planes de estudio del área las finalidades de la EC establecidas y sus relaciones con los contenidos escolares y las actividades propuestas para alcanzar tales finalidades.

Los planes de estudio a la hora de formar en Ciudadanía
Este apartado propone vislumbrar otros modos en que la EC manifiesta su presencia, en este caso, la explicitada en las políticas educativas mediante los planes de estudio, que contienen las orientaciones específicas del área.
En este sentido, Tibbitts y Torney-Purta (1999), desde Estados Unidos y con financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo, estudian los programas de educación que enseñan democracia y derechos humanos en doce países latinoamericanos, incluyendo la Argentina. Analizan las estrategias propuestas y su efectividad con el fin de ofrecer lineamientos y bases para el diseño e implementación de programas de Educación Cívica. Respecto de los programas de nuestro país, es notable observar que el corpus empírico seleccionado sólo está constituido por diferentes manuales y/o fuentes bibliográficas utilizados en la escuela a la hora de enseñar Educación Cívica.
Según las autoras, los programas en su conjunto evidencian una falta de consenso acerca de lo que se entiende como "buen ciudadano" o "comportamiento cívico", destacando que ambos términos deberían extenderse más allá del comportamiento del voto, del activismo social y de las reformas políticas. La mayoría de las experiencias arrojan una conclusión significativa: la clave para mejorar las estrategias propuestas reside en reforzar un auténtico diálogo entre docentes y alumnos sobre sus diferentes mundos sociales y políticos. Proponen entonces promover ese diálogo a través de un programa nacional de enseñanza, que contribuiría a desarrollar una cultura democrática nacional.
En nuestro país, y respecto de los planes de estudio de nivel medio en general, se destaca el estudio de Ma. Isabel Alvarez (2000), que nos aproxima a su estado singular en el sistema educativo del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Detecta una amplia proliferación de planes sin que diferentes ámbitos educativos contemplen una articulación con las políticas generales del sector, o una norma general que actúe como marco. Considera que la relativa autonomía de cada institución escolar en el manejo de los planes de estudio puede deberse al impacto de la transferencia de los servicios educativos del Ministerio de Cultura y Educación a la Municipalidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la que no adhirió a la reforma curricular establecida en la Ley Federal de Educación de 1993. Concluye entonces que el funcionamiento del sistema educativo, en esta jurisdicción, se vio afectado por la falta de una normativa que diera marco a las diferentes reformas surgidas luego de dicha Ley. Además, vincula la proliferación de los planes de estudio con la diversificación de la demanda, la reorientación de los objetivos de enseñanza media y la necesidad de atender requerimientos de grupos sociales diferentes.
En tal contexto de discrepancias jurisdiccionales -probablemente aguardando consensos con el sector educativo nacional-, se comprenden mejor los vaivenes acaecidos con los planes de estudio de EC en la ciudad Autónoma de Buenos Aires, reseñados en la introducción. Se rememora que en este ámbito, el 3º Ciclo de EGB y el Polimodal de la reforma educativa de 1993, continúan denominándose nivel medio. Interpretamos que la necesidad de hallar articulaciones con tales ciclos se ha manifestado progresivamente, quedando en este proceso pendientes aún las modificaciones de los planes de estudio de EC de 3º, 4º, y 5º año de este nivel educativo. Consideramos que esta condición constituye un indicador ambiguo respecto de la completa presencia de la EC en este ámbito geográfico. Justamente, los CBC de Formación ética y ciudadana del Polimodal, que aguardan su adecuación en esta jurisdicción, se proponen mejorar la convivencia y desarrollar el compromiso comunitario de los estudiantes mediante los siguientes contenidos: derechos humanos, vida democrática (valores, organización política, participación ciudadana, etc), y principio de justicia.
Al concluir esta primera sección se destaca que a nivel nacional e internacional, la EC se ubica en un entrecruzamiento de significados diversos en tensión, expresados en diferentes contenidos escolares y finalidades. En nuestro país, confluye la dificultad de resolución entre jurisdicciones acerca de un marco general para los planes de estudio del área, lo que ha producido ciertas ausencias críticas, con el difícil contexto de la escuela media, e indicadores que evidencian que la comprensión adolescente de los contenidos escolares de índole política resulta problemática. En su conjunto, los temas relevados configuran un campo de problemas acerca de la EC, que requieren ser investigados con cierta urgencia tanto en Argentina como en Latinoamérica.

II. La mirada de los actores educativos implicados en la educación ciudadana
Esta sección refiere a diversos estudios empíricos, de nivel más "micro" que la precedente, dirigidos a investigar el punto de vista de los docentes y/o los alumnos acerca de la ciudadanía o de la EC, al interior de las escuelas de nivel secundario. Los estudios procuran complementar el estado del conocimiento propuesto en el artículo retomando cuestiones antes planteadas, pero desde otro lugar. También han contribuido a acotar el problema de investigación de la tesis de maestría citada, aportando precisiones en el enfoque de las representaciones sociales y en las estrategias metodológicas, como se indica en sus lineamientos básicos, al finalizar.
En su conjunto, las investigaciones develan un área de ausencia en la investigación nacional (ver nota 3), ya que la mayoría sólo se ha desarrollado en otros contextos geográficos. Esta condición podría parecer limitante porque sus resultados se hallan ligados a sus contextos. No obstante, los estudios permiten constatar, nuevamente, la sistemática cuestión de los diversos significados atribuidos a la EC, revelar contenidos escolares de la EC que también comparte la Argentina, y esclarecer el complejo panorama de la enseñanza y el aprendizaje de la EC en las escuelas, incluso en otros ámbitos.
Una primera investigación, de naturaleza didáctica, aporta una nueva mirada al problema del encuentro entre los contenidos curriculares, los docentes y alumnos en la EC, aproximándose a lo que sucede en las reales prácticas educativas. En tal sentido, Nicole Tituaux-Guillon (2003), estudia en Francia el impacto de la inclusión reciente en la escuela secundaria de una nueva asignatura denominada "Educación Cívica, Jurídica y Social". Luego de realizar observaciones y entrevistas a los profesores, analiza cómo asumen la comprensión de la materia y el modo en que proponen el debate argumentado entre los alumnos, durante las clases.
Se revela una llamativa heterogeneidad alrededor de las significaciones que adquiere la enseñanza de la asignatura para la institución educativa, los docentes y alumnos, con "brechas" en torno a lo que entiende cada uno por ciudadanía. La materia ha dado lugar a interpretaciones y prácticas diferentes, muy alejadas de un verdadero aprendizaje de los saberes nucleares del ejercicio de la ciudadanía. En las clases de debates - sugeridas en apartados anteriores por varios autores-, se constata la dificultad docente para coordinarlas convirtiéndose así en conversaciones de sentido común sobre la vida cotidiana de los alumnos o la información a-crítica de los medios, que sustituyen al significativo aprendizaje crítico propuesto en la asignatura. Finalmente, se enfatiza la relevancia de enseñar saberes acerca de diversos derechos adquiridos y su ejercicio, que también debe guiarse desde una discusión argumentada de los problemas contemporáneos.
En un segundo estudio, reaparece con mayor precisión el tema de las divergencias en torno a la ciudadanía y la EC, antes esbozado. Vincent, Lavallée y Sounan (2003), investigan en Canadá las representaciones sociales de la ciudadanía y de la educación para la ciudadanía de futuros docentes de secundaria cursantes de un bachillerato específico, utilizando un cuestionario que abarca las dimensiones de ciudadanía, democracia y política, y educación para la ciudadanía.
La representación social del "buen ciudadano" de los futuros docentes contiene una composición mixta de la ciudadanía conformada por una dimensión de la persona individual, que opera en lo cotidiano de modo personal e íntimo, y una dimensión colectiva y social, que ocupa el espacio público y se preocupa por la evolución de la sociedad. Las diferencias se registran entre una posición que enfatiza los deberes del ciudadano identificado como un ser social responsable e imputable; y otra, centrada en los derechos del ciudadano identificado como un ser social pensante y actuante. Difieren también las posiciones sobre las prácticas de ciudadanía que oscilan entre una ciudadanía de concertación o de imposición. Respeto de la representación social de la educación para la ciudadanía, los futuros docentes la comparten desde la función que están desarrollando: educador de los aprendices. Las diferencias aquí se advierten en torno a los objetivos perseguidos: unos destacan la importancia de enseñar saberes en sí, otros, el saber hacer, y en los enfoques educativos propuestos: unos se centran en la transformación del alumno, otros, en la funcionalidad de la persona.
Los autores remarcan la diversidad de matices y diferencias constatadas en las representaciones sociales de los futuros enseñantes, finalizando con interrogantes sugerentes para continuar investigando. Ante tal diversidad de representaciones sociales, la relevancia actual otorgada al tema de la ciudadanía, y la expectativa sobre el papel formador de la escuela, en el docente: ¿existe coherencia entre la visión de su papel como ciudadano y la posición asumida como educador de ciudadanía?, y también, ¿cuáles son sus universos referenciales sociopolíticos sobre los conceptos de ciudadanía, democracia y derechos?
La tercera investigación, desarrollada por Véronica Trouchot (1998) también en Canadá, explora las concepciones de ciudadanía y de su enseñanza en estudiantes secundarios, mediante un cuestionario y entrevistas. El estudio permite vislumbrar qué contenidos escolares establecidos en la EC privilegian los alumnos para el ejercicio de la ciudadanía.
Los resultados sobre el concepto de ciudadanía -respecto de una escala valorativa-, muestran que la amplia mayoría de los estudiantes considera importante el conocimiento de sus derechos, el respeto a los otros, el espíritu crítico, y comprender la sociedad. En cambio, restan valor a saber los derechos de los otros, la historia, y la actualidad. El compromiso con su comunidad la mitad lo considera importante, mientras la mayoría valora la responsabilidad cívica de respetar las leyes, pero no la de pagar impuestos o ir a votar. La importancia otorgada a los elementos de la educación para la ciudadanía resulta muy heterogénea.
La autora considera que el conjunto de disparidades halladas son consistentes con las diversas posiciones teóricas acerca del concepto de ciudadanía, de carácter multidimensional y sentidos diferentes según las culturas. Destaca también que las representaciones de los estudiantes sobre la ciudadanía se han construido en base a sus experiencias sociales, y por lo tanto, al tratar con ellas se está ante un proceso inacabado en el que participa la escuela en su misión socializadora.
En el plano nacional, se plantean los problemas vinculados al tema tratado en esta sección, que actualmente estudian dos investigaciones de tesis de maestría que se desarrollan en el ámbito de la ciudad Autónoma de Buenos.
En primer lugar, Alejandra Pataro explora los saberes y las concepciones sobre la institución política del gobierno nacional en maestros del 2º ciclo de EGB, que enseñan este contenido en ciencias sociales. Investiga si disponen de saberes específicos que trasciendan sus conocimientos de sentido común, y si se encuentran divergencias o similitudes entre sus representaciones y sus prácticas⁵. Los resultados del estudio piloto resultan sugerentes, aunque no corresponden a docentes del secundario. La amplia mayoría de los maestros no dispone de saberes específicos respecto de la institución gubernamental manifestando una teoría ingenua fuertemente presidencialista con dificultades en la comprensión de los tres poderes (Pataro y Lenzi, 2004). Es notable que tal teoría sea análoga a la hallada en adolescentes entre 13 y 17 años en otra investigación previa (Lenzi y otros, 2005), antes referida. Emergen entonces significativas y críticas implicancias para la formación ciudadana de enseñantes y alumnos, sugiriendo entonces la relevancia de ofertar formación docente específica respecto de las instituciones políticas y su funcionamiento.
En segundo lugar, la tesis que desarrolla la primera autora de este artículo, "La Educación Ciudadana en la escuela media: el punto de vista de los docentes y alumnos", investiga en ambos actores qué significa hoy enseñar y aprender ciudadanía en la ciudad Autónoma de Buenos Aires, particularmente desde 3º a 5º año. Desde una perspectiva psico-educativa, el propósito es develar tal problemática en este particular ámbito geográfico, que no dispone de reformas curriculares actualizadas en esos años, como antes se ha indicado. Las entrevistas semiestructuradas y cuestionarios escritos a docentes y alumnos, las observaciones de clases, y un conjunto de documentos curriculares de EC, posibilitan la triangulación de fuentes y de estrategias metodológicas cualitativas y cuantitativas.
Las diversas dimensiones de la problemática de la EC, consideradas en la sección I, constituyen en cierto modo el trasfondo multidimensional del específico problema de investigación de la tesis, que procura vincular su objeto de estudio con las singularidades de nuestro contexto y con la cuestión social contemporánea. Diversos autores, con perspectivas coherentes entre sí, han contribuido a delinear su marco referencial. Entre otros, los citados Frigerio y Diker (2004), Tenti Fanfani (2000a y b), y aún Castoriadis (1983), aportan precisiones sobre la institución escolar secundaria como lugar en el que transita una determinada cultura escolar y en sus relaciones con los actores educativos. La mirada de Bourdieu (1998), ofrece conceptos claves para comprender ciertas significaciones de docentes y alumnos. Incluso al referirse a los imaginarios sociales comunes de un determinado grupo social, se aproxima a la conceptualización de las representaciones sociales (Jodelet, 2001), que en nuestra perspectiva psicológica constituye un marco relevante. Se consideran también los aportes de las teorizaciones de didactas específicos del área y del nivel (Audigier, 1999, 2000a, 2000b, entre otros; Tutiaux-Guillón, 2003), y de los diversos enfoques acerca del concepto de ciudadanía, que permiten distinguir las posiciones subyacentes en las representaciones sociales de docentes y alumnos.
Finalmente, esta investigación procura contribuir al incipiente campo de la investigación psico-educativa del país en el área de la EC, elucidando ciertos obstáculos en su enseñanza y aprendizaje, que probablemente inciden en las futuras prácticas ciudadanas.
En síntesis, el panorama de los problemas de las investigaciones presentadas destaca la importancia de investigar en el país cuestiones similares, que se aproximen a las reales prácticas de la EC.

III. Conclusiones
La escuela en la encrucijada de la ciudadanía nos dirige a interrogarnos sobre las demandas acerca de que se preocupe, encargue, y asegure la formación de los futuros ciudadanos; en un marco de profundos cambios socioeconómicos, políticos y culturales que la han transformado e impulsan este nuevo rol que debiera cumplir. Pensar la escuela en relación con la EC nos sitúa prontamente en un campo de carácter multidimensional, campo pleno "de promesas y desilusiones" al decir de Cullen (1996), que requiere redescribir nuevamente su realidad. Tal complejidad multidimensional de la EC convoca a ir más allá de los discursos educativos y desarrollar investigaciones empíricas, aún pendientes de realización en el país, con el propósito de comenzar a esclarecer problemas específicos de la EC en la escuela media.
Este es el sentido con el cual se ha desarrollado el perfil del estado del conocimiento acerca de la EC en la escuela media y sus investigaciones. En él se han procurado distinguir niveles "macro" y "micro" en el plano nacional e internacional, abarcando diversas dimensiones articuladas entre sí. El recorrido realizado ha permitido relevar ciertas dificultades por las que atraviesa la EC en la escuela media, así como formular algunos futuros interrogantes de investigación.
En primer lugar, el panorama internacional revela, a través de diferentes autores e investigaciones, que la EC continúa en debate dado que las diversas significaciones que se le atribuyen a la ciudadanía y a la EC manifiestan énfasis y concepciones dispares. Pero el problema crítico en el país parece residir en otro punto, particularmente en las condiciones que posibilitan que la EC realmente constituya una alternativa concreta para todos los adolescentes, independientemente de sus condiciones sociales.
Además, diversas crisis y cambios sociales en ciertos países latinoamericanos, incluido el nuestro, han producido una escuela media en expansión cuantitativa sin recursos públicos consecuentes, que afecta segmentado y diferenciado socialmente la posibilidad del adolescente de transcurrir por una misma experiencia educativa. En tal contexto, lo que sucede cuando se trata de la EC en la escuela de este nivel, constituye un interrogante aún sin respuestas ante un campo frágil de investigaciones empíricas.
Asimismo, ciertos indicadores claves disponibles en el país, ya anuncian algunas dificultades adolescentes en la apropiación de los contenidos escolares políticos específicos de la EC, y en las actitudes docentes con reservas hacia instituciones del campo político, el mismo tema que deben enseñar.
Por su parte, una mirada hacia los planes de estudio de la EC ha mostrado que existen certezas sólo en el plano nacional, mientras que en ciertas jurisdicciones en discrepancia, algunos planes del nivel medio permanecen sin cambios y orientaciones actualizadas.
Por último, los diversos puntos de vista de docentes y alumnos sobre la EC en las escuelas y sus reales prácticas confluyen también en conformar un escenario híbrido respecto del estado de este problema, incluso en otros ámbitos geográficos.
Concluyendo, mientras los discursos educativos sobre la EC parecen dirigirse hacia un futuro pleno de promesas, en el escenario de las cuestiones presentadas la actual presencia de la EC en las escuelas medias parece configurarse de un modo crítico. Esta cuestión sólo podrá develarse mediante el desarrollo de investigaciones empíricas que aporten datos y herramientas situando la verdadera dimensión del problema. Será un punto de partida indispensable para comenzar a abordar la consecución de las finalidades de la EC, no acotadas a una simple incorporación de los jóvenes a la sociedad, sino posibilitando su participación en ella al lograr que "tomen" su "parte de poder y responsabilidad", como afirma Frelat-Kahn (2005).

Notas

¹ Igual que en otros países, la denominación Educación cívica, Educación ciudadana, Educación para la ciudadana, u otras, constituye un indicador de los diferentes significados y énfasis otorgados a este tipo de educación. En este artículo se utilizará de modo genérico la acepción Educación ciudadana (EC), excepto cuando el texto exija especificar otra.

² La tesis "La educación ciudadana en la escuela media: el punto de vista de los docentes y alumnos", se realiza mediante una beca de Maestría UBACyT (2005-2007) otorgada a la primera autora del artículo, que dirige la segunda y se desarrolla en la Maestría de Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA. La tesis se inserta en el proyecto UBACyT ...

³ La búsqueda de investigaciones empíricas argentinas se realizó mediante varias fuentes: base de datos de la Dirección Nacional de Investigaciones Educativas, fondo de artículos de OEI y OEA, servicio de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la República Argentina, revistas científicas y resúmenes de congresos de psicología argentinos, fondo editorial de Novedades Educativas, entre otros. En el rastreo se localizaron artículos conteniendo reflexiones de interés o relatos de experiencias educativas pero no estudios empíricos, excepto los que se citan en el texto.

⁴ Consultar las revistas dedicadas al tema: Perspectivas- Revista Trimestral de Educación Comparada UNESCO- OIE. 1996: Cuaderno. Ciudadanía y educación: hacia una práctica significativa, vol XXVI, Nº 4, y 2002: Dossier. La educación para vivir juntos, Nº 121, vol XXXII, Nº 1. También Novedades Educativas, año 18, Nº 184, 2006.

⁵ La tesis de maestría "Representaciones docentes sobre la enseñanza y aprendizaje de la noción de gobierno nacional: 2º Ciclo de EGB" llevada a cabo por A. Pataro y dirigida por A. M. Lenzi, se desarrolla en la Maestría de Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA, y se inserta también en el proyecto UBACyT P060 antes citado.

Referencias bibliográficas
1. Alvarez, M.I. (2001). Los planes de estudio del nivel medio: la situación actual en el sistema educativo del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires [Versión electrónica]. Dirección Nacional de Investigaciones Educativas. Base de datos de investigaciones educativas. Extraído Septiembre 4, 2004: http://www.me.gov.ar/inv/consultas         [ Links ]
2. Amadeo, J.A., Torney-Purta, J., Lehmann, R., Husfeldt, V. & Nikolova, R. (2002). Civic knowledge and engagement: An IEA study of upper secondary students in sixteen countries. [Versión electrónica] Amsterdam: IEA. Extraído Agosto 15, 2003: www.wan.umd.edu/~iea         [ Links ]
3. Audigier, F. (1999). Scholl disciplines, social representations, and the construction of didacts of history, geography, and civics. Instructional Science, 27, 97-117         [ Links ]
4. Audigier, F. (2000a). L' Education aux citoyennetés. Un domine instable aux referénces problemátiques. En N. Nicolet y D. Rouyet.: Actes du Colloque Romand 1998-1999 Education aux citoyennetés (pp. 101-112). Suisse Romand: Secretariat general.         [ Links ]
5. Audigier, F. (2000b). Basics concepts and core competences for education for democratic citizenship. Final Report Nº 20. Strasbourg: Councill of Europe. Extraído Mayo 14, 2004: http:// www.coe.int/cooperation_culturelle/education/ECD         [ Links ]
6. Bourdieu, P. (1998). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.         [ Links ]
7. Castoriadis, C. (1983). La institución imaginaria de la sociedad. Tomo I y II. Buenos Aires: Tusquets.         [ Links ]
8. Cullen, C. (1996). Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Buenos Aires: Novedades Educativas.         [ Links ]
9. Cullen, C. (1997). Apéndice. La educación ética y ciudadana como educación para lo público. Críticas de las razones de educar. Temas de Filosofía de la Educación (pp. 241-252). Buenos Aires: Paidós.         [ Links ]
10. Cullen, C. (2004). Ciudadanía y educación. La pasión por aprender a convivir correctamente. Perfiles ético- políticos de la educación (pp. 87-98). Buenos Aires: Paidós.         [ Links ]
11. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana - UNESCO.         [ Links ]
12. Fernandez, G. (2001). La ciudadanía en el marco de las políticas educativas. [Versión electrónica]. Revista Iberoamericana de Educación (OEI), 26, mayo - agosto. Extraído Septiembre 9, 2005: http://www.campus-oei.org/revista/rie26a08.htm         [ Links ]
13. Frelat-Kahn, B. (2005). Educación política y política(s) de educación. En G. Frigerio y G. Diker (Comps.). Educar: ese acto político (pp.75-88). Buenos Aires: Del Estante.         [ Links ]
14. Frigerio, G. y Diker, G. (2004). Algunas nociones claves de la educación escolar de adolescentes y jóvenes (pp. 1-45). Montevideo: Aportes para la reflexión y la transformación de la educación media superior - Cuadernos de Trabajos Nº 29.         [ Links ]
15. Jodelet, D. (2001). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En S. Moscovici (Comp.) Psicología Social II: pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós.         [ Links ]
16. Kessler, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes de la escuela media en Buenos Aires. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.         [ Links ]
17. Lenzi, A.M. (2001). Las concepciones de gobierno en niños y adolescentes. Un problema psicoeducativo. En M.T. Juliá Jonquera y J. Catalán Ahumada (Eds.). Psicología y Educación. Encuentros y desencuentros (pp. 97- 107). Chile: Universidad de La Serena.         [ Links ]
18. Lenzi, A.M. (2004). Jóvenes y Gobierno Nacional. En Memorias de las XI Jornadas de Investigación. Psicología, sociedad y cultura: T I (pp. 251-253). Buenos Aires: Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.         [ Links ]
19. Lenzi, A.M.; Borzi, S.; Pataro, A. e Iglesias, M.C. (2005). Construcción de conocimientos políticos en niños y adolescentes. Un desafío para la educación ciudadana. En J.A. Castorina (Coord.). Representaciones sociales y construcción conceptual: el conocimiento sobre la sociedad (pp. 71-98). Buenos Aires: Miño y Dávila.         [ Links ]
20. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1995). Contenidos Básicos Comunes para la EGB. Formación ética y ciudadana. Buenos Aires: Autor         [ Links ]
21. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1997a). Contenidos Básicos Comunes para la Educación Polimodal. Formación ética y ciudadana. Buenos Aires: Autor.         [ Links ]
22. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1997b). Contenidos Básicos Comunes para la Educación Polimodal. Ciencias Sociales. Buenos Aires: Autor.         [ Links ]
23. Pataro, A. y Lenzi, A.M. (2004, octubre). Estudio sobre representaciones docentes y educación ciudadana. Ponencia presentada en las I Jornadas Latinoamericanas de Investigación y Práctica en Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA, Buenos Aires.         [ Links ]
24. Pérez Goméz, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.         [ Links ]
25. Pilotti, F. (2004). La promoción de la democracia a través de la educación cívica. En J. Torney-Purta & J. Amadeo (2004). Fortalecimiento de la democracia en las Américas a través de la educación cívica: Un análisis empírico que destaca las opiniones de los estudiantes y los maestros (pp. 1-22). Washintong, D.C.: Organización de los Estados Americanos.         [ Links ]
26. Siede, I.; Cardinaux, N. y Waksman, V. (2002). Actualización de Programas de Nivel Medio. Programas de Educación Cívica- Primer Año: Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires - Secretaría de Educación- Dirección de Currícula.         [ Links ]
27. Siede, I.; Cardinaux, N. y Waksman, V. (2004). Actualización de Programas de Nivel Medio. Programas de Educación Cívica- Segundo Año: Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires - Secretaría de Educación- Dirección de Currícula.         [ Links ]
28. Tedesco, J.C (2000). Escuela y cultura: una relación conflictiva. Buenos Aires: IIPE-UNESCO. Extraído Enero 28, 2004: http:// www.iipe-buenosaires.org.ar/pdfs/escuela_y_cultura.pdf/         [ Links ]
29. Tedesco, J.C. (2004). ¿Por qué son tan difíciles los pactos educativos? Revista Iberoamericana de Educación, 34, 17-28.         [ Links ]
30. Tenti Fanfani, E. (Ed.) (2000a). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y propuestas. Buenos Aires: Losada.         [ Links ]
31. Tenti Fanfani, E. (2000b). Culturas Juveniles y cultura Escolar. Buenos Aires: IIPE- Buenos Aires.         [ Links ]
32. Tibbits, F. & Torney-Purta, J. (1999). Citizenship education in Latin America: preparing for the future. Washington, DC: Inter- American Development Bank.         [ Links ]
33. Torney,-Purta, J.; Lehman. R.; Oswal, H. & Schultz, W. (2001). Citizenship and education in twenty-eight countries: Civic knowledge and engagement at age 14. [Versión electrónica] Amsterdam: IEA. Extraído Mayo 7, 2003: www.wan.umd.edu/ ~iea         [ Links ]
34. Torney-Purta, J (2001). Civic Knowledge, beliefs about democratic institutions and civic engagement among 14-years-olds. Prospects, XXXI (3), 279-92. OIE-UNESCO.         [ Links ]
35. Torney-Purta, J. & Amadeo, J. (2004). Fortalecimiento de la democracia en las Américas a través de la educación cívica: Un análisis empírico que destaca las opiniones de los estudiantes y los maestros. Washintong, D.C.: Organización de los Estados Americanos.         [ Links ]
36. Truchot, V. (1998). L'éducation à la citoyenneté: points de vue d'élèves. [Versión electrónica] Vie pédagogique, 109, nov.-déc. Extraído Agosto 5, 2004: http://www.eip-cifedhop.org/textes/viepedatru.html         [ Links ]
37. Tutiaux-Guillón, N. (2003). Civic, Legal and Social Education in French Secondary School: Questions About a New Subject. Journal for Social Sciences and their didactics. Extraído Octubre 3, 2004: http://www.sowi-online.de/         [ Links ]
38. Vincent, S., Lavallée, M. et Sounan, Ch. (2003). Approche de la représentation sociale de la citoyenneté et de l'éducation a la citoyenneté chez de futurs enseignants du secondaire au Québec. En: M. Lavallee, S. Vincent, C. Oullet & C. Garnier (Eds). Les représentations sociales. Constructions nouvelles. Montreal: GEIRSO - Université du Québec à Montreal.         [ Links ]

Fecha de recepción: 19 de diciembre de 2005
Fecha de aceptación: 23 de abril de 2006