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Anuario de investigaciones

versión On-line ISSN 1851-1686

Anu. investig. v.14  Ciudad Autónoma de Buenos Aires ene./dic. 2007

 

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Relaciones entre la noción de justicia y la creencia colectiva en el orden del mundo. Una introducción a las concepciones infantiles

Relations between the notion of justice and the collective belief in a tidy world. An introduction to child's conceptions

Barreiro, Alicia Viviana1; Castorina, José Antonio2

1 Licenciada en Psicología, UBA Becaria de Posgrado Tipo I - Conicet. Jefa de Trabajos Prácticos, Psicología y Epistemología Genética. Cat. I Facultad de Psicología, UBA. Integrante del Proyecto UBACyT P067: "Problemas teóricos a partir de investigaciones empíricas sobre conocimientos sociales." 2004-2007. abarreiro@psi.uba.ar
2 Doctor en Educación, Universidad de Río Grande do Sul, Porto Allegre. Profesor Consulto de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Investigador Principal del Conicet. Director del Proyecto UBACyT P067: "Problemas teóricos a partir de investigaciones empíricas sobre conocimientos sociales." 2004-2007. ctono@netizen.com.ar

Resumen

Este trabajo participa en el debate acerca de la adquisición de conocimientos sociales. Con la finalidad de esclarecer las relaciones entre la elaboración individual de conocimientos y las creencias colectivas se realizó una investigación destinada a indagar las relaciones entre la creencia en el mundo justo y las conceptualizaciones infantiles sobre la justicia. Para ello se indagaron a 56 sujetos de 6 a 13 años de edad. Los resultados confirmarían los obtenidos por Piaget respecto de la noción de justicia, pero indicarían la presencia de una creencia en el orden del mundo que persiste en sujetos cuyas respuestas muestran un desarrollo moral avanzado. Creemos que se trata de un trasfondo ideológico subyacente a la creencia en un mundo justo que impone restricciones a la elaboración racional individual. Esto último, permite reconsiderar desde una perspectiva dialéctica las relaciones entre la construcción individual del conocimiento y sus condiciones sociales de posibilidad.

Palabras clave: Justicia; Concepciones infantiles; Ideología; Creencia en la justicia del mundo

Abstract

This paper is framed in a discussion about the development of social knowledge. This investigation was made to study the relations between rational-individual knowledge and collective one. The belief in a just world and child's conceptions abut justice were taken as key concepts in order to analyze those relations. A descriptive study was carried out with a sample of 56 children, whose age was between 6 and 13 years-old. The results obtained would confirm Piaget asseverations about the notion of justice. However, they shows a belief in a tidy world which persist in subjects with a high moral development. We suppose it is an ideological background that imposes restrictions to the individual rational activity. This gives us elements to reconsider from a dialectic point of view the relationships between the individual construction and their social conditions of possibility.

Key words: Justice; Child's conceptions; Ideology; Belief in a just world

Introducción

La adquisición de conocimientos pertenecientes al dominio social ha sido indagada tanto por la psicología social como por al psicología genética. Algunos psicólogos sociales (Emler & Ohana, 1993; Emler, Ohana & Dickinson, 2003) consideran que la perspectiva de la psicología social constituye una alternativa a las serias dificultades que presentan el intelectualismo y el individualismo de la escuela piagetiana. Los mismos sólo reconocen una actividad de los sujetos en tanto participan en la comunicación de los conocimientos elaborados por la sociedad, pero rechazan cualquier reconocimiento de una actividad intelectual propia de los niños en el proceso de conocimiento del objeto social.
En cambio, para Duveen y De Rosa (1992) la psicología social y la psicología genética comparten supuestos interaccionistas y constructivistas en el estudio del desarrollo de los conocimientos sociales, lo cual permitiría las relaciones entre ambas. Sin embargo, el modo en el caracterizan al sujeto y al objeto de conocimiento se traduce en diferencias de niveles de análisis y metodologías que determinan la especificidad de cada una, así como también sus limitaciones.
En el caso de la psicología social se establece que los conocimientos producidos colectivamente son la base de la posterior elaboración individual de conceptos. Los conocimientos propios del orden simbólico de una sociedad que se producen y trasmiten en la interacción social, constituyen el sentido común y se diferencian claramente de los conocimientos científicos, sobre todo respecto de su organización y coherencia. Así, se postula una elaboración individual de los saberes sociales, pero el estudio de las interacciones es central dejando de lado otros niveles de análisis posibles
La psicología genética, por su parte, enfoca el desarrollo como una reorganización progresiva de conceptos cuyo modelo ideal es la definición científica de los mismos. De este modo, el sujeto es visto como un científico que elabora conocimiento cada vez más organizado racionalmente. Por lo tanto, sus indagaciones se han centrado en el nivel individual del desarrollo, descuidando la intervención del orden simbólico cultural en dicha elaboración.
Sin embargo, en una versión renovada y crítica del programa clásico de la psicología genética, las propias representaciones sociales y las concepciones del mundo que les sirven como marco pueden considerarse restricciones a la construcción individual de conocimientos, es decir, durante la interacción con el objeto de conocimiento aquellas producciones sociales afectan la actividad intelectual. Más precisamente, limitan el rango de las posibles hipótesis que pueden formular los niños acerca de los fenómenos sociales, orientando su construcción en una cierta dirección, sin determinarla (Castorina & Faigenbaum, 2003). Tales restricciones culturales son condiciones que no determinan el desarrollo y son reconstruidas en la interacción con el objeto de conocimiento. Estas ideas se inspiran en el concepto de marco epistémico desarrollado por Piaget y García (1981) al reconsiderar el papel de las ideologías o concepciones del mundo al interior de las cuales los científicos producen conocimientos. Al mismo tiempo, dichos autores extendieron este enfoque al desarrollo del conocimiento infantil -aunque de modo solo programático-, situando la construcción individual en un entramado de significados sociales que preexiste a los individuos y del que se apropian durante las interacciones en las que participan.
Es razonable suponer que las hipótesis principales de la psicología genética no se contradicen con las postuladas por la corriente francesa de psicología social, fundada por Moscovici. La compatibilidad de ambos programas se basa en que comparten el mismo marco epistémico, esto es, una estrategia de pensamiento relacional que articula dialécticamente la construcción del objeto y el sujeto de conocimiento, así como sus componentes sociales e individuales. Tal marco epistémico común no elimina las diferencias en las preguntas centrales que son formuladas en cada programa de investigación, el modo de recortar los objetos de indagación ni las metodologías específicas (Castorina, Clemente & Barreiro, 2005)
En base a lo dicho se puede justificar la realización de investigaciones conjuntas, como la que presentamos aquí. Nuestro objetivo es avanzar en la elucidación de las relaciones entre la elaboración individual de conocimientos sociales y las creencias elaboradas colectivamente.
Con esa finalidad, realizamos una investigación1 que combina los supuestos teóricos y metodológicos propios de cada una de estas disciplinas, tomando como objeto las ideas infantiles sobre la noción de justicia porque ha sido indagada de manera independiente por ambas. Por un lado, la psicología social ha identificado en sujetos adultos la Creencia en la Justicia del Mundo (CMJ) (Lerner, 1965, 1998), es decir, la creencia colectiva en que el mundo es un lugar ordenado donde cada uno obtiene lo que merece. Por otro lado, la psicología genética ha estudiado la psicogénesis de la noción de justicia en niños, diferenciando las distintas concepciones correspondientes al pensamiento moral autónomo y heterónomo (Piaget, 1932/1971).
En trabajos previos hemos expuesto los datos y argumentos que nos llevan a considerar que la creencia en la justicia inmanente, conceptualizada por Piaget como característica del pensamiento infantil heterónomo y
egocéntrico, sería el mismo fenómeno al que se refieren los psicólogos sociales cuando investigan la CMJ (Barreiro & Castorina, 2006; Barreiro & Zubieta, 2005) Para ampliar está línea de investigación, nos dedicamos a indagar la relación que presenta la CMJ con el desarrollo moral e intelectual general de los sujetos. Esto último se vuelve necesario para esclarecer la intervención de dicha creencia colectiva sobre las conceptualizaciones individuales de la noción de justicia.
A continuación presentaremos los resultados obtenidos respecto de las ideas de justicia de los niños en un estudio piloto, así como también las hipótesis que hemos esbozado sobre las relaciones de las mismas con la CMJ.
Finalmente, en base a los datos obtenidos volveremos a examinar la cuestión central referida al entrecruzamiento de los aspectos sociales e individuales en el desarrollo del conocimiento social.

El desarrollo de la noción de justicia
Durante las últimas décadas numerosos autores se han dedicado al estudio de las concepciones de justicia en niños y adolescentes tomando como punto de partida las investigaciones pioneras realizadas por Piaget (1932/1971). El objetivo del mencionado autor fue indagar la relación entre individuo y sociedad en la construcción del juicio moral. Así, describió dos configuraciones en el desarrollo: la moral heterónoma y la moral autónoma. La primera se corresponde con relaciones basadas en el respeto unilateral, donde la validez de las normas deriva de la autoridad de la que emanan y, por lo tanto, son pensadas como objetos externos e inmodificables. La segunda, se basa en relaciones sociales de respeto mutuo y cooperación entre pares, por lo cual las normas son consideradas válidas por ser consensuadas y modificables mediante el acuerdo.
La justicia puede ser entendida de dos maneras diferentes: justicia retributiva, referida a la proporcionalidad entre el acto y su sanción, y justicia distributiva, definida como igualdad en una distribución. La justicia retributiva, propia de la moral heterónoma, es la más primitiva de ambas, porque existe en ella un factor de obediencia a la norma externa que la moral autónoma tiende a abandonar. En cambio, la justicia distributiva, es propia da la moral autónoma, y se basa en la relación entre iguales. Si bien la justicia retributiva prevalece hasta los 7-8 años, la justicia distributiva surge alrededor de los 10 años e incrementa su presencia prevaleciendo sobre la justicia retributiva, aunque ambas nociones coexisten.
En el interior de la justicia retributiva Piaget señala la presencia de la justicia inmanente, es decir, la creencia infantil en la existencia de sanciones automáticas que emanan de las cosas o de la naturaleza. Los niños conciben la naturaleza como un conjunto armonioso que obedece a leyes morales y físicas, impregnado del animismo y realismo propios del egocentrismo infantil (Piaget, 1926/1982) y, de este modo, atribuyen intenciones y vida a todo. Entonces, como ninguna falta puede quedar impune, las cosas se encargan de castigarla cuando se escapa al control de los padres.
Según los resultados obtenidos por Piaget, la presencia de esta creencia decrece en la medida en que los niños se liberan del egocentrismo y el respeto unilateral, pero en algunos casos persiste. "La idea de la justicia inmanente a las cosas no podría nacer sin más en el cerebro de un niño de doce años. Pero puede subsistir en él, como en muchos adultos, sin crear por ello problemas [...] Pensemos en las muchas personas que siguen pensando que, incluso en la tierra, las acciones son objeto de sanciones y prefieren suponer alguna falta escondida para explicar la desgracia a admitir el azar en la distribución de las pruebas" (Piaget, 1932/1971, p. 216- 220). Pero no indagó a qué se debe la subsistencia de la creencia en la justicia inmanente, ni cómo ésta es posible cuando se han abandonado el pensamiento egocéntrico y animista que le daban coherencia. Por su parte, Lakshmi y Winer (2004) han identificado una mayor presencia de la justicia inmanente en adultos que en niños. Los autores atribuyen esta diferencia a la apropiación de máximas culturales durante el proceso de enculturación, como por ejemplo: "Lo que uno hace vuelve a uno".
Respecto de este último punto resulta interesante mencionar que Moscovici (2003) al examinar la influencia del pensamiento piagetiano en su propia obra, sugiere una interpretación original acerca del origen y significado del egocentrismo. Como es sabido, la investigación del autor ginebrino sobre este concepto, así como el animismo o el realismo de los niños, intentó mostrar la irreductibilidad del pensamiento infantil al del adulto. Según esta interpretación tales rasgos derivaron de una elaboración psicológica influenciada por la distinción entre el pensamiento primitivo y el pensamiento moderno, propuesta por Lévy-Bruhl. De este modo, Piaget habría transpuesto esta diferencia antropológica al interior de nuestra propia cultura y la trató como una diferencia en la evolución de las ideas individuales: el pasaje del egocentrismo a las operaciones. Sin embargo, se podrían reconocer en las ideas infantiles las marcas de una sociedad regida por la autoridad o la imposición y de otra regida por la reciprocidad. El egocentrismo moral es una idea individual indisociable de las relaciones sociales de autoridad, tal como lo consideraba Piaget, pero esto mismo depende de la historia de las creencias colectivas producidas en la sociogénesis. Más aún, ciertas investigaciones empíricas (Subbotsky, 1993; Springer, 1994, entre otros) han señalado la coexistencia de pensamiento del tipo mágico y précientífico -como es el caso de la justicia inmanente- con explicaciones científicas sin que esto resulte contradictorio. Lo cual indicaría que no se trata sólo de un tipo de pensamiento infantil.
Por su parte, Elias (2002) ha mostrado -desde un punto de vista sociológico- la conexión del animismo con el compromiso y la emocionalidad en el pensar o actuar de los agentes sociales, tanto en la historia de las sociedades como en el mundo contemporáneo. El entramado entre el conocimiento individual y la sociedad se complejiza.
Retomando el las investigaciones referidas a la noción general de justicia otro de los referentes principales es Kohlberg (1971) quien profundizó y extendió la investigación sobre el desarrollo moral retomando ideas de Piaget. Este autor postuló la existencia de tres estadios de desarrollo moral: preconvencional, convencional y postconvencional. El primero corresponde a la mayoría de los niños menores de 9 años. Los individuos que pertenecen a este nivel todavía no comprenden las reglas y expectativas sociales. El segundo es el nivel en el que se encuentran la mayoría de los adolescentes y adultos e implica someterse a las reglas y expectativas convencionales, defendiéndolas precisamente por ser sociales. El tercer nivel es alcanzado sólo por una minoría de adultos y por lo general luego de los 20 años. Implica que los sujetos acepten comprensivamente las normas sociales en base a los principios morales generales que subyacen a las mismas.
Kolbherg identificó moral con justicia porque los dilemas morales utilizados en sus indagaciones eran situaciones en las que existía un conflicto de intereses y la solución moral era aquella que permitía dar a cada uno lo suyo. La esencia de la justicia es la distribución de los derechos y deberes regida por los conceptos de igualdad y reciprocidad. Así, tal categoría es entendida como la lógica normativa que subyace a la equilibración de las acciones y relaciones sociales. Por esto, el desarrollo del juicio moral en cada estadio es definido por la modalidade y estructura de la justicia (Kohlberg, 1997). Por su parte Turiel (1983), critica la perspectiva adoptada por Piaget para la indagación de los juicios morales infantiles por dejar de lado el contenido de las normas, bajo el supuesto de que los niños adhieren a ellas por respeto a la autoridad de la que emanan. Concluye que no habría un período de moral heterónoma, ya que el respeto por las reglas no surge de la autoridad sino que, desde muy pequeños, los niños diferencian consecuencias morales o meramente convencionales de los actos que se les presentan, pudiendo emitir un juicio a partir del contenido de las mismas. Esta manera de categorizar las normas sociales en morales o convencionales no varía con el desarrollo y es considerada universal. Específicamente, los niños siempre juzgan como morales las situaciones en las que intervienen la justicia, el daño y los derechos. En síntesis, el desarrollo moral para Turiel no consiste en el pasaje de la heteronomía a la autonomía, sino en el logro de una mayor sistematización del pensamiento al interior de este dominio.
Todas las investigaciones comentadas están vinculadas al programa piagetiano, aunque pueden distinguirse distintos modos de interpretar la intervención de las relaciones sociales en el desarrollo del conocimiento individual. En primer lugar, Piaget dio cuenta de los orígenes del juicio moral vinculando las configuraciones morales autónoma y heterónoma con las interacciones sociales en las que los sujetos participan desde su nacimiento: de respeto unilateral por la autoridad o de respeto mutuo entre pares. De este modo, la interacción social es constitutiva del tipo de pensamiento moral, ya que el desarrollo de los niños progresa hacia estados de mayor racionalidad de sus juicios, cada vez más descentrados y autónomos, inseparablemente del contexto de las experiencias morales de las que participan.
En segundo lugar, Kolhberg postula que el desarrollo se debe únicamente al avance del pensamiento lógico, es decir, los sistemas globales de pensamiento atraviesan una serie de transformaciones caracterizadas por progresivas diferenciaciones e integraciones. Incluso el autor afirma que el desarrollo moral es universal, porque en todas las culturas se encuentran los mismos estadios (Kolhberg, 1971). Mientras que para Piaget el origen del juicio y la conducta moral se encuentran en las reglas propias de las prácticas sociales, para Kolhberg el razonamiento es el agente prioritario en el desarrollo moral.
Finalmente, en la perspectiva de "dominio" de Turiel, el desarrollo moral consiste en una coordinación e integración de conceptos pertenecientes tanto al dominio moral como al convencional, en lugar de una diferenciación global como la propuesta por Kolhberg. Además, lo que se complejiza para Turiel son las justificaciones de los sujetos al interior de cada dominio, porque la diferenciación inicial de actos morales de los convencionales deriva de su participación en distintos eventos sociales. Aunque estos últimos no determinan el conocimiento, la abstracción que produce la distinción de los actos está sistemáticamente vinculada con las interacciones sociales en las que el sujeto participa, por ejemplo, los niños recortan las situaciones que implican daño o injusticia en las experiencias con los otros.

La Creencia ideológica en un Mundo Justo
La Creencia en un Mundo Justo (CMJ) ha sido conceptualizada por Lerner en los 60' (Lerner 1965; Lerner 1998), según la misma el mundo es un lugar justo donde todos obtienen lo que merecen. La CMJ evita la angustia e incertidumbre que genera vivir en un entorno impredecible, asegurando que lo que se obtiene en la vida es consecuencia del mérito personal.
Si bien la indagación de la CMJ lleva ya más de treinta años, las investigaciones dedicadas al estudio de los mecanismos responsables de su génesis y mantenimiento son muy escasas, por lo cual las explicaciones elaboradas hasta el momento son mayormente teóricas y heterogéneas entre sí.
La versión que ha logrado mayor consenso, proveniente de la psicología social-cognitiva, (Lerner, 1998; Rubin y Peplau 1973) considera la CMJ como el resultado de juicios atribucionales individuales basados en scripts primitivos configurados en la infancia: "cosas malas le ocurren a la gente mala". A su vez, ciertas pautas de crianza darían lugar al establecimiento de un contrato personal con los miembros de la sociedad (Lerner, 1977). Los términos de este contrato establecen que: si actúo según lo que se espera, tendré una vida acorde a lo que deseo. De esta manera, desde la niñez, se aprende a renunciar a la satisfacción inmediata de los impulsos a cambio de ciertas recompensas a corto o largo plazo y se desarrolla la expectativa de que aquellas cosas que ocurren en la vida son consecuencias del merecimiento.
Una versión alternativa, proveniente de la psicología social europea y la sociología, afirma que la CMJ tiene por finalidad justificar las diferencias entre clases y, en tal sentido, sería el resultado de un proceso de apropiación ideológica (Augustinos, 1999; Deconchy, 1984).
En otro lugar (Barreiro & Castorina, 2006) hemos señalado los problemas que, según nuestro criterio, debilitan la explicación de la CMJ en los términos de un proceso de atribución causal. Asimismo, hemos expuesto los argumentos que -tomando como base los resultados de nuestra investigación y el desarrollo del concepto de ideología en las ciencias sociales- nos llevaron a considerar a la CMJ como el producto de la apropiación de una creencia ideológica.
La utilización del concepto de ideología para dar cuenta de la CMJ choca con una primera dificultad: actualmente no se cuenta con una definición única del mismo. Por lo cual utilizamos una concepción amplia, considerándola como la intersección entre sistemas de creencias, discurso y poder político; un modo imaginario de solucionar los conflictos de poder propios de un sistema social, que legitima la dominación al ocultarla, naturalizando así los fenómenos sociales (Eagleton, 1997).
En este sentido, por ejemplo, la concepción de ideología como falsa conciencia (Marx y Engels, 1846/1970) refiere a una versión distorsionada del mundo social, pero que contiene ciertas afirmaciones verdaderas. Si no fuera así, todo el conocimiento del que nos valemos en la vida cotidiana sería falso y nuestro mundo se derrumbaría. Del mismo modo, la CMJ da lugar a enunciados que pueden ser verdaderos para casos particulares, pero no puede decirse lo mismo de su generalización. Es verdad que algunas personas que se esfuerzan en lograr sus objetivos llegan a tener éxito. Aunque no sería verdadero lo siguiente: todas las personas que se esfuerzan tienen éxito. Asimismo, la CMJ resulta afín con la concepción marxista de la ideología como inversión ilusoria de lo real, en tanto esta última considera que el trabajo es un producto humano, pero los seres humanos viven al producto de su trabajo como algo exterior a ellos (Ricoeur, 2006). Si bien en este caso no se trata de las relaciones de producción, puede pensarse que la CMJ ofrece una imagen invertida del orden social, dado que el mismo es producto de las interacciones sociales a lo largo de la historia, pero se presenta a la conciencia de los sujetos como teniendo su origen en ciertos atributos individuales en los que se basa el mérito de cada uno.
Por último, cabe recordar los valores propios de la ética protestante del trabajo -una de las fuentes ideológicas del capitalismo moderno- cuyas relaciones con la creencia en un orden terrenal basado en el merecimiento personal fueron puestas de relieve por Weber (1905/ 2004). Además algunos estudios empíricos han mostrado que las personas que viven en el capitalismo occidental internalizan valores constitutivos de la CMJ, tales como: el individualismo, la idea de una justicia terrenal y el merecimiento (ver Mendoza, 2005).

Una investigación empírica sobre la noción de justicia
A partir del problema de la relación entre la construcción individual de conocimiento y la sociedad planteado en las indagaciones comentadas, realizamos una investigación con la finalidad de esbozar respuestas a las siguientes preguntas: ¿El desarrollo de la noción de justicia depende solo de un proceso racional individual que tiende hacia formas cada vez más abstractas? ¿Es la cultura quien ofrece ciertas concepciones que luego son apropiadas por los sujetos? ¿Es posible concebir la actividad constructiva individual en el marco de ciertas restricciones culturales? Específicamente, ¿existe alguna relación entre las nociones infantiles sobre la justicia y la creencia ideológica en la justicia del mundo? Finalmente, en el caso de haber relación, ¿es posible explicarla desde el programa de investigación de la psicología genética?

Metodología
Realizamos un estudio piloto de tipo descriptivo con un diseño transversal-evolutivo.
Muestra: De tipo intencional (por cuotas), compuesta por sujetos (n=56) de ambos sexos (54% masculino y 46% femenino), concurrentes a una escuela de gestión privada, con edades entre 6 y 13 años ( = 9,02; DS = 1,99), hijos de profesionales y residentes en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Objetivos
• Describir las nociones sobre la justicia en niños escolarizados de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
• Establecer si existe relación entre el desarrollo de las nociones sobre la justicia y la edad en los mismos sujetos.
• Indagar las relaciones entre las nociones individuales
de justicia y la CMJ.

Instrumentos y procedimientos
Utilizamos como instrumento de indagación el método clínico piagetiano (Piaget 1926/1982), consistente en una entrevista basada en un proceso dialéctico entre entrevistador y entrevistado. El entrevistador define previamente los ejes a indagar, pero el transcurso de la misma se estructura en función de las respuestas del entrevistado. Su objetivo es lograr que los sujetos pongan de manifiesto los argumentos a partir de los cuales se podrán inferir sus creencias subyacentes.
El decurso de la entrevista se dividió en tres partes: la indagación de la noción de justicia e injusticia; la indagación de la CMJ y la indagación de la justicia retributiva. Aunque en este trabajo sólo tomaremos la primer parte, dado que los resultados obtenidos contribuirán al debate aquí planteado respecto de la construcción de conocimientos sociales, porque indicarían la intervención de una creencia ideológica que operaría restringiendo la elaboración intelectual individual.
Durante dicha parte de la entrevista se le pedía al sujeto que contara un ejemplo de una situación que le haya pasado y considere que fue justa y que justificara las razones de su elección y, luego, que dijera qué consideraba que era la justicia. Lo mismo se realizo a continuación respecto de la injusticia.

Resultados
El análisis de las respuestas a la pregunta. ¿Qué es para vos la justicia?, junto con los ejemplos de la vida cotidiana relatados por los niños nos permitieron distinguir los tipos de justicia que se listan a continuación seguidos por fragmentos de protocolos que los ejemplifican.

Justicia como el respeto por las normas: Lo justo consistiría en respetar las normas, ya sean establecidas por la autoridad adulta o entre pares. Este tipo de respuestas se manifiesta en 9 (17%)2 de los sujetos entrevistados cuyas edades abarcaban el rango de 6;003 años a 12; 05. Aunque sólo se han identificado en un sujeto de 12 años y en ninguno de 10 ni de 11.
María (08;05) "Por ejemplo si vos estás jugando a un juego que te esperen para jugar. Injusto, me parece a mí es que no te esperen para jugar a algún juego. [...] Por ejemplo si era tu turno y estábamos jugando, por ejemplo, a la oca, y era tu turno de mover la ficha, te dejen mover. Que respeten tu turno" 4.
Justicia basada en el mérito personal: Estas respuestas conciben a la justicia en términos de un castigo o una recompensa según el mérito personal. Se hallaron en 18 (32%) de los sujetos entrevistados, cuyas edades abarcaban el rango de 8; 00 a 12; 07 años.
Malena (08; 04): "La justicia es como, por ejemplo, cuando alguien roba algo (...) y comprueban que te lo robó y lo meten a la cárcel [¿Y por qué eso sería justo?] Porque cuando, digamos, te lo roban, está mal y entonces digamos que tiene que tener algún castigo."
Justicia como la igualdad entre las personas: Este tipo de respuesta refiere a la justicia entendida como igualdad, ya sea entre las personas como tales, ante las normas, en el respeto por el punto de vista o en los derechos. Estas respuestas fueron dadas por 30 (53%) de los sujetos y sus edades abarcan el rango de 8; 00 a 13; 00 años.
Agustín (11; 01) "Que sea todo igual para todos. [¿Cómo sería eso?] Por ejemplo, si uno tiene que ir preso por algo que otro también, no sé, cosas igual para todos. (...) Por ejemplo, estábamos pintando la pieza de mi hermano y mi hermano quería un color pero no se podía pintar y yo quería ese color y como a mi hermano le dijeron que no (...) a mí me dijeron que no. [¿Y por qué te parece justo] Y porque como mi hermano le habían dicho que quería ese color y no lo dejaron y a mí me dejan, es injusto."
Justicia como el respeto del orden del mundo: Este tipo de respuestas nos resultan particularmente interesantes porque ponen de relieve la existencia de creencias que persisten a pesar del desarrollo intelectual. En este caso, la justicia sería "hacer lo que hay que hacer" o "que las cosas sean como tienen que ser" y alterarlo sería injusto. Para estos niños la justicia consiste en que se respete un orden del mundo que opera como un trasfondo sin argumentación conceptual posible, es decir, al modo de una creencia. Más aún, en casi todos los sujetos esta creencia aparece junto a alguno de los otros tipos de respuesta. Esto es, habría distintos modos de pensar ese orden: respetando la igualdad de las personas, respetando las normas o dando a cada uno lo que le corresponde según sus actos; como puede verse en los siguientes fragmentos de protocolo:
-Yamila (12; 02) "La justicia es lo que tiene que ser así, bah, no tiene que ser así, para que todos vivamos bien (...) es como para que todos vivamos bien. No tiene que haber cosas... cómo el racismo (...) Eso para mí está mal todos somos iguales para mí, aunque seamos negros, blancos, mestizos, lo que sea. "
Paula (7; 01) 2° "Algo que, o sea, que algo que es bueno, como explicarlo, algo que como que es algo que hay que hacer porque si no es como eh.... como trampa, como que, si no es justicia seria como injusticia, que es como que no vale eso. Y si no es injusticia, justicia que es que algo que vale, que tiene que ser." [¿Qué quiere decir algo que vale?] (..) Que tiene como que ser, que pase eso. Y no vale es lo contrario."
Además, en esta categoría incluimos aquellas respuestas que refieren a la justicia como un conflicto o reclamo por la restitución de un orden que se ha perdido, por ejemplo: cumplir con algo ya planeado o destituir a un gobernante que con sus acciones subvierte ese orden. El mismo orden es el que aparece en la CMJ, aunque en ese caso sería un orden basado en el merecimiento. Estas respuestas también aparecen asociadas con los otros tipos ya mencionados:
Jesica (10; 04) "Sería como tener algo que está bien, pero que te lo sacan, (...) (...) si uno esta en una guerra y otro le saca la guerra y le dice que está mal porque no la tiene que hacer y el otro la necesita hacer, eso sería injusticia para ellos, pero justicia para ellos, porque los que le sacan la guerra, son como los que no quieren que se lastimen o algo así. (...) La justicia sería... que hacer algo que estaba planeado. (..) Y porque si estaba planeada una guerra, y los que no tenían la guerra, para protegerlos no la hicieron, ellos piden justicia, quieren hacer la guerra porque ellos ya lo habían armado. [¿Qué cosas pueden llevar a alguien a pedir que haya justicia?] Para que hagan algo que ya estaba hecho, por ejemplo si uno ya planeo, que la justicia no sea que se lo saquen lo que ya planeo, que lo pueda hacer.
Manuela (9, 02): "Es como que vos luchas por la justicia, vos vas... [¿Cuando alguien lucha por la justicia, por qué está luchando?] Por el mu... por el país, por el país para que sea un país mejor (...) Por ejemplo... hay un país que está todo mal, está el... porque gobierna alguien que no tendría que gobernar, que hace todo mal. Entonces vos luchás, este así, por la justicia para sacar a ese rey o lo que sea y poner a alguien que de verdad pueda. (...) La justicia es... es como que vos querés que todos vivan bien, que todos vivan bien, que..."
En total ambos tipos de respuestas se manifestaron en los argumentos de 20 (36 %) de los sujetos entrevistados cuyas edades abarcan un rango de 6; 05 a 12; 00 años.

Conclusiones
En primera lugar, queremos señalar que las diferencias de nuestro modo de indagar la noción de justicia y el de Piaget, probablemente han incidido en las divergencias de las respuestas obtenidas. Él centró su trabajo en la distinción entre la justicia distributiva y retributiva, abordando de manera independiente cada una de ellas. Por un lado, utilizó historias que referían a problemas relativos a una distribución y, por el otro, historias en las que se pedía a los sujetos que pensaran sanciones justas ante una falta. Finalmente, reunió los datos obtenidos en sus conclusiones. Si bien al inicio o al final del interrogatorio les preguntaba a los sujetos por la noción de injusticia, no hacía lo mismo con la noción de justicia.
En cambio, nosotros indagamos la noción de justicia en un sentido amplio, sin utilizar explícitamente alguna concepción filosófica para organizar la situación experimental, es decir, nos mantuvimos a la espera de las respuestas infantiles para no coartar su originalidad. Les preguntamos a los sujetos de manera abierta qué entendían ellos por justicia, pidiéndoles tanto una definición más de tipo conceptual como ejemplos de su vida cotidiana que nos ayudaran a elucidar cuál era la concepción que subyacía a los mismos.
En términos generales, los resultados obtenidos concuerdan con los hallazgos de Piaget. La noción de justicia se presenta en primera instancia ligada a cierto orden normativo sólo referido a actos personales, en aquellas respuestas que refieren al respeto por las normas y al castigo o recompensa según el mérito. Luego se accede con el desarrollo a respuestas en las que prima la igualdad entre las personas. Asimismo, la concepción de justicia ligada a la retribución predominaría a edades más tempranas, pero con el desarrollo cobraría primacía la distribución, aunque ambas coexistirían. Sin embargo, nuestros resultados indican una tendencia inesperada: la persistencia, a pesar del desarrollo cognoscitivo, de la indiferenciación de la noción de justicia con la creencia en un orden natural del mundo. Tal persistencia en respuestas cognitivamente avanzadas de las creencias que refieren a la justicia como el orden del mundo o su inversa, la concepción de la justicia como un reclamo por la restitución de un orden, son altamente sugerentes. Ellas parecen indicar la presencia de "algo" que no logra integrarse a la elaboración conceptual individual. Más aún, el contenido de dicha creencia sería la base de la CMJ, dado que esta última refiere a un mundo ordenado donde cada uno obtiene lo que merece. En otros palabras, pensamos que la CMJ es una modalidad en la que se expresa la creencia en el orden del mundo, probablemente su trasfondo ideológico más amplio y básico. De este modo, la insistencia de esta creencia en aquellos sujetos que manifiestan un desarrollo moral avanzado, señalaría la intervención de una creencia de orden colectivo que impondría restricciones a la elaboración racional individual.
Asimismo los resultados ponen de relieve un notable esfuerzo de elaboración intelectual en el pasaje de la justicia retributiva a la distributiva. Aunque en este proceso de desarrollo la oposición que opera como motor no estaría dada sólo por las contradicciones entre éstos dos tipos de justicia, como lo describe Piaget, sino que se trata de una elaboración que se lleva a cabo en el marco de una creencia colectiva. El trasfondo ideológico que se infiere de los datos disponibles nos pone delante de otro elemento en la construcción de los juicios morales, en una tensión perdurable con la actividad intelectual y las interacciones sociales
Además, la persistencia de esta creencia sin generar contradicciones en los sujetos, luego de haberse abandonado la configuración egocéntrica infantil, sugiere su carácter social. Sin embargo para dar mayor sustento a esta hipótesis es necesario que avancemos en la investigación contrastando las respuestas de sujetos pertenecientes a niveles sociales diferentes.
Por último, recordamos que la presente investigación ha intentado vincular dos programas de investigación, con el propósito de estudiar las relaciones entre el conocimiento individual y las creencias colectivas. Los resultados obtenidos pueden, en principio, influir retroactivamente sobre la elaboración y validación de cada uno de los programas de investigación utilizados. Específicamente, en el caso de la psicología genética, esperamos que esta investigación contribuya a lo que hemos llamado la versión crítica del programa original, mediante la verificación de la hipótesis según la cuál la construcción de la noción de justicia está fuertemente restringida por creencias colectivas. En otras palabras, aspiramos a que el desarrollo de está investigación brinde elementos para reconsiderar desde un perspectiva dialéctica las relaciones entre la construcción individual de conocimiento y sus condiciones sociales de posibilidad, una de las tesis centrales del núcleo del programa revisado.

Notas

1 Barreiro, A. Beca de Posgrado Tipo I-CONICET: Nociones sobre la justicia y creencia en un mundo justo: relaciones entre la construcción individual del conocimiento y las creencias sociales. Periodo 2006-2009. Director: Dr. J. A. Castorina.Desarrollada en el proyecto UBACyT P067: Problemas teóricos en investigación sobre el conocimiento social de los niños. Director: Dr. José Antonio Castorina.

2 En algunos casos un mismo sujeto dio respuestas que corresponden a distintas categorías.

3 De este modo hemos consignas los años de edad seguidos de los meses.

4 Se transcriben los fragmentos de protocolos utilizando cursivas para los dichos del entrevistado y las intervenciones del entrevistador se transcriben entre corchetes.

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Fecha de recepción: 7 de febrero de 2007
Fecha de aceptación: 20 de abril de 2007

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