ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS

La evolución del perfil docente en un dispositivo de autoformación

The evolution of the teaching profile in a device of autoformation

Valcarce, María Laura¹; Venticinque, Nilda²

¹ Licenciada en Psicología, UBA. Becaria de Maestría por el Proyecto P084 UBACyT. Docente de la Cátedra de Psicopatología II, Facultad de Psicología, UBA. mlvalcarce@sinectis.com.ar
² Magíster en Lingüística, Paris 3. Profesora Titular de la Cátedra de Idioma Francés, Facultad de Psicología, UBA. Directora del Proyecto UBACyT P084. nildav@ciudad.com.ar

Resumen

La autoformación requiere la evolución del perfil docente a un rol de acompañante. El desplazamiento que ello implica y el abandono de roles ya establecidos generan resistencias tanto en el docente como en el alumno. El propósito de este artículo es relevar algunas de las características más salientes de este perfil en el marco de un aprendizaje autónomo en tanto su evolución constituye uno de los aspectos esenciales en el proceso de enseñanza y de aprendizaje que posibilita el desarrollo de la autonomía en el alumno. Por otra parte, se intentará dar cuenta, desde una perspectiva psicoanalítica, de la relación con el saber como una de las variables intervinientes en el proceso de cambio y que dificultan la evolución hacia un rol de acompañante.

Palabras clave: Autoformación; Docente; Acompañante; Alumno; Responzabilización

Abstract

The autoformation requires the evolution of the teacher profile to a role of companion. The movement that it implies and the abandonment of roles already established generate resistances both in the teacher and in the student. The purpose of this article is to asses some of the outstanding features of this profile in the framework of an autonomous learning since its evolution constitutes one of the essential aspects in the process of teaching and learning that enable the development of the autonomy in the student. On the other hand, an attempt will be made to give an account, from a psychoanalytical perspective, of the relation with the knowledge as one of the variables involved in the process of change that complicate the evolution towards the role of companion.

Key words: Autoformation;Teacher; Companion; Student; Becoming responsible

Introducción

En los años ochenta, las nuevas orientaciones del Consejo de Europa para la enseñanza de lenguas extranjeras promovieron metodologías centradas en el análisis de las necesidades de los aprendientes. De base sistémica, el enfoque global nació precisamente de estos lineamientos como una metodología con fines específicos, es decir, para acceder a la lectura de textos científicos en lengua extranjera. En el caso de las universidades argentinas, en las que este enfoque tuvo amplia difusión y profundo arraigo, se consideró que el objetivo institucional de comprensión lectora -como única competencia- coincidía plenamente con las necesidades del estudiante universitario.
En consonancia con este enfoque se desarrolló una metodología que poco a poco fue utilizándose en todas las universidades argentinas tanto de orden público como privado. Ahora bien, después de casi treinta años, se observa que, si bien la metodología fue exitosa y representó un salto cualitativo en la adquisición de una competencia lectora en lengua extranjera, su excesiva directividad obstaculizó naturalmente el surgimiento de un lector autónomo. Cabe destacar que en la actualidad, el desarrollo de la autonomía en el aprendiente constituye una de las orientaciones más importantes del Consejo de Europa y desde esta perspectiva, tomar las potencialidades individuales del alumno y guiarlo hacia la responsabilidad implica definir modalidades diferentes de enseñanza y de aprendizaje (Barbot, 2000).
Por esta razón, nuestro actual proyecto de investigación consistió en la implementación de un dispositivo de autoformación¹ que favoreciera el desarrollo de la autonomía en la lectura en lengua extranjera y de la capacidad de transferencia a actividades de lectura en lengua materna. El proyecto de investigación intentó combinar estas nuevas orientaciones con la metodología del enfoque global en dos de sus aspectos que nos interesaron particularmente: la directividad del docente y la autonomía del aprendiz-lector. En la mayoría de los casos, se había ejercido esta directividad con la convicción de que, al finalizar el curso, el alumno se convertiría en un lector autónomo. Sin embargo, la realidad no coincidió con lo esperado y la reflexión acerca de los resultados de nuestra práctica, a partir de las actividades escritas u orales de los alumnos, nos dio algunas pistas con respecto al fracaso en autonomía lectora al finalizar el curso tradicional².
Dado el exceso de directividad preconizado por dicha metodología, para la experiencia de investigación se atenuaron estas pautas, conservando intactos los principios didácticos del enfoque global y los objetivos institucionales. Con esta decisión desaparecieron las expectativas del lector autónomo, en términos de ecuación. Adoptamos como punto de referencia de nuestra investigación, los desarrollos de Marie José Barbot³ respecto de la autonomía y los autoaprendizajes. Según la autora, para favorecer la autonomía en el alumno el docente debe evolucionar hacia un rol de acompañante y aconseja la implementación de un dispositivo de autoformación caracterizado fundamentalmente por la diversidad de recursos materiales y humanos. No obstante, en las situaciones de clase y en las apreciaciones de los docentes es habitual constatar que el abandono de la directividad y el desplazamiento hacia un lugar de acompañante trae aparejadas importantes resistencias tanto para el docente como para el alumno.
El propósito del presente artículo consistirá entonces en relevar algunas de las características más salientes del perfil docente dentro de un dispositivo de autoformación en tanto la evolución de su perfil constituye uno de los aspectos esenciales en el proceso de enseñanza y de aprendizaje posibilitando así el desarrollo de la autonomía en el alumno. Además, desde un punto de vista psicoanalítico, se intentará dar cuenta de la relación con el saber como una de las variables intervinientes en el proceso de cambio y que dificultan precisamente esa evolución hacia un rol de acompañante.
Cabe aclarar que las observaciones aquí presentadas tuvieron lugar en la aplicación del dispositivo de autoformación diseñado en el marco de nuestro proyecto de investigación⁴, basado en un proyecto pedagógico que integra los modelos conceptuales de aprendizaje autónomo y adaptado a los objetivos de los cursos de comprensión lectora a nivel universitario. Si bien este dispositivo fue implementado en los dos cursos experimentales creados para el proyecto de investigación consideramos que las observaciones realizadas respecto de los cambios en los roles docente y estudiante y, por consecuencia, en el vínculo docente-alumno no se limitan a las lenguas extranjeras, ya que, por una parte, este dispositivo nos permitió detectar ciertas modificaciones que se producían en el proceso de aprendizaje a partir de la experiencia de autoformación y, por otra parte, identificar algunas de las características del perfil docente y su incidencia en el aprendizaje.

Dos modalidades de perfil docente: "tradicional" y "acompañante"
Para dar cuenta de la evolución del rol docente hacia una posición de acompañante es preciso en primer lugar, circunscribir algunas de las representaciones del perfil docente "tradicional". A partir de las opiniones de estudiantes universitarios⁵ se pudo observar, que para la gran mayoría, el perfil "tradicional" corresponde al docente que dicta sus clases con una modalidad expositiva. Eggen y Kauchak (1999, p.231) definen la clase expositiva como "una forma de enseñanza en la cual los estudiantes reciben información pasivamente suministrada por los docentes de una manera (presumiblemente) organizada". Sostienen que las clases expositivas han sido el sostén principal de la enseñanza durante años y continúan siendo una de las estrategias más ampliamente usadas en el aula. La popularidad de estas clases puede remontarse a tres factores: la economía en términos de planificación, la flexibilidad en cuanto a las áreas de contenido y la facilidad respecto de su implementación (Eggen & Kauchak, 1999). Los autores consideran que, a pesar de las ventajas mencionadas, esta modalidad promueve el aprendizaje pasivo.
La preferencia del docente a utilizar esta modalidad en forma casi exclusiva, y no como una de las tantas estrategias a las que puede recurrir para la planificación de las clases, se encuentra en el origen de esta representación del perfil docente tradicional. Por otra parte, si bien las opiniones vertidas por los alumnos también evidencian una demanda de mayor participación, existe una clara tendencia a mantener los roles ya establecidos: docente expositor "tradicional" y alumno "pasivo". Desde esta distribución de roles, el perfil docente "tradicional" resulta ambigüo ya que, por un lado parece constituir el ideal y, por el otro, encarna la imagen de un docente "distante", "parado ahí" y "lejano". Esta distancia en el vínculo deja muchas veces al alumno en el anonimato y lo lleva a no confrontarse con la difícil tarea de responsabilizarse por su proceso de aprendizaje. La percepción del alumno respecto de su pasividad y escasa participación es consonante con la elocuencia y el despliegue de saber del docente. Desde este aspecto, los alumnos confirman que "las exposiciones usualmente son monólogos donde el docente habla y los alumnos escuchan" (Eggen & Kauchak, 1999, p.231).
La dificultad de desprenderse de estos roles prefijados se comprueba tanto por parte de los alumnos como por parte del docente. Por un lado, el docente se encuentra tentado de ubicarse en un lugar de saber, y desde allí indicar al alumno cuál es el mejor recorrido para su aprendizaje, y por el otro, el alumno lo convoca constantemente a ese lugar, a través de algunas preguntas reiteradas: "¿Qué hay qué hacer?", "¿Qué tengo que buscar?", etc.
Es preciso destacar que la propuesta de un aprendizaje autónomo no implica la desaparición de los cursos magistrales, los que por otra parte constituyen un lugar importante en la formación, sino la introducción paralela de una modalidad de enseñanza y de aprendizaje que posibilite una mayor reflexión acerca del lugar del aprendiente en tanto sujeto. Desde esta perspectiva, acordamos con Albero (2000) cuando afirma que en un contexto institucional, los dispositivos de autoformación se instalan en la prolongación de prácticas ya existentes, es decir, no las reemplazan sino complementan la oferta tradicional con el objetivo de optimizar los recursos.
En el marco de una pedagogía de la autonomía, el principal ángulo de observación se sitúa en la relación docentealumno. Si bien el saber disciplinar del docente continúa teniendo un lugar importante en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, el acento no está puesto en el saber que posee el docente sino en el vínculo que se establece entre docente y alumno. Desde este punto de vista, la principal tarea del docente debería consistir en crear un clima relacional, adaptado al desarrollo de la autonomía como una praxis habitual (Barbot & Camatarri, 1999).
La autonomía del aprendiente no significa quitarle responsabilidad al docente. Bajo ningún punto de vista se trata de un docente que se desliga de su función, sino de un docente que, al abandonar un lugar rígido y estructurado, pueda orientar al alumno respetando su ritmo individual de aprendizaje así como su subjetividad. Esta posición requiere que el docente se desplace de un lugar establecido socialmente, tradicional, hacia una posición de acompañante.
La noción de acompañante "autonomizante"⁶ desarrollada por Barbot da cuenta de esta evolución del perfil docente. El acompañamiento "autonomizante" implica adoptar una perspectiva de complejidad totalizadora. Se trata de ubicarse en un plano afectivo, el de la motivación, en un plano cognitivo y en un plano social e intercultural para poder dirigirse a la persona en su totalidad y permitirle apropiarse de su aprendizaje (Barbot, 2000). Desde esta perspectiva, el plano afectivo y la motivación del alumno adquieren un lugar relevante. Barth (1993) sostiene que la afectividad, las actitudes y los valores influyen en la manera de aprehender la realidad. Si el alumno percibe que su propio saber no es valorado por su entorno puede considerar que su saber no tiene valor, por ende puede dejar de usar sus propias referencias para comprender la realidad, limitándose a depender del saber validado que le otorgan los otros. Esta actitud conduce al alumno a fomentar una posición pasiva en detrimento de una exploración activa en el proceso de aprendizaje.
La posibilidad entonces de respetar el ritmo individual de un alumno sin ajustarse a los referentes de una norma preestablecida es un factor que promueve su motivación y la confianza en sus capacidades fomentando el sentido de responsabilidad respecto de su aprendizaje. Así, el docente deviene un mediador entre el aprendiente y la construcción de sus conocimientos (Barbot, 2000). Barth (1993) establece una diferencia entre saber construido y saber en construcción. El primero se define como el saber en tanto entidad validada que representa la suma de los conocimientos ya constituidos; el segundo da cuenta de un saber en vías de estructuración y en general reprensenta una cara oculta del saber. Desde esta perspectiva el saber en construcción necesita de la mediación de otro en tanto se privilegia el proceso de aprendizaje y no la transmisión de contenidos. El docente no pone el acento específicamente en su saber y en la organización de los contenidos que transmitirá al alumno, sino en el vínculo que se establece con él en tanto sujeto aprendiente y que le permitirá construir su recorrido singular en el proceso de aprendizaje.
Si se considera que el acompañamiento consiste en reconocer y dar lugar al nacimiento de la autonomía del otro (Barbot, 2006), la posibilidad de desarrollar la autonomía en el alumno es solidaria de la existencia de una posición autónoma en el docente. Este punto se retomará en el apartado referido a las resistencias al cambio.
Estas características dan cuenta de que uno de los aspectos fundamentales del rol docente como acompañante es la posibilidad de flexibilizar su posición y adaptarse a las necesidades que presenta cada alumno y a su ritmo individual de aprendizaje. De esta manera, el docente adopta desde el comienzo los términos del aprendiente (Barbot, 2000). Esta posibilidad de acomodarse al ritmo más singular de cada uno evoca los consejos que Freud da al médico sobre el tratamiento analítico. Allí indica una especie de fórmula: (el médico) "debe volver hacia el inconciente emisor del enfermo, su propio inconciente como órgano receptor, acomodarse al analizado como el auricular del teléfono se acomoda al micrófono" (Freud, 1912, p.115).
Esta evolución requiere también la capacidad de abstención y reserva. La posición de reserva del docente permite abrir un espacio de mayor libertad de elección, decisión y responsabilidad por parte del alumno. La escucha del docente y la abstención de sus propias convicciones posibilita el despliegue de un trabajo singular en el aprendiente.
El docente debe desarrollar una capacidad de escucha que le permita descentrarse de su lugar de saber y le permita no ser aquel que habla, sino el que se ofrece a la escucha para poder emplear las palabras del aprendiente y renunciar a sus propias palabras (Barbot & Camatarri, 1999). En esta misma línea, Ardoino (2000) subraya que en el acompañamiento -a diferencia de las pedagogías de la instrucción- no se trata tanto de conducir al otro, sino fundamentalmente de ofrecerse a la escucha de aquel a quien se acompaña.
Si se hace referencia a esta posición desde otra perspectiva, tanto Freud como Lacan hicieron hincapié en la importancia que revestía para la dirección de una cura que el analista dejara en reserva y se abstuviera de sus propias representaciones. En el escrito De una cuestión preliminar Lacan (1958, p.516) da cuenta de esta indicación al proponer para el analista "una sumisión completa a las posiciones propiamente subjetivas del enfermo".
El docente debe adquirir la capacidad de discernir los momentos pertinentes en que su intervención es necesaria (Barbot & Camatarri, 1999) para ofrecerse como guía sin por ello generar un vínculo de dependencia. Posibilitar el desarrollo de la autonomía en el alumno supone establecer una "distancia justa" (Barbot, 2006) con él, la cual no puede estipularse con anterioridad al proceso mismo de enseñanza y de aprendizaje. Sobre esa imprevisibilidad, que no puede preverse antes del encuentro con el aprendiente, es donde se concentran las mayores resistencias del docente. Lo imprevisible deja lugar a lo desconocido y al no-saber, interrogando de este modo la relación de un sujeto respecto de su saber.

La relación con el saber: una variable pivote respecto de la evolución del perfil docente
En los testimonios aportados por docentes es habitual constatar que la introducción de cambios tanto en el rol docente como en el alumno genera importantes dificultades. Se considerará una de las principales variables que fomenta la resistencia del docente al cambio: su relación con el saber.
Barbot y Camatarri (1999, p.215) consideran que "el docente, confrontado a la necesidad de un cambio, experimenta -al menos en un principio- cierto temor. Este surge por la dificultad de establecer una relación adecuada con la problemática del error. En las representaciones tradicionales, el docente es el que sabe mientras que el alumno es aquel que aún no alcanzó ese saber. En este marco, para el docente resulta intolerable la posibilidad de la equivocación".
El docente, por su propia formación, es convocado a ubicarse en un lugar de saber, y el alumno refuerza esta posición en tanto espera encontrar constantemente el saber en la figura del profesor. La convicción de que el docente es poseedor de un saber produce un efecto tranquilizador en la relación pedagógica. Ese rol establecido está tan arraigado que si un alumno se cuestiona si un docente "sabe" o "no sabe" puede tender rápidamente a descalificarlo. La relación con el saber constituye un factor esencial para el aprendizaje, y sin embargo, rara vez es objeto explícito de una reflexión pedagógica porque forma parte del currículum oculto (Barth, 1993).
El perfil docente, en un dispositivo de autoformación, no implica la presencia de un docente que no utilice su saber o no responda sino por el contrario, su saber es necesario ya que lo que está en juego es la posición que el docente adopta respecto de él y en consecuencia respecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Desde otra perspectiva teórica, Blanchard Laville (1996) comparte que la relación con el saber es un aspecto esencial en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, dado que el docente al transmitir un conocimiento transmite al mismo tiempo su posición respecto del saber. Desde esta perspectiva la subjetividad del docente no es ajena al vínculo que establece con el alumno. El docente, en tanto sujeto, tiene una historia, sus propias creencias y convicciones. Sin embargo, "la formación pedagógica hace creer al docente en la posibilidad de controlar totalmente los procesos de aprendizaje y en una transmisión neutral y sin implicación subjetiva" (Cordié, 1998, p.80).
Desde una perspectiva tradicional, los docentes se definen de acuerdo a su disciplina y ejercen una pedagogía centrada en el saber. En general, la propia formación fue concebida en ese sentido, lo cual refuerza esa tendencia. Se trata de un saber inalterable, intocable, que tiene valor por sí mismo, independientemente de quien lo transmite y de quien lo recibe. (Barth, 1993). Barbot (2000) destaca que una de las principales dificultades para el docente es la de llegar a no manejar la interacción en la medida en que, socialmente, él sigue siendo el que sabe, el experto, y en algunas culturas el Maestro.
Desde una perspectiva psicoanalítica, consideramos que un docente que encarna fuertemente ese lugar de saber al cual es convocado corre el riesgo de desplazarse hacia un lugar de Amo, de hipnotizador y, con el poder que este lugar le confiere, dirigir de manera estandarizada el aprendizaje de un alumno.
Hay que destacar que las estrategias pedagógicas que los docentes adquieren a lo largo de su formación fomentan la creencia de un saber acerca de cómo aprende un alumno. Sin embargo, una investigación anterior nos permitió observar cómo el docente, en general, cuenta con un saber disciplinar sólido (sabe acerca de la disciplina que enseña), con un saber didáctico consistente (cómo enseñar ese saber disciplinar) pero las incongruencias aparecen en lo que concierne al aprendizaje⁷.
En la experiencia que llevamos a cabo en el marco de esta investigación con respecto a la implementación de un dispositivo de autoformación, se detectaron una multiplicidad de estrategias que un alumno utiliza en el proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, consideramos que es imposible establecer, previamente al encuentro con un alumno, una modalidad de aprendizaje adecuada para él. Respecto de este punto el docente no puede contar con un saber establecido de antemano, aún cuando disponga de las más novedosas estrategias pedagógicas. Hay cierto grado de imprevisibilidad que no puede evitarse con un bagage de conocimientos previos.
El docente como acompañante se ubica en una posición de no saber respecto de cuál es la mejor manera de aprender para cada alumno y de este modo hace lugar a lo imprevisible, a lo inesperado, a aquello que se produce en el encuentro mismo. No obstante, "una de las dificultades más importantes para el docente es llegar a descentrarse, es decir, reconocer como una prioridad el desarrollo de competencias de aprendizaje en el alumno" (Barbot & Camatarri, 1999, p.198). La posibilidad de desplazarse y de abandonar el lugar tradicional implica una pérdida de condicionamiento respecto de una situación que puede parecer fuera de lo habitual (Barbot, 2000).
Adaptarse al ritmo individual del alumno respetando su singularidad implica para el docente mantener en reserva sus propias representaciones respecto de los alumnos. El docente se encuentra efectivamente adecuado a proyectarse y, por ende, a querer transmitir sus propios hábitos de aprendizaje y a creer que sabe cuales son los mejores (Barbot & Camatarri, 1999). Otra de las difcultades es la de responder a un aprendiente que no sigue forzosamente los mismos esquemas de análisis: este aborda los problemas en un orden que no coincide con el que habría seguido el docente (Barbot, 2000). El alumno resuelve los problemas que se le presentan de una manera diferente a la que podría haber puesto en práctica el enseñante. La dificultad de aceptar las diferencias no es ajena a las resistencias que intervienen en el proceso de evolución del rol docente. Implícitamente, al considerar como válido solo su punto de vista, el docente puede "vehiculizar representaciones tradicionales inculcadas por su propia experiencia escolar y profesional" (Barbot, 2000, P.110). Desde esta perspectiva, las apreciaciones personales del docente pueden resultar posibles causas de error que operan en la elaboración de juicios estimativos sobre la actuación de un alumno (Camilloni). Esas representaciones previas se convierten en factores que obstaculizan que el alumno sea considerado en su singularidad. El docente, ubicado en esta posición apelará constantemente a una norma prefijada, respecto de la cual el alumno se ajustará o se distanciará.
Estos habitus generan relaciones de poder y el docente se sitúa en una posición dominante, desde donde puede ejercer una violencia simbólica (Barbot, 2000). Anny Cordié (1998, p.301) sostiene que " en su temor de perder imagen, de parecer débil, el docente endurece sus conductas de poder, se vuelve intransigente, inaccesible a cualquier diálogo, rechaza toda crítica. Sus exigencias se tornan cada vez más imperativas, toda concesión es excluida y su rigidez no refleja sino su miedo al otro".
Creemos que la dificultad de descentrarse de un lugar de saber establecido está vinculada a la incertidumbre que provoca hacer lugar a lo imprevisto. La creencia en la existencia de patrones rígidos que regulen la relación pedagógica actúa como un factor tranquilizador para docentes y para alumnos, en tanto el alejamiento de esas pautas estipuladas genera el encuentro con situaciones desconocidas e imprevisibles. La maniobra del docente que permite alojar la demanda del alumno sin responder exactamente a su pedido de permanecer pasivo -lo cual implicaría decidir por él indicando un camino fijo a seguir- y se encuentra abierto a la contingencia, permite crear un campo novedoso en el cual el alumno encuentra un lugar propicio para comenzar a definir sus intereses, sus objetivos y su propio recorrido. Esta apertura requiere que el docente se ubique en un lugar particular y es desde este punto de vista que el dispositivo de autoformación exige un cambio de posición en su rol.

Reflexiones finales
El recorrido realizado intenta reflejar la evolución del rol docente hacia una posición de acompañante. Es interesante destacar que, desde distintas perspectivas teóricas y más allá de sus diferencias, existe cierto consenso en la importancia de la evolución del rol docente. El acento se pone en el vínculo que se establece entre docente y alumno dado que constituye un eje central en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. La consideración del plano afectivo, la influencia de las emociones y en definitiva, la posición subjetiva de cada alumno y del docente se convierten en factores relevantes que intervienen en dicho proceso.
A través de este recorrido se ha tratado de poner en evidencia que considerar al aprendiente como sujeto, con sus propias inquietudes, sus propios marcos de referencia y sus propios saberes no deja de provocar consecuencias en la posición misma del docente. Respetar al alumno como sujeto implica el respeto absoluto por las diferencias y la apertura a lo desconocido y a aquello que no se puede prever ni estipular de antemano. Sostener ese rol docente implica mantener una posición ética respecto de la concepción del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esta posición ética atraviesa y modifica la particular relación del docente con el saber.
El docente, al no encarnar un saber rígido ni estructurado y poder así flexibilizar su posición, abre paso a una nueva perspectiva que favorece un cambio de posición del alumno respecto de su propio saber y de su aprendizaje. Desde este punto de vista, creemos que el rol docente representa una pieza esencial en el engranaje educativo y de allí que su posición resulte decisiva así como también que su influencia sea en cierto modo clave para los rumbos que podrá tomar cada proceso de enseñanza y de aprendizaje.
A partir de estas consideraciones, la reflexión acerca del perfil docente y su evolución hacia un rol que contemple más los aspectos subjetivos constituye una cuestión central que nos conduce a realizar aportes con fines de esclarecer la complejidad y riqueza de las relaciones pedagógicas.

Notas

¹ Un dispositivo de autoformación implica una realización en función de principios éticos y didácticos propios, en este caso, alcanzar la autonomía. La autoformación, concepto desarrollado en el marco de la formación contínua, designa una formación a un ritmo individual pero con objetivos comunes fijados por la institución.

² Curso de comprensión lectora de la cursada regular que responde a la metodología del enfoque global.

³ La Dra. Barbot es docente investigadora de la Universidad de Lille 3, Francia y asesora de nuestro proyecto de investigación.

⁴ El dispositivo fue implementado en los cursos de idioma Francés e Inglés en el verano de 2005. La metodología consistió en la aplicación de instrumentos tanto a los alumnos como a los docentes que integraron el dispositivo. No se desarrolla aquí una descripción más exhaustiva de los instrumentos y del dispositivo, dado que excederían el propósito de este artículo.

⁵ Las respuestas aludidas corresponden a los datos recabados a partir de la administración de un cuestionario semiestructurado a una muestra de 500 alumnos de las Facultades de Psicología y de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Algunos de los ítems indagaban la representación del perfil docente. En este artículo solo se toma esta referencia. La presentación de los datos y los resultados será objeto de una publicación ulterior.

⁶ Neologismo creado a partir de la traducción de la palabra francesa "autonomisant". La traducción es nuestra

⁷ Venticinque, N., Valcarce, M.L., Del Río, M. (2005). El docente de lenguas extranjeras: una aproximación a concepciones pedagógicas no integradas. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, UBA, XIII, p.p. 217-224.

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Fecha de recepción: 9 de febrero de 2007
Fecha de aceptación: 3 de septiembre de 2007