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Anuario de investigaciones

versión On-line ISSN 1851-1686

Anu. investig. v.14  Ciudad Autónoma de Buenos Aires ene./dic. 2007

 

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Construcción de la subjetividad en la infancia: características de los contextos de recepción de los niños de productos massmediados*

Subjectivity construction in childhood: characteristics of the children reception contexts of mass media products

Santos, Griselda Beatriz1; Saragossi, Catalina Diana2; Pizzo, María Elisa3; Clerici, Gonzalo4; Krauth, Karina Edelmys4

* "Práctica social y construcción subjetiva de la infancia. Indagación de la recepción y apropiación de los niños de algunas producciones que los tienen como destinatarios". Proyecto PROINPSI 2005/06. Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología, UBA.
1 Lic. en Psicología, UBA. Profesora Adjunta de la Cátedra Psicología Evolutiva, Cs. de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Directora de Proyecto PROINPSI, Facultad de Psicología, UBA. gsantos@psi.uba.ar
2 Lic. en Psicología. UBA. Docente interina de la 2ª. Catedra Psicología Evolutiva Niñez, Facultad de Psicología, UBA. Co-directora del Proyecto Proinpsi. Facultad de Psicología, UBA.
3 Lic. en Psicología. UBA. JTP Regular del Área Psicología del Desarrollo. Docente e investigadora. Cátedra Psicología Evolutiva Niñez (cátedra I), Facultad de Psicología, UBA.
4 Lic. en Psicología, UBA. ATP Regular de la materia Psicología Evolutiva Niñez, Cátedra I, Facultad de Psicología, UBA.

RESUMEN

Este trabajo presenta resultados parciales de una investigación en curso suyo objetivo principal es indagar el contenido, la producción, circulación, y apropiación de la Subjetividad infancia presente en algunos productos massmediados en la actualidad.
La población con la que se trabaja está conformada por niños y niñas entre 8 y 12 años de edad que asisten a instituciones educativas públicas y privadas de nivel primario.
Para recolectar los datos se ha puesto en marcha un diseño de investigación que contempló tres etapas: 1) encuestas administradas a padres; 2) entrevistas semidirigidas con niños; y 3) proyección de un video, y posterior intercambio grupal entre los niños. Actualmente se están procesando los datos totales obtenidos del trabajo de campo. Se presentan en este artículo algunos resultados y conclusiones fruto del análisis de una parte de dicho material.

Palabras clave: Subjetividad infancia; Productos massmediados; Recepción; Apropiación

ABSTRACT

This paper presents certain outcomes from a current research Project which aim is to investigate the content, production, circulation and appropriation of the Subjectivity Childhood contained in some mass media products nowadays.
The research is carried out with boys and girls aged 8 to 12 years old from elementary school.
The methodology involved 3 stages: 1) surveys administrated
to parents; 2) interviews held with children; 3) video projection and group debate afterwards. General data obtained from fieldwork is being processed at present time. In this opportunity some results and conclusions are outlined.

Key words: Subjectivity childhood; Mass media products; Reception; Appropriation

1. INTRODUCCIÓN

Este proyecto se inscribe en aquellos recorridos que se proponen integrar teórica y operacionalmente la intersección entre construcción subjetiva y práctica social1, y forma parte de un programa de investigación que lleva ya casi diez años (UBACyT. AP28, AP46, P026) y cuyo objetivo se centra en la indagación de la producción, circulación y apropiación, como así también del contenido, de la Subjetividad Infancia. Entendemos por este concepto una representación construida imaginariamente a modo de narrativa sobre la niñez, atravesada por un sistema social de múltiples referencias significativas (Raiter, 1999). Esta representación producida, sostenida y trasmitida por medio de diversas formas simbólicas (palabra hablada, escrita, imagen gráfica, televisiva, juegos, objetos, etc.) posee marcas de valores e ideales de su época.
Partimos del supuesto de que el advenimiento de un sujeto se produce por intermediación de un conjunto de instituciones y prácticas sociales, siendo instalado en la cultura por medio del lenguaje2 y tejido por una red semiótica que a la vez que lo estructura lo aliena, al transmitir e instituir subjetividades de su época.
El objetivo del proyecto actual está dirigido a indagar las características del proceso de recepción y apropiación, por parte de los niños, de algunos contenidos sobre la infancia que circulan en el espacio socio-simbólico. Sostener conceptualmente que existe una articulación entre el espacio social y el sujeto singular fundamenta un modo específico de pensar el proceso subjetivación3. Es decir, es en las relaciones con los otros que los sujetos transforman y producen la realidad (intersubjetiva y objetual), y constituyen sus propias subjetividades. Los sujetos no sólo crean las condiciones materiales sino que también al hacerlo se subjetivizan. El cruce de la representación infancia y la subjetividad del niño son pensados como producción social instituida en sus prácticas, en esa perspectiva no supone a lo social como externo a los sujetos.
En la actualidad, la emergencia de nuevas significaciones sociales se enmarca dentro de un momento de
transición histórica. El surgimiento de la cultura de la imagen y el avance tecnológico marcan un salto cualitativo en la producción y circulación de formas simbólicas, modificando categorías de tiempo y espacio, la posición del sujeto y su relación con el entorno. En este amplio y complejo contexto emergen nuevos modos de pensar antiguas nociones, entre ellas, la infancia. Por otro lado, el proceso de subjetivación no se enmarcaúnicamente en prácticas que se desarrollan en las instituciones tradicionales de la Modernidad, como el estado, la familia, o la escuela (Lewkowicz & Corea, 1999) sino que en nuestros días se suma el lugar preeminente que tienen otras prácticas sociales instituidas por la circulación social de producciones massmediadas (Santos & Saragossi, 2000).
A su vez, como los contenidos que los mensajes trasmiten presentan diferencias con lo que efectivamente los niños incorporan, el estudio de la recepción y apropiación de los mensajes, es un campo privilegiado para indagar un aspecto del proceso de subjetivación. Nuestra tarea se basa entonces en el presupuesto que, en la recepción -apropiación, los niños no sólo realizan un trabajo de comprensión sobre los temas que las producciones trasmiten sino que en la actividad misma producen su propia subjetividad.

2. MARCO TEÓRICO
Como hemos planteado la emergencia de nuevas posiciones de subjetividad da cuenta de una transformación en los discursos sobre la infancia y de un momento de transición sociocultural, vinculados a la irrupción de nuevas prácticas sociales. Estas condiciones plantean una variación histórica, esencial y radical de la infancia (Corea & Lewkowicz, 2004) y abre un campo problemático y de interrogación que requiere, para abordarla, un marco teórico transdisciplinario (Bozzolo, 1999).
En esa dirección proponemos, partiendo de la Teoría Psicoanalítica, recurrir a la Teoría Social y a la Lingüística Crítica. El psicoanálisis porque brinda el marco para pensar el proceso de subjetivación, definiendo al sujeto escindido entre determinaciones concientes e inconcientes y construido en una dialéctica histórico deseante. La Teoría Social porque facilita un modo particular de pensar lo social, al focalizar sus desarrollos en el enlace entre las formas de dominación y la construcción del sujeto. E. Cros define al "sujeto cultural" (1997) como una instancia del discurso ocupada por el yo, como un proceso de sumisión ideológica en el funcionamiento de una subjetividad. Según el autor, "su función objetiva es integrar a todos los individuos en un mismo conjunto al tiempo que los remite a sus respectivas posiciones de clase" (1997: 10). La Lingüística Crítica, porque en sus postulados sobre la existencia de relaciones significativas entre el lenguaje y la estructura social nos proporciona herramientas para el proceso de
investigación. Ambas estructuras, lenguaje y sociedad, mantienen una relación de determinación mutua; mientras la visión del mundo es facilitada por un uso del lenguaje que contiene improntas ideológicas de la sociedad,"la ideología está lingüísticamente mediatizada" (Fowler & Kress, 1978).

3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Las consideraciones precedentes condujeron al diseño de una investigación que nos permitiera abordar de una manera sistemática y controlada la incidencia que sobre los niños tienen los mensajes massmediados destinados a ellos. Al pensar a los niños como sujetos singulares, únicos e irrepetibles, nos propusimos analizar por separado el proceso de recepción-apropiación.
Partimos del supuesto que, en dicho proceso, los niños no sólo construyen una comprensión sobre los temas que los mensajes trasmiten sino también producen su propia subjetividad. Tal como hemos mencionado, las formas simbólicas vehiculizan un potencial de autoconstrucción y autoafirmación, y participan de los complejos procedimientos de "ser sujeto" de un tiempo y una cultura.
Desde esta perspectiva nos proponemos como objetivos:

•• Explorar y describir las condicionesde recepción de los niños de acuerdo a los medios técnicos de transmisión (TV, videojuegos, objetos-juguetes, producciones gráficas, etc.) y los contextos situacionales del mencionado proceso.
•• Explorar la apropiación por parte de los niños de los contenidos significativos que los mensajes transmiten (valores e ideales, temáticas, conflictivas, características de los personajes, modalidades vinculares en la relación niño-adulto, etc.).
•• Analizar las posibles variaciones según edad, género y nivel sociocultural.

En este trabajo expondremos resultados referidos al primer objetivo enunciado

4. METODOLOGÍA
"Los individuos en sus actividades cotidianas utilizan constantemente procedimientos interpretativos para entenderse entre sí y a los demás, para comunicarse el uno con el otro y para lograr objetivos particulares. Esta hermenéutica de la vida cotidiana constituye la base práctica de las construcciones simbólicas que nosotros pretendemos interpretar" (Thompson, 1991).
La metodología interpretativa tiene una larga tradición que parte de la Grecia antigua y ha sufrido modificaciones a lo largo del tiempo. Los autores enrolados en esta línea (Gadamer, Habermas, Ricoeur, entre otros) no rechazan el tratamiento formal de las formas simbólicas, pero sostienen que, como construcciones significativas, requieren de una metodología interpretativa.
Los estudios sobre el proceso de recepción-apropiación de producciones mass-media pueden tener diferentes abordajes según el enfoque que se propongan. La metodología elegida proviene del Modelo de Análisis Tripartito de la Hermenéutica Profunda (Thompson, 1
93), que diferencia tres niveles de análisis4

1. El proceso de producción y transmisión de las formas simbólicas, es decir, abordar el proceso de producción indagando las características propias de su contexto socio-histórico.
2. Los contenidos que vehiculizan dichas formas simbólicas y que circulan en diferentes espacios y diversidad de formatos, contienen marcas que remiten a una determinada cosmovisión del mundo en general y, en este caso, de la infancia en particular.
3. El proceso de recepción y apropiación de esos mensajes de las formas simbólicas por parte de los sujetos. Nivel en el que nos centramos en este proyecto y cuya pregunta particular es: ¿Qué construcciones realiza el niño a partir de las propuestas de productos televisados y de su propia experiencia en sus contextos? En este tercer campo de análisis Thompson (1993) plantea que, por medio del análisis socio histórico, es posible situar las condiciones diferenciadas socialmente en las cuales los sujetos reciben los mensajes de los medios, de acuerdo con consideraciones de clase, género, edad, etc.

Nuestra investigación está dirigida entonces a indagar qué toman los niños, cómo piensan, cómo juegan y de qué manera incorporan algunas formas simbólicas que les están destinadas.

5. SOBRE LOS PROCESOS DE RECEPCIÓN Y APROPIACIÓN DE LOS MENSAJES
El proceso de recepción-apropiación de los mensajes transmitidos por las producciones mass-media depende de una multiplicidad de factores. Enlazaremos algunas categorías generales de dichos procesos con las condiciones específicas de los contextos históricos que habitan los niños en un medio urbano5.
Es necesario resaltar que la actividad de recepción tiene características diferentes con respecto al proceso de apropiación. Es por ello que nos interesa caracterizar tanto los contextos dentro de los cuales los niños reciben, evalúan e integran los mensajes, como así también los procesos singulares que intervienen en la apropiación de los mismos.
La actividad de recepción, es definida como un complejo proceso de recorte y selección que se da de muy diversas maneras. Las marcas de los mensajes son recibi
das por los niños situados en contextos socialmente estructurados por circunstancias socio-históricas específicas, quienes emplean los recursos que tienen a su disposición para integrarlos a su cotidianeidad6. Es en ese movimiento donde se abre el camino a lo que denominamos proceso de apropiación, proceso condicionado por aquellos recursos y circunstancias mencionadas.
La apropiación es constitutiva de la individualidad, e implica una actividad que revierte sobre la construcción subjetiva y las relaciones con los otros. Si en la recepción de los mensajes el niño no es pasivo, en la apropiación de dichos mensajes lo será menos aún ya que allí intervendrá la capacidad elaborativa y creativa de cada singularidad. La apropiación implica así la singularidad del sujeto, y alude al entrecruzamiento entre universales necesarios en la constitución psíquica y relaciones particulares que lo constituyen como histórico social (Barenstein y otros, 1999).
En la apropiación es necesario agregar la dinámica del procesamiento y la elaboración singular, nos referimos a la propia experiencia. El proceso de apropiación encuentra en las estrategias creativas de los niños un aliado insuperable. Dichas estrategias están relacionadas con los posibles destinos de la repetición. Freud (1920) diferencia la repetición lúdica de la compulsión a la repetición, propia de ciertos hechos y cuadros clínicos. La repetición creativa es garantía de producción significativa, de enlace simbólico. Este aspecto es fundamental como factor interviniente en el trabajo de apropiación. El sujeto pone en juego en esta repetición, todo lo que le ha provocado o provoca interés, inquietud, malestar, confusión. De este modo abreacciona la intensidad de la impresión y se adueña por así decir, de la situación (Freud, 1920). Si nos atenemos al término compuesto, (ab-reacción) podemos pensar en un apoderarse, adueñarse, dominar las situaciones. El gesto de abrir y accionar, pone en funcionamiento un poder de heterogeneidad, susceptible de producir diversidad de articulaciones (Fornari & otros, 2004)

6. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Resulta necesario exponer una breve síntesis del diseño7 construido para abordar esta problemática y enmarcar el análisis de algunos datos.
Se implementaron diversas técnicas en sucesivas fases de la recolección de datos:
1ra. Fase:
Se procedió a la distribución de encuestas a padres, autoadministrables y anónimas, a fin de obtener informa
ción acerca de las características del grupo conviviente, como así también sobre la condiciones de recepción de los niños/as de acuerdo a los medios técnicos de transmisión (TV, video-juegos, objetos juguetes, revistas, libros, y juegos). Otro aspecto indagado fueron los contextos situacionales de dicho proceso (en qué lugar se desarrolla cada actividad, durante qué cantidad de horas, de qué modo es valorado el tiempo dedicado, junto a quiénes tiene lugar cada actividad, etc.).

2da. Fase:
Se realizaron entrevistas a niños/as, individuales y semidirigidas. Las mismas se orientaron a explorar la relación del niño con las cuatro actividades relevadas en la encuesta a los padres (ver televisión, jugar videojuegos, actividades lúdicas y lectura). Se indagó sobre los medios técnicos, el espacio físico donde se desarrolla cada actividad, la cantidad de tiempo destinado a cada una, las temáticas más recurrentes, etc. El objetivo de las mismas fue recolectar información sobre las circunstancias de recepción de cada práctica y la valoración e interpretación por parte de los niños de cada una de ellas.

3ra. Fase:
Se procedió a la proyección de videos de dos capítulos seleccionados de dos series de dibujos animados emitidos por TV ("Los Simpsons" y "El laboratorio de Dexter"). Durante la actividad se observaron y registraron los comentarios e intercambios de los niños/as que se sucedían durante la proyección. Luego de la misma, se realizó una entrevista individual, breve y semiestructurada, centrada en el material audiovisual proyectado. La misma se realizó con cada uno de los participantes de la actividad. En la entrevista se indagaron las interpretaciones de los niño/as acerca de los personajes de las historias proyectadas y sus características, las modalidades de relación adulto-niño, las particularidades del conflicto planteado en cada una, los modos de resolución del mismo, etc. Finalmente se implementó una técnica de discusión grupal, orientada a indagar los mismos puntos que fueron abordados en la entrevista individual de esta fase.

En cuanto a la recolección de datos8, la muestra para la 1° fase contempló la distribución de 100 encuestas a padres de niños/as entre 7 y 12 años, que cursan entre 2do. y 6to. grado en una escuela privada de nivel sociocultural medio-alto de zona norte y 130 encuestas a padres de una escuela pública de zona sur de nivel medio-bajo, ambas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. De la escuela privada respondieron 64 padres, y de la escuela pública 79. En relación con las entrevistas individuales, de la 2° fase de recolección de datos, se seleccionaron al azar 32 niños/as (16 de cada institución escolar). Las mismas contemplaron, de modo equitativo, género y edad. Por último, en la 3° fase se proyectó el material a todos los niños entrevistados en la 2° fase, distribuidos en 8 grupos mixtos de 4 niños/as cada uno, agrupados por institución escolar y edad.

7. ANÁLISIS DE LOS CONTEXTOS DE RECEPCIÓN
Uno de nuestros objetivos específicos es explorar y describir las condiciones de recepción de los niños de acuerdo a los medios técnicos de transmisión (TV, videojuegos, objetos juguetes, revistas, juegos, etc.) y los contextos situacionales del mencionado proceso.
En relación con el número de encuestas respondidas, tanto en una escuela como en otra, observamos un nivel de participación semejante. (64% escuela privada y 61% escuela pública). Cabe mencionar que, en ambas, respondieron mayoritariamente los padres de los grados inferiores, y las respuestas fueron disminuyendo en los grados superiores.
Se puede pensar que, en los inicios de la escolaridad, los adultos acompañan y participan más del espacio escolar.
Organizamos estos datos en tres ejes:

a.Las características de la institución dentro de la cual tiene lugar la práctica social de mirar televisión, jugar video-juegos, jugar y leer.
b. La dinámica habitual de la mencionada práctica, contemplando las asimetrías sistemáticas presentes, es decir, detallando el posicionamiento de los adultos como actores en la función de dar, procesar y regular información.
c. La valoración de las prácticas.

a. La indagación realizada en la primera parte de la encuesta (edades, organizaciones familiares, estudios y ocupación de padres y madres), nos permite caracterizar las condiciones sociodemográficas de la población de cada escuela. Comparando una y otra se observan diferencias significativas.
La composición de la población de la escuela pública podríamos categorizarla, si tomamos en cuenta la diversidad de condiciones que la componen, como heterogénea. Aunque los orígenes familiares no fueron relevados explícitamente, observamos un porcentaje considerable de familias que han migrado de países limítrofes. Si bien existen características compartidas, las migraciones, mitos familiares, desarraigos, marcan una diferencia. En contraposición, en la escuela privada los orígenes familiares son semejantes.
Respecto al nivel educativo y la ocupación de madres y padres observamos que en la escuela pública, si bien coincide el porcentaje de padres y madres que completaron estudios secundarios (31%), difieren significativamente cuando se los compara en estudios primarios. En este caso las madres lo finalizaron en un 40%, mientras que los padres lo hicieron en un 22%.

Gráfico 1 Nivel de Estudios (Esc. Pública)

En relación con la ocupación de las madres registramos que la mayoría (40%) se definen como amas de casa. La ocupación de las que trabajan se distribuye entre empleadas (25%) y obreras (15%). Si relacionamos estos datos: estudios y ocupación de madres cabe la pregunta ¿son atribuibles a diferencias de género y expectativas correspondientes? o ¿el "ama de casa" encubre una forma de desempleo?
Respecto a la ocupación de los padres de ambas escuelas, también registramos diferencias. En la escuela pública la mayoría de los padres (34%) trabajan como obreros (en diversas áreas), y como empleados el 24% (bares, portería, policía, etc.). Es de considerar que un 7% se define como desocupados. Mientras en la escuela privada el sector mayoritario corresponde a la actividad profesional y cuenta propista.

Gráfico 2 Ocupación de padres

La comparación marca posiciones diversas y contrapuestas. Se establece una tendencia hacia actividades laborales predominantemente independientes en el grupo de la escuela privada mientras el otro se caracteriza por ocupaciones laborales de relaciones de dependencia. Al mismo tiempo el 20% de las encuestas de la escuela pública no registra información sobre el padre. Si este dato lo relacionamos con los modos de composición familiar observamos que la mitad de los niños conviven en estructuras tradicionales como familia nuclear (madre, padre y hermanos), mientras la otra mitad se distribuyen entre modos monoparentales (generalmente madre) y ampliada (abuelos, tíos, primos).

Gráfico 3 Organización Familiar

 

Podemos pensar que las pertenencias familiares de los niños responden a modos variados de organización familiar donde la figura del padre no está necesariamente presente.
En contraposición, la población de la escuela privada se caracteriza por una mayor homogeneidad. No sólo por orígenes sino también en la menor variabilidad de respuestas.
Respecto a estudios, tanto madres como padres, finalizaron estudios terciarios y universitarios. En cuanto a la ocupación se distribuyen entre profesionales, empresarios, docentes, artistas. No hay desocupados ni obreros. Entre las madres un 4% se ubica como ama de casa y el 37% como empleadas: docentes, profesoras y empleadas calificadas. El resto se distribuye entre profesionales (27%) y cuenta propistas (25%)
En cuanto a la organización familiar, la mayoría responde a los modos de la denominada familia nuclear (82%) y a monoparental. (12%).
Las diferencias señaladas en origen, estudios, actividades laborales y organizaciones familiares entre uno y otro grupo los ubica, fundamentalmente, en sistemas de aspiraciones diferentes y diversos.
Esta dirección nos permite situar condiciones diferenciadas socialmente en las cuales los niños reciben los mensajes de los medios. Abre interrogantes acerca de los modos de incidencia en la re-interpretación de los mensajes.

b. Thompson (1993) plantea que la recepción y apropiación de los productos massmediados deben verse como prácticas situadas, ya que ocurren en contextos socio históricos, tiempos y lugares particulares, por lo que al enfocar el análisis socio histórico de los contextos enumera distintos rasgos que caracterizan dichas prácticas. Consideraremos ahora uno de ellos: las asimetrías y diferencias sistemáticas de los contextos de recepción y las relaciones entre los receptores.
Para los niños, el contexto habitual de recepción para ver TV es el hogar; hecho que vincula esta actividad con la posición que adoptan los adultos ante esta práctica: ¿Conocen cuánto tiempo dedican los niños a mirar TV? ¿Poseen conocimiento acerca de los contenidos que los chicos miran? ¿Participan en la elección de los programas?
La primera pregunta acerca de si sus hijos veían TV, arrojó una respuesta esperable ya que casi la totalidad de los padres encuestados en la escuela privada y pública respondió afirmativamente (en la escuela privada uno subraya que no tienen aparato de TV y otro que sólo ve videos y uno de la escuela pública contesta en forma negativa pero responde posteriormente al mencionar programas, tiempo, etc.).
Al indagar el conocimiento que tienen del tiempo dedicado por los niños a ver TV se observa una primera diferencia entre las repuestas de ambos grupos: un 20% de los padres de alumnos de la escuela pública no contestaron la pregunta, y sólo el 3% de los padres de la escuela privada fueron los que no brindaron información. Veamos las respuestas de los que brindaron información: en ambos grupos, la franja mayoritaria señala un promedio de 2-3hs. diarias: 49% en escuela pública y 57% en la privada. La diferencia entre ambos contextos de recepción se refleja en las respuestas polares: los que miran más de 3 hs. asciende a 19% en la escuela pública y es de 3% en la escuela privada. Mientras entre los que ven menos de 2 hs. diarias, la proporción se invierte: alrededor del 13% en la primera y el 40% en la segunda.

Gráfico 4 Horas de televisión

A la interrogación sobre si tienen conocimiento sobre los programas que ven sus hijos en la televisión, en la escuela privada el 98.4% respondió afirmativamente, el 1,6% restante no contestó a esta pregunta, es decir muy pocos manifiestan no saber qué miran sus hijos. En la escuela pública el 75% dice conocer qué ven sus hijos, el 18% dijo no saberlo y el resto, no respondió.
Para indagar quiénes eligen los programas de TV se ofrecieron como opciones, no excluyentes: "los niños","los adultos", "otros". En la escuela privada, el porcentaje más alto (48%) señala la opción que implica una elección conjunta entre adultos y niños. En un segundo lugar (38%), la opción donde qué mirar es una elección realizada exclusivamente por los niños.
En la escuela pública, es el niño en un 52% el que elige qué programas mirar, la participación del adulto al momento de elegir junto a los niños es de un 22%.
Respecto de junto a quiénes miran TV los chicos, en el grupo perteneciente a la escuela privada, la mayoría de las respuestas (64%) indican que el niño suele mirar TV solo y acompañado por un adulto u otro niño. En un porcentaje menor (13%) los niños miran TV solos exclusivamente.
En la escuela pública los niños en su mayoría (36%) ven televisión acompañados por otros niños, generalmente hermanos. La presencia del adulto compartiendo este espacio con el niño alcanza un 16%. Los niños ven TV solos en un 10%.
La diferencia entre ambos grupos se centra en que, por un lado, en la escuela privada aparece una mayor presencia reguladora de los adultos, aunque haya mayor proporción de niños que ven TV solos. Por otro lado, en la escuela pública, hay una menor proporción de niños que miran TV solos y comparten mayoritariamente esa actividad con otros niños. Esto puede responder a las características de las organizaciones y a la disponibilidad de recursos familiares. Tal como se ha constatado en las entrevistas individuales con los niños, los hogares de las familias de la escuela pública cuentan con menos cantidad de aparatos de televisión que el grupo de la escuela privada, obligando a sus integrantes a compartir los espacios para mirar TV. Cabe preguntarse por qué si bien en el grupo de la escuela privada la actividad de ver TV parece ser poco valorada, las familias cuentan con televisores en varios ambientes de las viviendas

Gráfico 5 Con quien mira TV

 

También indagamos qué interacciones del niño con otras personas se producían en torno a la recepción de mensajes. Hemos hallado, en un porcentaje importante tanto en una escuela como en la otra, que con respecto a lo que ven en televisión casi todos cuentan episodios, recrean sus temas en el juego y hacen preguntas sobre lo visto. Esta variedad de actividades que realizan los niños, de las que no necesariamente participa el adulto, pensamos que son intentos de elaboración de los contenidos que provienen de los medios.

Gráfico 6 Sobre lo que ve en TV

 

Otro punto interesante aparece en las valoraciones del tiempo frente al televisor: los padres de la escuela pública consideran, mayoritariamente (54 %), que el tiempo que los niños le dedican es adecuado y una cuarta parte de ellos, que es poco. La valoración que hacen los padres, de la otra escuela es que es adecuado en un 64% y excesivo en un 29%.

Gráfico 7 Valoración del tiempo de TV

En la escuela privada las respuestas reflejan una mirada adulta atenta a la presencia de los niños frente al televisor: los padres dicen conocer lo que ven, cuánto tiempo y generalmente se los acompaña. En este grupo los adultos aparecen como reguladores de esta práctica en el hogar. En algún caso, a la pregunta de quien elige los programas de TV, marcaron "el niño" pero aclararon "supervisado por los padres". También se registraron algunos comentarios aclaratorios tales como"concensuado con los padres". Aquí cabe una reflexión, la encuesta administrada les solicitaba información tanto acerca de lo que conocían del contacto de sus hijos con los productos massmediados como de su propia posición como adultos reguladores del acceso de sus hijos a las pantallas de TV, videojuegos, las horas dedicadas a la lectura, los juegos, etc.; temas todos que suscitan debate y promueven indicaciones sobre lo que los padres deben hacer. Dada las características culturales de este grupo -expuestas en el punto a-, es esperable que, la disponibilidad de acceso a otros medios y el sistema de aspiraciones al que pertenecen, den un sesgo a sus respuestas situándose en el papel de transmisores de actitudes y saberes.
Si esta posición la relacionamos con la información que nos brindan los padres sobre los diferentes medios técnicos que utilizan los niños, surgen diferencias significativas. Así, el 96% de los niños de la escuela privada están informatizados (tienen PC, en su hogar) y sólo el 28% en la escuela pública respondió afirmativamente. El resto contestó que no tenia PC (42%) y un número importante, el 30 %, no respondió. Estos datos, en relación con disponibilidad de medios, describen universos distintos.

Gráfico 8 Informatizados

A la pregunta de si juegan V-J y dónde los padres informan que juegan el 86% de los niños de la escuela privada y la mayoría lo hace en su casa, muy pocos en casa de otros y casi nunca en Cyber. Mientras que los niños de escuela pública, juegan en un 56% y mayoritariamente en su hogar, pero un porcentaje del 25% en un espacio Mixto (casa de otros y Cyber), y un 8% sólo en Cyber.
Es interesante resaltar que, el espacio público, tiene una relevancia distinta en uno y otro grupo. También registramos que los niños que no juegan están en la franja que corresponde a los menores, los mayores juegan casi todos.
Cuando se interroga sobre el tiempo que juegan y su valoración del mismo, los informantes de la escuela pública dan menos información que frente a la misma pregunta sobre la TV. No sucede lo mismo con los padres de la escuela privada. Un gran porcentaje sabe cuantas horas destinan sus niños a esta actividad y la mayoría lo considera adecuado (65%).
En relación con la información que sobre este tema nos brindan los padres y, posteriormente los niños en las entrevistas, observamos cierta discrepancia que se acentúa en el grupo de la escuela pública. Todos los niño/as dijeron que jugaban con V.J., información diferente a la suministrada por sus padres. Esta contradicción,¿marca una diferencia generacional? ¿Son prácticas que se caracterizan por ser un poco más ajenas a los adultos?, ¿y son más ajenas aún entre quienes no cuentan con los recursos que le permitan su acceso a ellas?

c. Conocimiento y valoración:
En la caracterización de los aspectos considerados se destacan caracteres distintivos de los contextos de recepción en cada grupo y de la relación entre los receptores. Para las familias de los niños/as de escuela pública, la TV no aparece como una actividad cuestionada, ni en la cantidad de tiempo dedicado ni al valorarlo, ya que más de la mitad de los encuestados lo ve como adecuado, una cuarta parte le parece poco y sólo una baja proporción lo califica de excesivo. El tiempo dedicado a la TV y su valoración se vincula directamente
con la cantidad de otras ofertas posibles para los niños;
en las encuestas se consignó que sólo un 28% posee computadora en la casa, y un 56% juega a videojuegos. A su vez casi ningún niño desarrolla actividades extraescolares de manera sistemática.
El proceso de recepción parece estar condicionado por las relaciones familiares del contexto doméstico, los niños mayores ven, en un alto porcentaje novelas, noticieros, comedias. Varios padres informan que ven TV"en familia".
La manera de pensar y comportarse los adultos, en relación con la actividad cotidiana de ver TV, es totalmente diferente en uno y otro grupo. La diferencia no esta marcada por el tiempo que le dedican los niños o la apreciación que hacen los padres sino por el lugar que ocupa la actividad en el conjunto familiar. Mientras en la escuela pública es central, consensuada entre adultos y niños, en la escuela privada se acentúa como actividad que los adultos regulan y controlan. Pensamos que la primera situación responde a modos de integración a pautas de la cultura dominante, los conecta con otros discursos y en esa perspectiva es valorada. Mientras en el otro grupo parecen responder a una valoración crítica de la actividad y se proponen controlar su consumo.

8. ALGUNAS CONCLUSIONES
Hemos visto que las caracterizaciones de uno y otro grupo, escuela pública y escuela privada, son diferentes. Los aspectos presentados y analizados en esta oportunidad han sido: orígenes de las familias, ocupación de los padres, modos de organización familiar, presencia y conocimiento de los padres de la relación de sus hijos con los productos massmedia, elección de los programas y acceso a los medios técnicos. En relación con los hábitos de recepción, según las encuestas realizadas a los padres, la actividad de ver televisión juega un papel primordial en el tiempo libre de los niños. La mayoría, como planteamos en el análisis de los datos, pasa frente al televisor un promedio de 2-3 hs diarias, pero los contextos de los niños de cada escuela poseen variados componentes.
Atendiendo a tal análisis podríamos sintetizar que en la escuela privada las respuestas parecen reflejar una mayor presencia adulta, a modo de reguladores de esta práctica en el hogar. Al mismo tiempo se registran propuestas de otras actividades extra escolares (circo, teatro, música, deportes, etc.) una mayor facilitación a recursos técnicos y una variada oferta de libros. Está marcado el lugar del niño como el que "recibe", en este caso los padres intentan ser los transmisores de los saberes. En esta perspectiva podemos pensar que la regulación responde a intentos de controlar lo que puede considerarse peligroso, tanto aquello que puede ingresar por las pantallas como la pasividad de estar conectado a las mismas. En este grupo aparece enfatizado el control y el conocimiento.
En la población de la escuela pública esta actividad no es cuestionada ni censurada por la mayoría de los adultos, es compartida por ellos. Al mismo tiempo se puede inferir que los niños, en ocasiones, son los que vehiculizan las "novedades", quienes ingresan "material" de otros contextos. Se lo puede observar tanto en la menor información brindada por los padres sobre los V-J, como en la mención que realizan sobre la práctica de lectura de los niños, predominantemente textos provistos e incentivados por la escuela pública.
Considerando la condición de asimetría entre adultos y niños podemos hipotetizar que los cambios en los modos de relación entre los mismos es posible pensarlo de acuerdo a la situación9 y responden a la posición del adulto según cómo valora la actividad y a sus sistemas de aspiraciones. Esa posición parece ser más simétrica, en el caso de la población de la escuela pública, en la medida que tanto los niños como los adultos están en una posición semejante frente a los discursos televisivos. El poder diferencial de los adultos, quienes participan activamente de las "negociaciones" en las elecciones de programas televisivos, constituyen un tipo de asimetría en la población de la escuela privada. Son modos diversos, con características propias, de habitar las situaciones de ver televisión
Cabe destacar que, en ambos grupos, los padres refieren que casi todos los niños en su cotidianeidad dicen, comentan, repiten y/o juegan acerca de lo que ven en TV. Se podría pensar que en contextos cotidianos diversos, los niños, en relación con otros, utilizan una variedad de recursos para interpretar y procesar la información recibida o reproducirla.
Como hemos mencionado, las modificaciones en el proceso de subjetivación no se reducen únicamente al contenido de las significaciones vehiculizadas (Fornari, Santos & otros, 2004), sino que incluyen cambios en la estructura misma de las prácticas sociales contemporáneas con la introducción de las nuevas tecnologías y nuevas exigencias socio-culturales. Observamos que los niños de la escuela pública, destinan buena parte de su tiempo libre a ver TV en compañía de otros niños, los programas que ven y las condiciones de intercambio que se producen probablemente son modos de conectarse con lo extra familiar. Los niños de la escuela privada también destinan su tiempo libre a ver TV, pero además de asistir a la escuela participan de otras actividades extraescolares planificadas. En este caso pareciera que responde a una actividad que queda por fuera de las exigencias.
La pregunta es ¿cuándo juegan libremente los niños?
En la actualidad nuestra investigación está centrada en interpretar los resultados arrojados por las entrevistas a niños y por los episodios de discusión a partir de la proyección de materiales audiovisuales.
A partir de dicho análisis emergen interrogantes acerca de los recursos que deben emplear los niños al momento de elaborar y apropiarse de los contenidos de los massmedia, así como el papel que juega la singularidad de cada quien en este procesamiento, y el efecto de la interacción con otros, sin perder de vista el valor que pueden cobrar las características contextuales trabajadas en profundidad en este artículo.

NOTAS

1 Nos referimos con este concepto, entendido en términos meramente descriptivos, a diversas actividades sociales -dentro de las que incluimos a las prácticas discursivas entendidas como soporte significante portador de sentidos socialmente compartidos (Perez & Zullo, en Raiter, 1999)- propias de cierto contexto histórico-social. Dichas actividades poseen la cualidad de ser vehiculizadoras de sentidos, tales como valores, ideales, creencias, modos de regulación de la vida social, etc. compartidos colectivamente.

2 Lenguaje tomado en sentido amplio a modo de todo aquello que trasmite sentido.

3 Por proceso de subjetivación entendemos una dinámica particular, donde el infante a la vez que se constituye como diferencia (por el singular modo en que cada sujeto atraviesa las diferentes fases libidinales), se integra en la cultura a la que pertenece (adecuándose a los modos y contenidos de regulación social que le permitirán una activa socialización). La cultura, en este punto, es comprendida de manera amplia, como bien simbólico cuya existencia se debe a que es compartida colectivamente.

4 La indagación que corresponde a los puntos 1 y 2, (análisis sociohistórico y análisis formal discursivo) concluyó con los informes aprobados de tres Proyectos UBACyT: AP28, AP046 y P026.

5 Nuestro proyecto se realiza con niños de dos escuelas de diferentes sectores socio-culturales de Capital Federal

6 C. Corea (2004:185) en Pedagogía del aburrido plantea: "...en el siglo XIX la subjetividad se constituyó a partir de la practica de la lecto-escritura, en el siglo XX a partir de la escucha...y en el siglo XXI a partir de la mirada, es el siglo del espectador..."

7 De tipo exploratorio, cualitativo, intencional, prospectivo y transversal.

8 La recolección de datos de la 2° y 3° fase se llevó adelante en el espacio escolar de cada niño/a.

9 Esta noción tiene diversos recorridos y retoma redefinida en los aportes de I. Lewkowicz (1998), en una perspectiva diferente y referido al concepto de práctica...:"Una situación deviene situación por la articulación efectiva de las prácticas que la integran". Situación como herramienta conceptual.

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Fecha de recepción: 19 de febrero de 2007
Fecha de aceptación:
17 de mayo de 2007