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Anuario de investigaciones

versão On-line ISSN 1851-1686

Anu. investig. v.14  Ciudad Autónoma de Buenos Aires jan./dez. 2007

 

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Florencio Escardó: la psicología -y las psicólogas y la lucha contra múltiples prejuicios

Florencio Escardó: psychology -and women psychologists and his fight against multiple prejudices

Diamant, Ana1

1 Profesora Titular, Cátedra Didáctica General, Profesorado en Psicología, Facultad de Psicología, UBA. Directora UBACyT P 038: "Debates y experiencias en la conformación del campo profesional de la psicología en la UBA. Comienzo y expansión". adiamant@psi. uba.ar

Resumen

Se presentan aspectos de la labor de Florencio Escardó (1904 - 1992) - quien se define como defensor de los postulados de la reforma universitaria - y de los cambios que generó, no sólo como médico sino también como docente y divulgador.
Se destaca su intención de democratizar la enseñanza y la atención a la comunidad, con la incorporación - entre otras acciones - a las tareas de atención y extensión de estudiantes y graduados de la Carrera de Psicología en la Sala XVII del Hospital de Niños y en la experiencia desarrollada en Isla Maciel, el apoyo al ingreso de las mujeres a las escuelas universitarias de la UBA, la unificación del juramento de los graduados en Medicina y los modos de enseñar y evaluar. También su propuesta de "humanizar" la atención en pediatría, incluyendo a las madres de los niños internados, probando que este cambio aceleró los tiempos de curación.

Palabras clave: Pscohigiene; Humanización de la medicina; Inserción comunitaria; Enseñanza; Comunicación

Abstract

Some aspects of Florencio Escardó's work are displayed. He defines himself as a defender of the assertions of university amendments - and also of the changes that such amendments caused, not only as a doctor but also as a professor and discloser. A point to highlight is his intention to democratize teaching and assistance to the community by means of the inclusion - among other things - of students and graduates of the course of studies of Psychology to the work of assistance and extension to Room No. 12 of Hospital de Niños (Children Hospital). Other points to highlight include the experience at Maciel Island, the support for the entrance of women to the schools of UBA, the unification of the Medicine graduates' oath and the ways of teaching and evaluating. Besides, his proposal to "humanize" the assistance at pediatrics including the mothers of those children who were in hospital. It was proved that this change speeded up the time for recovery.

Key words: Psicohygiene; Humanization of Medicine; Community Insertion; Teaching; Communication

Florencio Escardó1: la psicología - y las psicólogas2 - y la lucha contra múltiples prejuicios

"El prejuicio en su significación psicológica y social ha preocupado (...). Dada la capacidad del prejuicio para incorporarse a las actitudes culturales de manera tan sutil como impregnadora, la lucha contra el prejuicio, en cualquiera de sus formas y expresiones, debe constituir un principio básico de la higiene mental (...). El prejuicio acecha de modo tan eficaz nuestra vida intelectual y moral que ni aun el hombre más avisado puede afirmar que está libre de ello, y no es paradoja pensar que el mayor de los prejuicios es pensar que no se tiene prejuicios" (Escardó, 1974:45).

El terreno hospitalario, como cualquier otro espacio social delimitado y habitado, se podría pensar como una réplica en pequeño de las condiciones de vida y de las ideas y costumbres instaladas fuera de sus fronteras. La escuela, la casa, las familias y también el hospital, serían ejemplos de comunidades que se organizan3, y los prejuicios son algunos de sus ejes estructurantes, muchas veces asociados al desconocimiento.
Para Escardó, los cruces entre los lugares "por donde pasa la vida [y] la enseñanza como forma de convivencia" (Escardó, 1991; testimonio oral) así como las consideraciones sobre ellos, muchas veces en términos de prejuicios - ya sea por parte de profesionales como por parte de la población en general - se transformaron en mira de pelea con el objetivo de desarticularlos, con dialéctica, con humorismo, utilizando el ridículo y no la negociación de lobby (Giberti, 1993; testimonio oral). La ajenidad de la enseñanza, la deshumanización de la medicina, la distancia entre la universidad y la comunidad, la monosexualidad escolar, el lugar de la mujer, las relaciones familiares y los mensajes de los medios de comunicación fueron algunos de ellos.

La ajenidad de la enseñanza

"Nuestra escuela funciona como una fábrica. La maestra está con el guardapolvo blanco. Además están los grados (...). No, así no se aprende. Si enseñar es convivir, ¿cómo se va a enseñar en pedacitos? No puede ser. Entonces...un aula grande, los chicos y los maestros juntos...que los chicos pregunten...y tiene que haber un perro" (Escardó, 1991; testimonio oral).

Puesto a analizar la escuela y por extensión cualquier otra situación formal de enseñanza, adjetivos como frialdad y distancia y la crítica a la falta de formación pedagógica de los docentes, sobre todo del nivel universitario, son opiniones reiteradas por Escardó, fortalecidas por la idea instalada de que se "acepta a priori que todo aquel que sabe algo es capaz de transmitir su saber a otro" (Escardó, 1970:9).
En esta afirmación se pueden encontrar referencias a tres temas cruciales de la enseñanza: el contenido - saber algo -, las formas - transmitir el saber -, y la evaluación - ser capaz de, tanto para el docente como para el alumno - no sólo en la escuela en general sino también en la medicina, a la vez que pone en el centro de la preocupación la comunicación; que será un tema recurrente en sus dichos y en sus acciones.
Suprimir el examen tradicional4 fue uno de sus objetivos, considerado como una de las medidas más audaces implementadas en su experiencia en la docencia (Diamant, 1993). Incorporar lo actitudinal5, reemplazar lo por la evaluación "continua y regular, producto natural del aprendizaje" (Escardó, 1970:19), implementarlo como propuesta no difícil sino distinta, que obligue a pensar y que incluya una mirada sobre lo cotidiano, lo doméstico (Giberti, 1993; testimonio oral), tanto para clasificar como para calificar dando cuenta de por qué y cómo se ha llegado a esa opinión. Esto llevó a que en la cátedra se planteara "conocer lo bastante a su alumno como para que ese conocimiento haga superfluo el examen formalizado"(Escardó, 1970:32).
El examen, descrito en innumerables testimonios como situación que quedaba asociada a la violencia, se traducía en una forma de "sistemática incomunicación con ingredientes de crueldad" (Escardó, 1964:9), en una pelea personal entre el profesor y el estudiante, entre "yo te reviento y yo no me dejo reventar" (Escardó, 1991; testimonio oral). Es denunciado en Siluetas descoloridas (Escardó, 1929), apuntando a dos soberbias, la del médico y la del profesor.
La necesidad de su transformación era la resultante de la angustia por la experiencia personal de haber atravesado instancias desagradables. En reiterados sueños aparecía la imagen - ya después de graduado - de que le faltaba un examen. Esta necesidad de innovación pretendida por el profesor, no fue de sencilla puesta en marcha pues muchas veces era resistida y tomada a mal también por los alumnos, "acostumbrados a una verdadera moral de guerra" (Escardó, 1964:11).
Con los mismos fundamentos, plantea revisar el lugar del enseñante y aquí sí, poniendo énfasis en el caso particular de los médicos que "no están preparados para enseñar sino para mandar: '¡Siéntese! ¡Sáquese la ropa! ¡Vaya a la balanza! ¡Saque la lengua! ¡Respire! ¡No respire! (...)' mandan siempre (...)" (Escardó, 1991; testimonio oral). Y no es eso lo que los pondría en el lugar de maestros, sino el haber "logrado discípulos; ya que son ellos, sólo ellos, quienes hacen maestro al maestro, lo incitan y lo comprometen, lo sitúan y lo exigen" (Escardó, 1970:36).
Destaca el trabajo de la cátedra que "enseña a sus enseñantes y pasa a integrar una comunidad docente en la que todos aprenden porque todos enseñan" (Escardó, 1965:9). Considera que es un espacio de construcción y de convivencia, sosteniendo que "la verdadera enseñanza sólo es posible en un ambiente creado por la labor solidaria de ayudantes, instructores, auxiliares y adjuntos. El profesor debe ser un organizador, un crítico y un catalizador" (Escardó, 1957:2) y está madura "cuando se ha puesto en condiciones de investigar, es decir cuando tiene en marcha y perfectamente organizadas la asistencia y la enseñanza"(Escardó,1970:31), condensando así los postulados básicos de la Reforma Universitaria: docencia, investigación y extensión como "un foco de energía centrípeta (...) [que] hizo quimérica aquella afirmación del inolvidable Eduardo Braun Menéndez: `toda universidad puede ser renovada a partir de una cátedra '" (Escardó, 1970:35).
Respecto del contenido de la enseñanza, insistía en plantear la versión psicológica de la patología y sorprendía con la convicción del pionero, ya que frente a auditorios aun reacios, tanto de pares como de estudiantes, necesitaba transmitir seguridad (Giberti, 1993; testimonio oral) para que se empezara a aceptar su posición.
En estrecha relación con la concepción metodológica, afirmaba que "la medicina se aprende, no se enseña, no es una mera formulación teórica sino, por el contrario, el resumen de una serie de hechos prácticos (...) en los que se da prioridad absoluta a la función formativa y sólo ocasionalmente y mínima a la informativa (...). Así se asimila aprender a tocar un instrumento musical, lo que sólo puede lograrse tocando; el maestro guía y corrige...se hace necesario reducir al mínimo la clase recitativa y unidireccional" (Escardó, 1965:286).

La deshumanización de la medicina y el caso particular de la pediatría

"La medicina es un menester cultural aplicado"6 y "tal como la veía a mi alrededor y se me tornó casi incomprensible (...). Experimenté la dura soledad del heterodoxo que aun no ha edificado su propia ortodoxia" (Escardó, 1970:14).
"(...) Tengo un libro llamado Siluetas descoloridas, que todavía tiene vigencia. Fue mi reacción de hombre sensible a la crueldad del hospital. Naturalmente no me hice amigos con eso, porque pinto los tipos de médicos (...). Es la manera de hacer llegar a la gente, de algún modo, la esencia de lo que está mal. Enseñar que hay una veta con la que podés sorprender (...). Yo he pensado mucho en el humorismo. La gente cree que un humorista es un chistólogo. No es un chistólogo, todo lo contrario" (Escardó, 1991; testimonio oral).

Las preocupaciones se centraron en cómo acortar la distancia médico-paciente e incentivar el hábito de la comunicación, destacando la necesidad de la escucha sobre las creencias místico-religiosas de la gente, convencido del valor de la homeopatía en la medicina, de las flores de Bach, de la acupuntura, sosteniendo para sí y para los demás - colegas y pacientes - que todo lo que cura es bueno (Giberti, testimonio oral, 1993).
Atacó la falsa solidaridad entre colegas frente al error y la consideración generalizada de que "el médico es el dueño de la enfermedad" (Escardó, 1970:23) intentando darle un perfil diferente al ejercicio de la profesión, y poniéndose como ejemplo, destacó "dos condiciones fundamentales: la mirada nueva y la capacidad de indignación. Por la primera, el mundo me aparece como recién creado, y mis ojos no hacen costumbres (...). Pasan los años y me sigo indignando por lo que hallo injusto y esa indignación me posee y me traspasa y me hace sentir vivo; el día que se agote en mí, habré empezado a morir. Me considero un inconformista conforme de serlo y un revisionista activo; creo que todo, absolutamente todo, palabras, técnicas, teorías, principios y reglas pueden revisarse. Tal vez sea la mecánica interna de mi mirada nueva" (Escardó, 1964:4).
Con el foco puesto en la atención al niño, "los libros de pediatría, aun los más afamados, parecieron de pronto tan chirriantes y obsoletos como los tranvías"(Escardó, 1970). Esto lo llevó a realizar el tránsito desde "la llamada medicina del niño [que] era una medicina infantil, [hacia] la pediatría psicosomática" (Escardó, s/datar: 295) en la que reconoce que no hay órganos más importantes que otros y que la enfermedad en algunos casos es una forma de vida y no un camino hacia la muerte, en tanto que en relación a la atención propició la participación de otros profesionales además de los médicos.
En esta delimitación, intentó aclarar las diferencias entre quien hace clínica médica en un niño - practica un correcto diagnóstico, aplica la medicina adecuada y sigue la marcha de la enfermedad hacia la curación -, quien hace una buena medicina infantil - "establece un buen régimen alimenticio, se ocupa de que el niño aprenda a respirar bien, le dicta y regula una vida higiénica, tanto en lo físico como en lo intelectual" (Escardó, s/datar:297) -, y quien es efectivamente pediatra: "comprende que en ese niño se está gestando un hombre futuro y que tal germen de hombre está gestado en un sistema familiar del que depende no sólo su inserción social futura sino el equilibrio de sus relaciones interhumanas. En ese sentido, pediatría es la medicina del hombre (...) porque le toca prevenir no sólo las llamadas enfermedades prevenibles, sino también intentar las profilaxis de aquellos trastornos que, perturbando la conducta humana, suscitan la desdicha convivencial" (Escardó, s/datar: 297)
En 1958 publicó Sexología de la familia, que generó en el interior del hospital, amigos y enemigos, entre quienes pedían que hiciera de ese texto una propuesta de formación y quienes llegaron al extremo de dejar de saludarlo7 como límite demostrativo de la prevalencia de los prejuicios entre los médicos.
Sobre este tópico volverá cada vez que deba fundamentar el anacronismo de la separación entre sexos y las ventajas de la coeducación.

La distancia entre la universidad y la comunidad

"Puedo decir que he cumplido como pocos, tal vez como ninguno (...), el postulado de extensión universitaria que tiñó de filantrópico romanticismo los inicios de la Reforma Universitaria del dieciocho (...). Pudimos hacer de ello una realidad militante (...). ¿Cómo no sentirme y proclamarme hombre de la Reforma si he dedicado mi vida entera a realizar exactamente lo que proclamaron los reformistas?" (Escardó, 1970:38)8

"Saqué en cuanto me fue posible el aprendizaje del aula y del hospital. Durante más de diez años la cátedra trabajó con el Departamento de Extensión Universitaria de la Universidad de Buenos Aires, en la comunidad de la Isla Maciel".
Allí consolidó, tanto para la asistencia como para la formación de profesionales, - no sólo, pero también de la medicina - equipos con expertos procedentes de formaciones diversas.
Incluyó asistentes sociales en ambas tareas que se hacían complementarias, al abordar contenidos que les eran propios y mostrar cómo operaban. "Allí Nora Murphy9 trabajaba mano a mano con los estudiantes, porque una cosa son los chicos en el hospital y otra cosa son los chicos en el ecosistema, en su villa, en su área, con las vecinas, tener que revisarlo en el rancho, atenderlo en el centro de salud. No es lo mismo que la mamá trasplantada con el chico al hospital. Los estudiantes decían que ninguna otra cátedra les mostraba esta realidad. Juntar distintas realidades que podían tener que ver con el grado de enfermedad de los chicos, las variables psicológicas, la carencia, el hambre, la moral" (Giberti, 1993; testimonio oral).
Los estudiantes hicieron en el centro de salud y en los domicilios gran parte de su entrenamiento, "visitaron además escuelas, jardines de infantes, tambos y establecimientos fabriles de productos alimenticios10; sistemáticamente hicimos con cada grupo excursiones al campo, lo que le dio a la enseñanza un tono de particular intimidad (...). En todo momento los alumnos vieron actuar juntos al médico, al psicólogo y a la psicopedagoga como un hecho integrador inexcusable y ello, sin duda alguna enriqueció su visión del ser humano y tal vez su visión de sí mismos" (Escardó, 1970:20).
El compromiso con los problemas sociales se podría identificar en dos vertientes: como causa y como efecto sobre la salud. Y la necesidad de prevenir sus efectos marcó una línea en la enseñanza de la medicina y en disciplinas conexas, en el convencimiento de que "la enseñanza es un modo de convivir y nada más" (Escardó, 1991; testimonio oral), que la comunidad es agente de cambio, y que las cátedras tenían la responsabilidad de poner a punto con una concepción científica cada problema social, desde aspectos altamente complejos hasta situaciones prácticas como el ajuste del calendario académico. Por ese motivo señaló que mientras el curso en la facultad "se cumplía tradicionalmente de abril a noviembre, los niños se morían de diarreas, también tradicionalmente de noviembre a abril (...) por el más grande drama del niño sudamericano, las diarreas de verano (...), una masacre pacífica" (Escardó, 1970: 22). También da cuenta de la capacidad de resolver en el contexto del domicilio particular el caso singular, hecho aceptado de buen grado por los vecinos y en muchos casos ironizado por los representantes de la pediatría tradicional.
Sostuvo que la comunidad debía estar informada de cada hecho que se incorporaba o se modificaba y de sus consecuencias. Para ello usó todos los medios de difusión a su alcance "las revistas, los diarios, la radio, el cine, el disco y la televisión, (...) libros de educación familiar11 (...), clases, conferencias y coloquios en clubes, escuelas grandes, menos grandes y pequeñas, jardines de infantes, gremios, centros, bibliotecas, agrupaciones" (Giberti, 1969 s/paginar) incorporando a la tarea a jóvenes profesionales de diversas disciplinas: médicos, abogados, psicólogos y psicopedagogos12.
El resultado de estas acciones y convicciones fueron calificadas por él mismo y por sus seguidores como una doctrina sólida y probada y una expansiva militancia (Escardó, 1970) revindicando los saberes de la gente común en materia de niños y de necesidades como una sabiduría secular (Escardó, 1974).
Con el mismo marco ideológico, atención - enseñanza - extensión, pero en relación a otros grupos sociales, dejó validada la experiencia de la escuela para padres13, reconocida por la Facultad de Medicina14 e incorporada a la Federación Internacional de Escuelas para Padres15, "obra que ha atraído a las gentes que han percibido a la cátedra como un centro docente para la comunidad" (Escardó, 1970:20), como un modelo para tratar temas familiares y culturales, no sólo técnicos, con criterio y lenguaje universitario.
También en el convencimiento de acortar distancias, pero en este caso al interior de la facultad, consiguió unificar el juramento de los graduados (Escardó, 1958 b), poniendo énfasis en las responsabilidades profesionales y sociales16: "unos juran por la patria, otros por la palabra de honor, otros por Dios ¿cómo se va a dividir por las religiones a los que han estudiado juntos (...)? Había una Biblia grande, magnífica. Ahí se ponía un estudiante y los demás le ponían la mano en el hombro. Entonces, los católicos, que eran una larga fila, juraban. Después venían los que juraban por la patria y por la palabra de honor que decían que eran los comunistas. Cuando unifiqué el juramento, mandé la Biblia a la biblioteca. Por eso soy el decano del anticristo (...). Había un cura que no nombro, de la Iglesia del Salvador, que decía que yo era el decano del anticristo" (Escardó, 1991; testimonio oral).

La monosexualidad escolar

"Todavía se me critica haber conseguido que las mujeres entraran al Colegio Nacional de Buenos Aires y al Carlos Pellegrini...todavía me dicen: `vos sos el que introdujo a las muchachas en los colegios'. Me pareció monstruoso que las mujeres no estuvieran en el colegio. El mundo es bisexual, entonces el colegio tiene que ser bisexual. Eso es educación, eso es enseñanza (...). Cuando se debatió mi ordenanza, un político dijo `hace cien años que no hay mujeres en los colegios' y Risieri Frondizi le contestó `¿Qué quiere, que la vergüenza siga un año más?'" (Escardó, 1991; testimonio oral).

Haber escrito y publicado en 1960 - tres años después de haber promovido los cursos mixtos en las escuelas universitarias17 - un libro sobre sexología, seguía siendo pensado como un acto de valentía, cuando la familia en muchos casos y la escuela en muchos más, omitían esos temas, cuando la integración de niñas con varones en las aulas y en los juegos era resistida en algunos medios (Tarnopolsky, 1962). No enfrentar estas situaciones, seguir sosteniendo desde la universidad la no posibilidad de acceso de las mujeres, resultaba para Escardó "un atraso que sería vergonzoso si no fuera gravemente culpable [y no] reconocer en toda su peligrosa magnitud el yerro que representa ignorarlo durante más tiempo" (Tarnopolsky, 1962).
Frente al prestigio académico de esas instituciones, se contrapone una suerte de atraso de sentido moral marcado por la separación por sexos. Los niños están juntos "hasta los diez años18, luego los separamos, es decir, los `in - preparamos' para la convivencia y luego los volcamos a la universidad para que estudien juntos anatomía, fisiología, etc. Justamente, lo monstruoso no está en la convivencia, sino en la separación" (Escardó, 1958 a). De esta manera denunciaba que si "esos colegios no tienen mujeres en sus aulas, es porque no son los mejores. Son artefactos de una forma superada de vida - no de la pedagogía - que están atrasados, absolutamente atrasados. Y deben entrar rápidamente en la normalidad, mediante el mero trámite que yo he pretendido19; y no otra cosa" (Escardó, 1958a).
Además, y como hechos que no podrían ser considerados detalles menores en relación a la reivindicación del derecho a estudiar de las mujeres, hizo poner espejos en los baños femeninos de la Facultad de Medicina y sostuvo, en un lugar poco común a una mujer como jefa de su clínica, la Dra. Marta Traversa (Giberti, 1993; testimonio oral).

Las madres en las salas de internación

"El Hospital de Niños pertenecía a la Sociedad de Beneficencia (...) [y] encontró que los practicantes no tenían el mínimo de materias dadas para ser practicantes, ni menores, ni mayores. Tuvo que llamar a concurso. Y nos presentamos. Era la primera vez que un judío entraba al Hospital de Niños: Rascovsky. Esto da la idea de lo que era el Hospital. Gané el concurso. Era sábado. Fuimos a ver al secretario, a preguntarle si teníamos que ir el domingo. El secretario nos contestó: `los niños también están enfermos los domingos'. Fue muy impresionante para mí. No se me había ocurrido. [El domingo] no había nadie, ni Jefe de Sala. Había quince chicos de un lado y quince chicos del otro. En el fondo había una enfermera que le daba la mamadera a un chico. Para los demás, había dispositivos de alambre que sujetaban la mamadera. Cada tanto, embocaban (...) fue en 1929. Fue decisivo en mi vida20. Y me prometí terminar con eso. Tardé treinta y dos años en conseguir que las madres entraran al Hospital de Niños ¡treinta y dos años! (...). La madre sabe de pediatría (...) porque hay un montón de úteros hasta llegar a ese chico: la madre, la abuela, la tía...parir es un tema de mujeres (...). Los parteros no deben ser hombres, no saben nada de lo que es parir, no pueden saberlo, orgánicamente no pueden saberlo" (Escardó, 1991; testimonio oral).

Siendo Jefe de Sala (Escardó, 1991; testimonio oral)21, Profesor de Pediatría22 y Decano de la Facultad, hizo "una trampa genial"23. Cedió - en una forma ficticia - la Sala XVII del Hospital de niños a la Facultad de Medicina que igualmente, desde el punto de vista presupuestario, se seguía ocupando de la provisión de comida, de enfermeras, de los gastos de funcionamiento de luz y de agua.
Al mismo tiempo, tenía el poder - así lo expresaba y así usó de él - que le otorgaba el ser, además, decano de la Facultad y la posibilidad de manejo de dinero que le permitió comprar sillas de playa, ponerlas al lado de las camas e instalar a las madres con sus hijos en la sala, reivindicando un derecho que consideraba natural y era el del chico a estar con su madre24.
Esto sucedió en simultáneo con dos acontecimientos. Uno nacional, el inicio de la epidemia de poliomielitis infantil, y otro internacional, el despliegue, -fundamentalmente en Francia y también desde la Organización Panamericana de la Salud- de obras e informes que llegan a la Argentina, denunciando las secuelas del hospitalismo y el institucionalismo, "ejercidos en la casi totalidad de los hospitales de niños del mundo, (...) un cotidiano filicidio y si se lo mira con rigor extremo, una forma de genocidio" (Escardó, 1974:12). Estos temas fueron trasladados a seminarios, ateneos, conferencias, a "peleas en voz alta, peleas en voz baja, negociaciones y además a aprendizajes" (Giberti, 1993; testimonio oral).
Estos tópicos se incorporaron, no sin dificultad a la capacitación de médicos, psicólogos y asistentes sociales; demostrando estadísticamente cómo bajaban los días promedio de internación de cuarenta y cinco a quince, cuando los niños estaban acompañados por sus madres, con el beneficio adicional de que los hermanos quedaban menos tiempo solos. "Tenía que seducir a la madre para decidirla a formar conmigo el equipo agente de la curación (...). Aquí me encontré solo, inmensamente solo. Las palabras solidarias venían de muy lejos y a menudo en idiomas extraños: Weiczaker25, (...) Spitz26..." (Escardó, 1965:285).
Con la implementación del acompañamiento a los internados, debieron ponerse en funcionamiento dispositivos de capacitación para las madres, enseñarles a lavarse las manos, a que no fueran de la cama de su chico a la de otro para que no se produjesen contagios, a que no se presten juguetes y también poner en marcha acciones "para que no estuvieran ociosas, que no hubiera peleas entre ellas" (Giberti, 1993; testimonio oral). Cuando salían de alta, lo hacían sabiendo de diarreas, de higiene, de alimentación, con respuestas a interrogantes y consultas acerca de sí mismas y de sus otros hijos.
Por estos actos, fue llamado por algunos de sus detractores el pediatra de lo obvio (Escardó, 1991; testimonio oral), a lo que respondía que no le desagradaba esa calificación ya que lo que hacía era imponer en las conciencias algunas evidencias elementales (Escardó, 1991; testimonio oral) que contrariaban la postura médica de que "una vez internado el enfermo pertenece al hospital, desgajado de toda conexión activa con su medio social inmediato" (Escardó, 1964:3). En consecuencia, planteaba que ciertas conductas debían ser revisadas con criterio moral más que médico, así como defendía prestar especial atención a síntomas que parecían no tener trascendencia pero que repercutían en el ánimo del paciente, entre ellos, las maniobras agresivas practicadas sin preparación por parte de quien iba a recibirlas (Escardó, 1964).
Con el paso del tiempo, la forma de funcionamiento de la Sala XVII se fue difundiendo por transmisión de las propias madres, que al llegar al hospital exigían ir a ella. Esto generó tumultos en la puerta de entrada - amenazas de incendio a la sala por parte de sus detractores - y problemas administrativos, de rivalidad con otros jefes y hasta con el Director por temas de funcionamiento, morales y médicos.
Las cuestiones médicas se materializaban en hechos tan variados en cuanto a importancia e impacto, que iban desde que ninguna maniobra podía ser realizada sin testigos o por lo menos sin ser anunciada a los acompañantes, hasta la necesidad de garantizar alimentación y condiciones sanitarias para los adultos. "¿Por qué la madre tiene que abandonar a su hijo frente a la puerta del hospital y resignarse a ir a buscarlo después, curado o muerto? ¿Por qué se ha venido tratando al niño como un ser aislado del conjunto familiar? ¿No es crear un niño artificial, un objeto de estudio?" (Bonasso, 1967).
Los temas morales en el interior del cuerpo profesional, se descargaron con amenazas y ataques, como el que se generó cuando "el Dr. García Díaz, un gran caballero y un gran médico, director del hospital, citó un día a todos los Jefes de Sala, para que yo les explicara por qué internaba a los chicos con las madres. - Lo he citado al Profesor Escardó para que les explique por qué interna a los chicos con las madres. El silencio se cortaba con cuchillo. - Mire doctor, yo no lo voy a explicar hasta que ellos no me expliquen por qué no internan a los chicos con sus madres. Gran silencio. - Pero yo lo voy a decir: es porque ustedes tiene dos morales, una para el chico rico y otra para el chico pobre. Si el chico es rico, lo internan en la pequeña compañía, con el padre, la madre, el amante de la madre, el tío, el abuelo y toda la familia... si es pobre, dejan a la madre en la puerta y puede venir dos horas los jueves y tres horas los domingos. Yo tengo una sola moral" (Escardó, 1991; testimonio oral). Fue más allá del tratamiento propio de cada patología para insistir en "la brutal realidad del hospitalismo como amputación institucional de la familia y (...) el asilo como un crimen social sistematizado. Fuimos así documentando los distintos y numerosos síntomas del abandono que van desde las convulsiones y la fiebre (...) hasta el marasmo psicógeno27 (...) y emprendimos una lucha frontal contra el hospitalismo. Para ello la cátedra asumió dos innovaciones que las gentes de hoy ven como fenómenos cotidianos que han sucedido desde siempre: la internación sistemática del niño con su madre y el establecimiento de las residencias en el Hospital de Niños. (...) Nos pareció elemental que un niño full time necesite una madre full time, que un enfermo full time requiera un médico full time" (Escardó, 1970:26) y que "curar (...) sin atender a la reestructuración del conjunto (...) convierta al médico en el conservador de la enfermedad" (Escardó, 1970:26).

Los medios de comunicación

"Decidí actuar sobre la comunidad como agente de cambio y consciente de los riesgos prácticos, asumí esa tarea (...). Con los grupos de la cátedra poníamos a punto la dinámica científica de cada problema y yo me aplicaba a comunicar a la comunidad sus consecuencias concretas. Me dediqué a ello con energía que no vacilo en calificar de pasional. Usé todos los medios que estuvieron a mi alcance (...). Y lo hice convencido de que la enseñanza a estudiantes y graduados es tan sólo una parte de la enseñanza a [la] que se obliga un profesor (...). Al principio fui horriblemente criticado. Se dijo, entre otras cosas, que lo hacía buscando clientela (...). Poco a poco fui ganando para la tarea, a jóvenes colegas sensibles a los nuevos tiempos" (Escardó, 1970:16).

Cuando eligió divulgar conocimientos técnicos por televisión, no ignoraba que se colocaba en el ojo de la tormenta, que desatarían quienes todavía pensaban que los profesionales sólo debían aportar sus conocimientos en la intimidad de los consultorios, en la jerarquización de congresos y ateneos (Escardó, 1970).
Desbordó los cauces convencionales de la medicina, mientras fermentaba "una crisis que día a día se fue haciendo más profunda y cargándose cada vez de mayores potencialidades: la medicina, tal como la veía (...) se tornó casi incomprensible" (Escardó, 1970:23) y "simplemente porque es el hijo de Perogrullo, porque es mortal decir perogrulladas, porque Piolín de Macramé veía las pioladas y las bordaba cada mañana, porque es creador ser militante del sentido común (...), esto sirvió para que lo tildaran de demagogo y poco serio" (Bonasso, 1967) y también para obligarse a estudiar, para fortalecer sus argumentos "y entrar en puntas de pie en los campos de la antropología y la sociología [en] la psicología tardaría todavía algunos años en entrar" (Escardó, 1970:32).

Un lugar para la psicología, las psicólogas y... ¿los psicólogos?

"(...) Las estudiantes de psicología aprendían en libros y daban exámenes muy buenos. Entonces las traje al hospital. En el hospital encontraron la psicología porque la única fuente de enseñanza es la comunidad. Lo demás son teorías (...). Las psicólogas no podían aprender psicología sólo en los libros. Entonces hice que los estudiantes de psicología y las psicólogas vinieran a la Sala. Y ahí encontraron la psicología: las madres rebeldes, las madres enojadas, las madres fastidiosas, las madres ansiosas...esa es la psicología. Lo demás es Freud, es Jung, es Adler" (Escardó, 1991; testimonio oral).
"Cómo se rieron de que llevara a los psicólogos al hospital y a la cátedra. Porque a Freud se lo puede aceptar con reservas o discutir, pero lo que parece suicida es dejarlo esperando en las puertas de la Facultad de Medicina" (Bonasso, 1967).

En palabras del propio Escardó, y también en las de contemporáneos y seguidores, parece haber un acuerdo: antes de su gestión, no había lugar para la psicología28 en el Hospital de Niños y "puesto que no había nada, todo cuanto hay ha sido creado por la cátedra" (Escardó, 1970:19). Al mismo tiempo, en "muchas salas hospitalarias se comienza a solicitar la opinión de los psicólogos y algunos profesores introducen conceptos psicológicos en su enseñanza" (Escardó, 1965:8), apoyados en la idea de que la salud es un bien común y que el médico no tiene por qué ser su único administrador.
Años más tarde, al momento de retirarse del servicio, quedan instaladas "dos aulas cómodas y modernas, un centro audiovisual (...), un pabellón de psicología con ocho cubículos y una sala de grupo (...), dos residencias en pleno funcionamiento, una de Clínica Pediátrica (...) y otra de Psicología Clínica (...), -novedad notable en nuestro medio- (...), centros especializados en el estudio de niños sanos, de adolescentes (...) y para niños con problemas psicológicos y sus familias, así como un centro especializado en problemas escolares y psicopedagógicos" (Escardó, 1970:20) y un "Departamento de Psicología y Psicohigiene con tareas de docencia y asistencia en higiene mental institucional" (Escardó, 1970:20) en el que trabajaban doce médicos y treinta psicólogos (Escardó, 1965).
Este tránsito de la inexistencia de lugares y profesionales, al establecimiento de los mismos a partir de la demanda en algunas salas hospitalarias - fundamentalmente en el Hospital de Niños29, pero no sólo - de la opinión de los psicólogos y de la introducción por parte de algunos profesores de conceptos psicológicos, no se realizó sin escollos (Escardó, 1965) ni debates en un ámbito - la pediatría - que hasta entonces había sido considerado espacio exclusivo de la medicina.
Ahora se sumaban las psicólogas30, siempre en femenino, ya que en los comienzos sólo se visualizaba que se trataba de mujeres y jóvenes "interesadas en la niñez que, además, habíamos cursado una carrera universitaria con escaso -o ningún- prestigio entre los médicos" (Giberti, 1987:3).
Lo que entraba en cuestión era no sólo el lugar del profesional acreditado, sino también la consideración del concepto de infancia y de los requerimientos para su atención, el impacto de los aportes de otras disciplinas en el sentido de aceptar "que la pediatría a pesar de su raíz etimológica tenía poco o muy poco que ver con la medicina, porque el niño pertenece vitalmente a la antropología y a la sociología. Lo que se llamaba pediatría, es en el concepto habitual, exclusivamente clínica pediátrica (...); el muy reducido aporte de la medicina al estudio del chico enfermo" (Escardó, 1970:29), exceptuando el enfoque de la pediatría social desde el reconocimiento del niño sano o enfermo como ser biológico y social e incluyendo la variable de los afectos como incidentes en la consideración de la salud y la enfermedad.
Estas transformaciones pudieron materializarse, entre otras cosas, por "un trabajo sistemático que hubiera sido imposible sin la introducción de psicólogos y psicólogas en el quehacer diario (...). Pudimos hacer del afecto (y en consecuencia del desafecto) una entidad clínica y una sustancia terapéutica concreta, tangible, dosificable y manejable como el alimento y la vitaminas" (Escardó, 1970:32).
Las tensiones que se manifestaron con el arribo de profesionales oriundos de disciplinas no médicas, se originaban tanto en el campo de unos - médicos, habitantes originarios - u otras - psicólogas y estudiantes de psicología, recién arribadas - y podrían categorizarse genéricamente en dos grupos, en respuesta a dos lógicas, ambas universitarias: las que remitirían a conflictos de intereses y las que se concentrarían en conflictos de valores (Giberti, 1987)
Las primeras, desde la perspectiva de las "psi", se gestaban en los médicos "que evaluaban a las psicólogas desde un etnocentrismo cultural" (Giberti, 1987:3) y corporativo. Las segundas, hacían eje en la consideración "patrimonial" del campo, atribuido a los pediatras, al quehacer médico y reconocido como práctica científica (Giberti, 1987:3).
A pesar de las resistencias que despertaron en los pediatras conductas defensivas (Giberti, 1969), en la práctica, las psicólogas31 que se fueron incorporando a los consultorios externos y a la residencia, "pasan sala" junto a los médicos, coordinan grupos de niños, de orientación a padres e intervienen haciendo señalamientos en lo atinente a temas de psicohigiene y de apoyo a las madres que tenían hijos internados (Giberti, 1969 s/paginar).
Esta inclusión no quitó las dificultades de reconocimiento vivenciadas por las participantes, en por lo menos dos sentidos. Por un lado el simbólico - el valor del encuadre teórico y de las tradiciones al estudiar e intervenir sobre el paciente según se tratara de psicólogas o médicos - y por otro el material - el espacio físico asignado a las prácticas que desarrollaban las psicólogas. Testimonian acerca de que "con los padres caminábamos por los jardines del hospital y durante el invierno, nos refugiábamos en las escaleras que unían la planta baja con el primer piso (entrada de la calle Paraguay). Más tarde conseguimos que nos facilitaran los sótanos que estaban situados debajo de la sala y allí tramitábamos nuestras entrevistas, acompañadas por la multitud de gatos que igual que nosotras encontraban cobijo junto a las calderas encendidas. Por fin logramos ascender, cuando en el primer piso nos concedieron unos cuchitriles a los que denominaban consultorios. Estaban separados de los consultorios que utilizaban los pediatras, por frágiles tabiques de algo semejante a la madera terciada; de modo que tanto el llanto de bebés cuanto las conversaciones con las madres (...) ingresaban en nuestros minúsculos territorios"32.
Con el tiempo33, algunas actividades fueron cambiando de dirección y la edad abordada por las psicólogas se fue desplazando de la infancia a la adolescencia, no sólo en cuanto a atención sino también a docencia hacia los médicos, quienes recibieron clases y fueron ellos quienes presenciaron entrevistas en el Consultorio para Adolescentes (Giberti, 1971).
También fueron ganándose otros espacios de desempeño -más allá de diagnósticos-, y de atención a partir de técnicas operativas, psicoterapéuticas y psicoprofilácticas. Además iban sumándose a intervenciones en situaciones de urgencias y de apoyo para incorporar a las madres a la internación de sus hijos (Giberti, 1969). Las técnicas psicológicas aplicadas se orientaban a realizar diagnósticos de personalidad de niños en atención, y de sus madres -tanto en consultorios externos como en internación-, intervenciones sobre las relaciones madre-hijo y sobre situaciones familiares en términos de psicoprofilaxis (Giberti, 1969).
En la sala de internación y en las situaciones de urgencia, la preocupación giraba en torno a la colaboración por parte de la familia en el momento, y con miras al futuro desarrollo de los niños (Giberti, 1969). Con estos propósitos se desarrollaron técnicas específicas que abordaban la dimensión temporal, por la particularidad de tener en cuenta situaciones de urgencia.
Si bien, a la vista de observadores estos avances podrían ser interpretados como propios de la disciplina, no puede dejar de resaltarse el peso que tuvo la autoridad de Escardó como introductor en el campo profesional de la salud mental de graduados no provenientes del área de las Ciencias Médicas, que finalmente se instalaban respaldados por un saber médico y por una acreditación universitaria.
Con su aval - entre otros - como telón de fondo, se reconocen en las primeras generaciones de graduados de la Carrera de Psicología, en el despliegue por la ocupación de lugares - en los hospitales, en los proyectos de extensión unioversitaria, por ejemplo - y en los avances por la legitimación social y profesional, sistemas de alianzas internas y hacia afuera, tramas de tensiones que van a llevar, según los casos a afianzamientos o exclusiones institucionales tanto de personas como de líneas teóricas.
El proceso de profesionalización y de inserción profesional, además de un cambio en el mundo académico y en el ordenamiento de las disciplinas científicas, es un cuestionamiento a los modos de conocer y de hacer, a quienes se consideraban habilitados para hacerlo, un trazado de un nuevo tablero, con un voto de confianza a las herramientas académicas como elementos favorecedores de transformaciones sociales. Y en parte, detrás de todo esto, está la batalla contra los prejuicios librada desde la conducción institucional, la cátedra, la sala hospitalaria, los medios de difusión, por Florencio Escardó, instalando una nueva forma de trabajo y un nuevo perfil de trabajador... y de trabajadora.

Notas

1 Nació en Mendoza en 1904 y murió en Buenos Aires en 1992. Quiso ser médico inspirado en su abuelo, un cirujano del ejército inglés que luchó contra Napoleón Bonaparte. Se graduó en 1929, en la Facultad de Medicina de Buenos Aires, donde ejerció la docencia, desde ayudante hasta Titular de la Cátedra de Pediatría, de la que también fue Decano. Siendo Vicerrector de la Universidad de Buenos Aires - designado por Resolución del Consejo Superior el 30 de diciembre de 1957, y a pesar de la resistencia a su iniciativa, promovió el ingreso de las alumnas al Colegio Nacional de Buenos Aires y al Colegio Carlos Pellegrini en una institución de enseñanza mixta -entonces toda una novedad que fue muy resistida. Accedió a la jefatura del Servicio de Pediatría del Hospital de Niños, en el que permaneció durante cuarenta y cinco años, donde pudo concretar una idea que tenía desde sus tiempos de practicante: permitir que las madres se internasen con sus hijos, para paliar en los niños el dolor producido por la enfermedad. Su cátedra creó el primer laboratorio de bacteriología pediátrica, estableció un centro audiovisual, un pabellón de Psicología con ocho consultorios y una sala de terapia para grupo, un laboratorio de isótopos controlado por la Comisión Nacional de Energía Atómica. Instituyó la residencia de Psicología Clínica. Fundó la Escuela para Padres del Hospital de Niños. Sus alumnos, tanto de Medicina como de Psicología, realizaron trabajo asistencial y comunitario en la Isla Maciel. Entre sus obras más destacadas en el campo profesional y científico figuran: Neurología Infantil, La Pediatría, Medicina del hombre, Moral para médicos, Carta abierta a los pacientes, Anatomía de la familia, Sexología de la familia, Manual de puericultura, Los alimentos del niño pequeño, Abandonismo y hospitalismo y Los derechos del niño. Debió enfrentar situaciones de ataque por sus publicaciones sobre sexología y por las consideraciones acerca del ejercicio de la medicina. Fue autor de materiales de divulgación que firmó con los seudónimos Juan de Garay y Piolín de Macramé, por sugerencia de Conrado Nalé Roxlo, quien le pidió una colaboración para la revista Crítica y en ese, su primer artículo, afirmó que el macramé es la dignificación del piolín. Como poeta, se destacan las letras de los tangos "La Ciudad que conocí" y "¿En qué esquina te encuentro Buenos Aires?". En 1976 fue cesanteado por razones políticas en todos sus cargos. En 1984 recibió el Premio Konex de Platino en el rubro Literatura de Humor. Falleció en 1992, a los 88 años.

2 Prácticamente, en todos los testimonios y en la gran mayoría de los documentos, Escardó refiere en femenino a la presencia de estudiantes y graduadas de Psicología.

3 La idea de comunidad que se auto-organiza aparece en reiteradas ocasiones en los testimonios y en los escritos de Florencio Escardó, así como la referencia a la escuela y a la enseñanza.

4 Son múltiples las referencias anecdóticas a la forma y al contenido de la evaluación. Resulta ilustrativo el testimonio de Fernando Ulloa "(...) fue profesor mío. Extraordinario. Original. Me tomó examen (...) no me recibía con esa materia (...) hice una presentación bastante buena (...) y me dijo: antes de ponerle un diez, le voy a hacer una pregunta: ¿Qué le da de comer a este chico? Y me mostró un chico. Yo le respondí: tendría que comer algo liviano... ¿Qué? ¿Globos? Tiene nueve". Ulloa, F; 1991;testimonio oral.

5 Escardó, F. Testimonio oral. "Simplemente los reunía [a los estudiantes] en comisiones y charlábamos una media hora. Y uno se da cuenta... ¿no es cierto?... y además tenía el informe de cada alumno.
Después decía:
- ¿Qué nota quiere usted?
- Bueno, yo quiero un ocho.
- No le podemos poner más que un seis.
-¿Por qué?
- Porque usted llega siempre media hora después de empezada la clase. Aquí está el informe de la jefa de enfermeras. Además un día usted estaba tocando a una enfermera..." Escardó, F; 1991;
testimonio oral

6 Escardó, F. (2005, agosto). Documento sin título. En Baranchuk, N. La medicina entre el arte y la ciencia. En Medicina y sociedad. 1. Vol. 25. Agrega: "Menester significa ministerio (sacerdocio, servicio, misión), además, ejercicio profesional. Ser profesional requiere asumir compromisos, tomar decisiones. Ninguna intervención sobre el paciente, como ninguna medida sanitaria, pueden llevarse a cabo sin tener en cuenta las connotaciones sociales. Y como, intervenciones y medidas, pueden ser interpretadas desde distintos puntos de vista, el médico debe tener conciencia de cual es su posición en el mundo( )". Las "Universidades no quieren sabios, se limitan a formar artesanos", las Escuelas de Medicina forman trabajadores de la salud. Nos preguntamos ¿Por qué el afán de presentar como científicos los congresos y las publicaciones de las asociaciones de facultativos? Con reglas de admisión que así lo atestiguan, aunque al final se aprueben, "observaciones clínicas que son sólo trabajos médicos."

7 "Los médicos de mi sala, que eran dieciocho o veinte, me pidieron que les diera un curso de sexología y como trabajaban de día, eligieron que el curso fuera de noche. Las clases se solían dar de diez a doce de la noche. Di la primera clase y nos fuimos enfrente a tomar un café. A la mañana siguiente - yo entraba al hospital a las siete o antes - el portero me dijo que el director quería hablar conmigo. Era muy poco frecuente que el director hablara con un jefe de sala. ¿Qué habría pasado? ¿Se habría muerto algún chico sin asistencia? Me inquieté mucho y fui a ver al director.
-¿Usted me ha llamado?
- Sí. Doctor, usted sabe que un director tiene sus obligaciones...
Me sirvió un café. No me decía qué quería. Y de repente me preguntó:
- Doctor ¿Usted está dando un curso de sexología?
- Sí, Doctor.
- Y ¿cómo es eso?
Entonces me acordé que soy Piolín de Macramé y dije
- ¿Por qué no va? Nos reunimos en el aula, nos desnudamos...
- ¿Usted lo dice en broma?
- ¿Cómo le voy a contestar en serio a una pregunta así?
Muy rápido había llegado el chimento... Además ya había aparecido mi libro, que después tuvo siete u ocho ediciones". Escardó, F; 1991; testimonio oral.

8 En relación a su pasaje por la universidad, dijo Escardó en su clase de despedida: "He sido profesor titular, he sido decano y por consiguiente consejero, he sido miembro del Consejo Superior, he sido dos veces vicerrector de la Universidad (...). Ingresé a la Universidad de Buenos Aires a los doce años de edad, como alumno del Colegio Nacional de Buenos Aires, tantas veces histórico; egreso de ella cincuenta y tres años después (...). La dejo sin pena, aunque no sin inevitable tristura, porque la llevo adentro, pero muy adentro (...) siento, con todas las veras de mi alma que mi futuro es mi pasado del que he venido hoy a dar cuenta (...). En 1945, al ser avasallada la universidad, se iniciaron nueve años de exilio universitario y hospitalario. Muchas veces he pensado si no fue mi deber quedarme a resistir la ola desde adentro; pero también he comprendido que no pude hacer otra cosa; los argentinos estábamos divididos a fondo y había que elegir. Yo tomé el camino que mi civismo me señaló (...). Pero si la depresión cívica duró mucho, la depresión docente duró muy poco. Cuando se ha nacido para enseñar, la tribuna es lo de menos, se enseña lo mismo en un paraninfo que en una mesa de café".

9 Asistente social, docente universitaria, participante activa de las propuestas que se desarrollaban desde el hospital en la Isla y la Villa Maciel, al amparo de los proyectos de la Dirección de Extensión Universitaria.

10 Sobre todo le interesó una aproximación al procesamiento de la leche porque estaba preocupado por la diarrea infantil, al tiempo que fue un ferviente denunciante de la mortalidad infantil por este tema y de la responsabilidad de las autoridades sanitarias

11 En 1962 se publicó por primera vez Escuela para Padres, en tres volúmenes. En coautoría con Eva Giberti y prólogo de Florencio Escardó, alcanzando treinta ediciones.

12 El masculino corresponde al texto original y es uno de los pocos en que aparece.

13 La escuela para padres es una creación mía, él la avaló y prestó el aula, fue profesor, colaboró para que los padres, pero sobre todo las madres de los internos del hospital concurran, fue un movimiento social creación de una mujer. Giberti, E; 1993; testimonio oral.

14 A partir de 1966, dependiente del Decanato de la Facultad de Medicina.

15 Institución internacional, asesora de la OEA y de UNESCO, con sede en Francia, Sèvres.

16 Resolución N° 500; Art. 2°; Honorable Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Médicas; 24 de marzo de 1958

17 Escardó, F. (1958, marzo 1°). Exposición formulada en la sesión del Honorable Consejo Superior, como autor del proyecto sobre incorporación de ambos sexos en los establecimientos secundarios dependientes de la Universidad. En ese momento en el cargo de Vicerrector de la UBA (Universidad de Buenos Aires).

18 Muchas escuelas admitían cursos mixtos hasta esa edad y luego dividían por sexo, estableciendo escuelas de varones y escuelas de niñas.

19 Resolución N° 65 del Honorable Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires; aprobada el 1° de marzo de 1958. Lleva la firma del Rector Risieri Frondizi.

20 El contacto con el niño enfermo y en esas condiciones, tuvo un "efecto traspasante" (sic) que fortaleció el compromiso de ser médico de niños.

21 "El 25 de setiembre de 1959 gané por concurso la jefatura de la Sala XVII del Hospital de Niños [jefatura que ya ejercía interinamente] (...). Por un decreto especial del Ministro Martínez, el Pabellón fue cedido a la Facultad para sede de la cátedra". Escardó, F; 1991; testimonio oral

22 "Gané por concurso mi grado de profesor titular el 28 de diciembre de 1956, día de los Santos Inocentes; recibí como único bien a mi cargo cuatro pedíometros y media docena de libros sin actualidad que estaban depositados en la cátedra de Microbiología". Escardó, F; 1991; testimonio oral

23 La experiencia quedó registrada en una película - blanco y negro - titulada Los abandonados, realizada por Mabel Itzcovich.

24 El Dr. Diego García Reynoso fue el puntal psicoanalítico de la experiencia. Giberti, E; 1993; testimonio oral.

25 Víctor von Weizsaecker sugiere que la tarea del médico consiste en acercarse, no sólo al paciente en el sentido objetivo de la ciencia natural, sino fundamentalmente en el sentido subjetivo, en procura del encuentro entre dos personas - médico y paciente - a fin de abordar no sólo la enfermedad sino el significado o sentido de la misma, destacando como propuesta metodológica el comprender observando.

26 René Spitz publicó en 1965 El primer año de vida del niño, en el cual relata cómo llegó a descubrir que la falta de cuidados maternos, de ternura, de relaciones interpersonales, de comunicación humana, eran la principal causa de mortalidad entre los niños criados en instituciones; aunque sus necesidades materiales estuvieran totalmente satisfechas. Describe la profunda depresión que sufren los niños al ser separados de sus madres o sustitutos maternos permanentes. Llamó hospitalismo al efecto depresivo que producen las separaciones bruscas y prolongadas de los niños y sus madres o la falta de amor, dado que como patología se observa también en niños criados en sus propios hogares por madres depresivas, por aquéllas que no deseaban tener un hijo, o por madres "demasiado ocupadas". Observó y describió una secuencia que va desde el niño abandonado que llora, pero busca contacto con gente, pasando por el lloriqueo continuo que se va tornando en lamentos y gemidos con pérdida de peso y detención del desarrollo, hasta el rechazo al contacto humano, acompañado por insomnio, tendencia a contraer enfermedades infecciosas, retardo motriz generalizado y rigidez facial.

27 Citado en términos de denuncia en reiteradas oportunidades en los trabajos de R. Spitz.

28 Tener en cuenta que los primeros estudiantes de psicología recién se matriculan en 1957 y que no hay graduados de la carrera hasta los primeros años de la década del 60. Por lo tanto las críticas a la no presencia, podrían pensarse como críticas a la ausencia de una formación específica en el área.

29 La cátedra de Pediatría a fines de los años 50 estaba a cargo del Profesor Titular Dr. Florencio Escardó y la dirección de los Consultorios externos estaba a cargo del Dr. Diego García Reynoso.

30 Eva Giberti fue alumna de Escardó y fue de las primeras psicólogas - además de Asistente Social - que se incluyó en la actividad hospitalaria. Coautora de algunos trabajos, compartió proyectos laborales. En aquellos tiempos mantenía con él una relación que ella misma caracterizó como "de entre claro oscuros" y que luego legitimó como su pareja durante diecisiete años. "No era muy difícil enamorarse de este profesor, era un seductor, lo fue toda su vida y hasta último momento. Fui su alumna a los dieciocho años. Terminé el Magisterio y tuve que hacer un trabajo práctico en el Hospital de Niños. Ahí tomé contacto con él, pero no pasó absolutamente nada. (...) Fue un profesor que disponía de humoradas rápidas, escuchaba a los alumnos. Le gustaba que lo estimasen, lo admirasen, le gustaba asombrar, eso era parte de su personalidad". Giberti, E; 1993; testimonio oral.

31 Tanto en testimonios como en documentos se refiere a psicólogas, pero es necesario destacar que hasta 1961 no se registran graduadas de la UBA en esas actividades, aunque sí estudiantes.

32 En 1969 se presentan algunas de estas experiencias, con motivo de la realización del Primer Congreso de Psicopatología Infanto Juvenil. Ese mismo año se publica parte de las ponencias presentadas, provenientes tanto del Hospital de Niños como del Servicio de Psicopatología del Hospital de Lanús en Revista de Psiconanálisis; Tomo XXVI; N° 15; Asociación Psicoanalítica Argentina.

33 Actividades realizadas entre 1960 y 1966.

34 Los textos de autoría del Dr. Florencio Escardó utilizados para esta presentación pertenecen a su colección personal. Algunos corresponden a versiones de pruebas de galera pertenecientes a su archivo personal en las que constan sus correcciones manuscritas, que le otorgan valor agregado al material.. En algunos casos no están paginados y en otros la paginación no se corresponde con la de la edición final respectiva. Es el caso de Escardó, F. (1956) ¿Qué es la pediatría? Buenos Aires: Ediciones Columba. Escardó, F. (1970). Clase de despedida. Buenos Aires: Editorial Américalee. Escardó, F. (1974). Psicología del pediatra, Buenos Aires: A. Peña Lillo Editor.

Referencias34

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3. Diamant, A & col. (1993). Maestro, pediatra, escritor, humorista. Buenos Aires: Secretaría de Cultura y Bienestar Universitario, Facultad de Psicología.         [ Links ]

4. Escardó. F. (1929). Siluetas descoloridas: palabras sin objetos. Buenos Aires: Editorial Ateneo.         [ Links ]

5. Escardó, F. (1956) ¿Qué es la pediatría? Buenos Aires: Ediciones Columba.         [ Links ]

6. Escardó, F. (1957). Clase inaugural. Cátedra de Pediatría, Facultad de Medicina. Buenos Aires, Argentina. Documento perteneciente a la colección del Dr. Florencio Escardó. Cedido s/datar        [ Links ]

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Fuentes testimoniales consultadas

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26. Ulloa, F. (1991, noviembre). Testimonio oral. Archivo propio         [ Links ]

Fecha de recepción: 19 de febrero de 2007
Fecha de aceptación: 30 de junio de 2007

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