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Anuario de investigaciones

versão On-line ISSN 1851-1686

Anu. investig. v.15  Ciudad Autónoma de Buenos Aires jan./dez. 2008

 

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Análisis de la aplicación de un sistema de actividad ad hoc para la promoción de habilidades metacognitivas de alfabetización académica

Analysis Of Results Of Application Of System Of Activity Ad Hoc For The Promotion Of Abilities Metacognition Of Academic Alphabetization

Colombo, María Elena1; Curone, Gladys Nancy2; Pabago, Gustavo3; Sulle, Adriana4

1Lic. en Psicología. Profesora Regular Titular de Psicología General, Facultad de Psicología, UBA. Investigadora de proyectos UBACyT
2Lic. en Psicología. Investigadora Formada en proyectos UBACyT.
3Lic. en Psicología. Jefe de Trabajos Prácticos de Psicología General, Facultad de Psicología, UBA
4Magíster en Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA. Profesora Regular Adjunta de Psicología General, Facultad de Psicología, UBA. Investigadora Formada en proyectos UBACyT.

RESUMEN

Nuestro proyecto de investigación aborda una de las problemáticas de la enseñanza universitaria: la promoción de habilidades metacognitivas de alfabetización académica (PHMAA). El marco teórico adoptado corresponde a la Psicología Histórico-Cultural. Es una investigación cualitativa, según el modelo de investigación "estudio evolutivo del trabajo"que se realizó en contextos naturales de interacción áulica universitaria con un diseño longitudinal que abordó el estudio de los mismos grupos de alumnos en un lapso cuatrimestral para la misma cohorte 2006. La unidad de análisis escogida fue el "sistema de actividad áulico universitario". Se trabajó con dos muestras: una para el sistema de actividad artificial ad hoc y otra para el sistema de actividad tradicional, las que fueron analizadas y comparadas. Se utilizaron artefactos mediadores dentro del sistema ad hoc para la PHMAA. En el presente artículo se exponen los resultados del análisis y la comparación de evaluaciones escritas de los alumnos de ambos grupos.

Palabras clave: Habilidades metacognitivas; Sistema de actividad áulico universitario; Artefactos mediadores

ABSTRACT

In our research project we examine one of the main issues on university level teaching: the promotion of metacognitive skills in academic literacy process (PHMAA in Spanish). The theoretical framework used is Historical - Cultural Psychology. It is a qualitative research, along the lines of investigation "evolutionary study of work" that took place in contexts of natural interaction classroom university with a design that addressed the longitudinal study of the same groups of students within four months for the same cohort 2006. The unit of analysis is chosen the "system activity classroom university." We worked with two samples: one for the system of artificial ad hoc activity and one for the traditional system, which were analyzed and compared. Mediators devices were used within the ad hoc system for PHMAA. In this article outlines the results of the analysis and comparison of written assessments of students in both groups.

Key words: Metacognitive skills; University classroom activity system; Meditational tools

INTRODUCCIÓN

En este artículo presentamos una parte de la reformulación del Proyecto UBACyT, Código P035, en el cual investigamos una problemática propia de la enseñanza universitaria: la promoción de habilidades metacognitivas de alfabetización académica (PHMAA). Las habilidades metacognitivas controlan y regulan las habilidades referidas a las tareas o las prácticas (Nisbet y Shucksmith, 1987) hacen referencia, por una parte, a la con cien cia y cono ci miento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimiento del conocimiento y por otra, a la capacidad de control de estos procesos, organi zán dolos, dirigiéndolos y modi ficándolos para lograr las metas del aprendizaje (Fla vell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977). Son, según Monereo (1991) macroestra te gias, ya que no son estrategias específicas sino generales de dirección mental, por lo que su grado de transferencia es mayor. Flavell, Leonard y Kreutzer (1975) las deno minan metamemoria. El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cómo se conoce y de auto-manejo de la propia actividad cognitiva, permitiría a los alum nos asumir la res ponsabilidad de su propio aprendizaje.
Por medio de la creación de un sistema de actividad artificial que deliberadamente distribuya la cognición a través de los participantes y artefactos mediadores expresamente diseñados se buscó maximizar las capacidades metacognitivas promoviendo el aprendizaje participativo o situado (Lave y Wenger, 1991) noción que se vincula con comunidades de práctica (Bourdieu, 1977). Desde la perspectiva Histórico-cultural se considera la conducta mediada por artefactos culturales, incluida en un sistema de actividad mediado que entiende la cognición humana distribuida entre los componentes del sistema (Cole, 1999). El sistema de actividad integra al sujeto, al objeto a los otros participantes (pares y docente), a los instrumentos mediadores, las reglas y la distribución del trabajo y roles en un sistema e incorpora tanto el aspecto productivo orientado al objeto como el aspecto comunicativo orientado a la persona (Engeström, 1987).
El sistema de actividad artificial deliberadamente distribuye la cognición a través de los participantes con la inclusión de artefactos mediadores para alcanzar un objetivo, con la distribución de roles entre los integrantes de dicho sistema como así también con la regulación de la interacción focalizada en la tarea por medio de un conjunto de restricciones que operan en el sistema.
Conceptualizamos el trabajo áulico como un sistema de actividad (Engeström, 1987, 1992, 1994, 2001) en el cual a partir del análisis, la discusión y la reflexión pueden reestructurarse las prácticas de enseñanza-aprendizaje para la PHMAA.
En el proyecto hemos analizado las modalidades de prácticas de enseñanza-aprendizaje para el dominio disciplinar de la Psicología. Observamos que los sistemas que hemos categorizado como "tradicionales" no suscitan de manera explícita participación ni reflexión recursiva sobre el objeto de la actividad por lo cual en los mismos no se trabaja en la PHMAA (P035, 2004/ 2005). El análisis de los sistemas de actividad tradicionales1 nos permitió identificar contradicciones en su interior, lo que nos condujo a reformular los objetivos generales y específicos para el bienio 2006-2007.

PLANTEO DEL PROBLEMA

Uno de los objetivos del nivel universitario es la enseñanza de las prácticas de "alfabetización académica". En los últimos tiempos esto no ha sido logrado plenamente por lo que se ha transformado en un problema. Con relación a esta alfabetización podríamos mencionar dos grandes posibilidades de trabajo (Carlino 2002): 1) Aquellas que recurren a actividades externas a las asignaturas y 2) Aquellas que incluyen en el currículum de cada una de las materias intervenciones específicas. En el primer caso, los estudiantes tienen a su disposición una o más ofertas de cursos, talleres o tutores de escritura por fuera de las materias obligatorias (Ej.: un "taller de escritura de investigación" a cargo de especialistas en el proceso de elaborar textos científicos). Algunas de las desventajas que presentan este tipo de programas es la dificultad de los estudiantes para incluir dentro de la agenda de sus actividades, talleres o materias "no obligatorias" al tiempo que tales actividades chocan con los limitados recursos humanos, económicos y edilicios que poseen las universidades de nuestro país, lo que imposibilita que puedan llevarse a cabo en las condiciones de masividad que caracteriza a la universidad pública.
El segundo tipo de propuestas, tiene que ver con las prácticas de alfabetización académica diseñadas al interior de las asignaturas. En este caso, son los mismos docentes que están a cargo de los cursos quienes, con el debido asesoramiento y monitoreo de las actividades propuestas, incluyen en los programas de las materias actividades formativas de lectura, escritura y estudio. Una de las ventajas que presenta este modelo es que se multiplican los recursos (humanos, económicos y materiales) al intervenir ya no sobre los alumnos, sino sobre los docentes quienes son los encargados de organizar actividades orientadas a la alfabetización académica, teniendo en cuenta las singularidades que presentan los contenidos de cada disciplina.
Se parte de la idea de que el desarrollo de las competencias de escritura y lectura no se elabora en el vacío, sino que uno de los elementos principales a tener en cuenta es el contenido (no es lo mismo alfabetizarse académicamente en psicología, que hacerlo en historia o física) y los fines de la actividad (ya que se sostiene que el comportamiento humano y la cognición, sólo pueden entenderse en relación a actividades, es decir, aquello que la gente hace para cumplir objetivos) (Leontiev, 1984). Así, se concibe la lecto-escritura como un propósito dentro de un contexto particular. Desde esta perspectiva, el contexto no es un conjunto de estímulos que actúan sobre una persona, sino más bien una "trama de relaciones" que se entrecruzan, debido a lo cual "la significación en situación" se construye interactivamente.
Partimos de la concepción que la división entre los procesos sociales y los procesos cognitivos necesita ser superada. Aún se tiende a pensar lo cognitivo como aquello que sucede en el interior de cada individuo a la manera de procesos mentales privados, por el contrario los procesos sociales se suelen entender exteriormente y entre individuos que se relacionan, comunican y colaboran entre sí (Salomon, 2001). Partiendo de esta división, es posible encontrar investigaciones que se centran en los procesos individuales de cada escritor, en oposición a otras que priorizan el estudio de los textos y los contextos socioculturales. Investigar los procesos cognitivos sin considerar los contextos sociales provoca que el acto de lecto-escritura pierda su significado, ya que las relaciones, propósitos y prácticas puestas en juego definen la tarea y modelan el proceso cognitivo del escritor en relación con la misma. Para comprender cómo son las acciones, necesitamos comprender, entre otras cosas, qué ocurre en los escenarios en los que tiene lugar la actividad y cuáles son las metas de los participantes.

OBJETIVOS

Los objetivos generales reformulados fueron: 1) Diseñar un sistema de actividad artificial que promueva habilidades metacognitivas generales más poderosas que las del sistema tradicional en el dominio de la Psicología 2) Analizar el impacto de la aplicación del sistema de actividad artificial diseñado para la promoción de habilidades metacognitivas generales. Los objetivos específicos son: 1) Formar y concientizar a los docentes de los sistemas de actividad artificial para la promoción de habilidades metacognitivas generales; 2) Diseñar artefactos mediadores que promuevan la alfabetización académica centrada en los procesos de lectura y escritura promoviendo específicamente habilidades metalingüísticas; 3) Aplicar los artefactos diseñados en los sistemas de actividad áulico-universitarios; 4) Evaluar el impacto de la introducción de estos artefactos en la promoción de habilidades de escritura académica.

METODOLOGÍA

Es una investigación cualitativa. Se realizó en contextos naturales de interacción áulica universitaria con un diseño longitudinal, que abordó el estudio de los mismos grupos de alumnos a través de un lapso cuatrimestral para la misma cohorte 2006. El modelo de investigación ha sido el estudio evolutivo del trabajo (Engeström, 1987, 2001). Éste método permite analizar y obtener información pero también permite intervenir para producir reorganizaciones en la propia dinámica de la actividad que opera como retroalimentación para todos los integrantes del sistema de actividad. De este modo se modifican las formas de intervención para favorecer la reorganización del producto de la actividad: las prácticas de enseñanza-aprendizaje para la promoción de habilidades metacognitivas de alfabetización académica.
Universo: totalidad de los alumnos ingresantes de la cohorte 2006 a la asignatura Psicología del CBC de UBA.
Tipo y tamaño de la muestra: Muestra intencional. Conformada por un curso para el sistema de actividad artificial ad hoc y un curso para el sistema de actividad tradicional.
La unidad de análisis fue el sistema de actividad áulico universitario.
La situación educativa se la concibe como un sistema de actividad cuyos componentes según Y. Engeström (1987, 1992, 1994, 2001) son: el sujeto que aprende; los artefactos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico; el objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad; una comunidad de referencia, en la cual la actividad y el sujeto se insertan; y reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad. En el sistema se estudia la actividad cognitiva distribuida entre los componentes del sistema (Cole & Engeström, 2001) como una totalidad dinámica la misma incorpora tanto el aspecto productivo orientado al objeto de la actividad como el aspecto comunicativo orientado a la/s persona/s.

Gráfico 1: Estructura de la actividad humana, Engeström, 1987

Los sistemas de actividad se investigaron en las siguientes condiciones:
1. Artificial, creado ad hoc, para que se distribuya la cognición a través de los participantes y artefactos mediadores expresamente diseñados buscando de esta manera maximizar las capacidades metacognitivas.
2. Tradicional: en los que no se incluyeron modificaciones ad hoc y se mantuvieron las condiciones generales de enseñanza con predominio de interacciones asimétricas centradas en el docente, consulta a pares antes que al profesor y dificultad de acceso al profesor para evacuar dudas.
A partir de nuestra unidad de análisis nos propusimos estudiar los procesos de cambio y reestructuración para poder comprender los procesos en su propio desarrollo y al interior de las transformaciones dentro del sistema de actividad.

Instrumentos de análisis:

Los instrumentos utilizados surgieron del proceso de generación de categorías a partir de los datos (bottomup) (Muñoz Justicia, 2003) que permitió ir elaborando paulatinamente la lista de categorías que enriqueció la comprensión.
a) comprensión de conceptos nucleares, b) capacidad para argumentar y c) perspectiva epistémica de los saberes.
Con relación a la categoría a) comprensión de conceptos nucleares, Pozo, (1998) expresa que comprender conlleva realizar una construcción personal del significado y sentido de una tarea que depende del aprendiz y sus conocimientos previos organizados en una estructura conceptual interna, además de la estructura conceptual explícita del material presentado. Con respecto a los conceptos seguimos a Vigotsky, (2001) quien expresó que su construcción implicaba procesos de generalización, sistematización y organización jerárquica. Hemos analizado la comprensión de conceptos nucleares a través de la producción textual, analizando el grado de utilización de los conceptos centrales y de la organización de los mismos dentro de la estructura de significados.
Con relación a la categoría b) capacidad para argumentar hemos analizado la estructura textual con el objeto de observar la coherencia en los escritos. Definimos la coherencia como la presencia de relaciones lógicas entre las proposiciones: relaciones causa efecto, de condición consecuencia, de medio meta, relaciones temporales que pueden estar marcadas por adverbios, conectores, verbos que indiquen la simultaneidad o no de los acontecimientos; relaciones funcionales (ejemplos, ampliaciones, rectificaciones o refuerzos de la opinión o información brindada).
Con relación a la categoría c) perspectiva epistémica de los saberes, Pozo, (2001) nos señala como indicadores de dicha perspectiva, la implicación personal, la aparición de la propia perspectiva, la posibilidad de vinculación con otros conocimientos y de hacer preguntas al texto.
Sobre la base de estas tres categorías, se discriminaron las siguientes dimensiones para formalizar el análisis cualitativo de las textualizaciones:

Producción textual
a. Completo: Producción textual que desarrolla el tema propuesto utilizando los conceptos centrales.
b. Incompleto:Producción textual que desarrolla el tema propuesto con omisión de algún concepto central o que sólo utiliza conceptos periféricos.
c. No responde:no realiza producción textual.

Contenido conceptual I
a.Reproducción: recuperación memorística que se aplica a responder una pregunta.
b.Parcialmente constructiva: organización parcial de los conceptos con presencia de contenidos memorísticos.
c. Construcción: organización de los conceptos relacionándolos dentro de una estructura de significados.

Contenido conceptual II
a. Incorrecto: producción textual con errores en el núcleo central de la respuesta.
b. Parcialmente correcto:producción textual con presencia de errores en los conceptos periféricos pero no en el núcleo central de la respuesta.
c. Correcto: producción textual sin errores en el núcleo central de la respuesta ni en los conceptos periféricos.

Estructura textual
Nivel 1: presencia mínima de coherencia.
Nivel 2: presencia media de coherencia.
Nivel 3: presencia máxima de coherencia.

Procedimiento:

En el sistema de actividad creado ad hoc, a partir de la dinámica de trabajo se redistribuyó la actividad cognitiva y metacognitiva en las interacciones docente- alumnos, se implementó la utilización de un cuaderno de actividades y se fomentaron estrategias de escritura y de lectura.
Fundamentos de la construcción del cuaderno de trabajo El cuaderno de trabajo se construyo con el objetivo de generar un dispositivo acorde con el sistema de actividad, promoviendo una propuesta pedagógica diferente a la tradicional. Se diseñaron y presentaron a los alumnos materiales teóricos y prácticos que operaron como disparadores, con el objetivo de generar contradicciones y tensiones en el sistema.
El Cuaderno de Trabajo respondió a los contenidos curriculares y la bibliografía de la asignatura y se destinó a acompañar la cursada. En el mismo se incluyeron actividades que proponían a los alumnos operacionalizar las estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a la comprensión lectora y de escritura. Este artefacto se incluyó en el sistema de actividad con los alumnos y con el docente para favorecer la reflexión, los procesos de control consciente y la apropiación/interiorización (Vigotsky, 1991; Rogoff, 1993) de lo que se ha pensado, recordado, imaginado de manera conjunta durante el desarrollo de la actividad.
La organización dinámica en la cual se insertó el uso del cuaderno de trabajo a lo largo del cuatrimestre contempló: a) una primera fase de explicitación, por parte del docente del objetivo de la actividad que se solicitaba propiciando anticipaciones cognitivas y metacognitivas; b) una segunda fase de auto-reflexión en la cual el alumno realizaba la actividad fuera de la clase con la consigna de que la misma sería analizada y contrastada con la de sus compañeros en la siguiente clase. Las sucesivas actividades que se realizaron a lo largo de la cursada se distribuyeron en presenciales y no presenciales, siendo el criterio para su discriminación el grado de complejidad de las mismas y la posibilidad de modelizar su ejecución haciendo la actividad de manera guiada por el docente (participación guiada). Por último, el uso del cuaderno de trabajo contempló también; c) una tercera fase comunicativa activa/reflexiva (Rijlaarsdam y Couzijn, op. cit.) para facilitar el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora y escritura conjunta. Esta última fase concuerda con el método de enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, op. cit.) y con el método de análisis y discusión metacognitiva (Monereo, 1991). La segunda fase lo hace con el método de auto-interrogación metacognitiva (Monereo, op. cit.). Esta dinámica operacionaliza los ejes de análisis mencionados anteriormente: formulación del propósito de la lectura/escritura, control de las actividades de la lectura/escritura y revisión/evaluación de las actividades de lectura/escritura.
En la primera fase se utilizan instrumentos con el propósito de promover estrategias metacognitivas que enfrenten a los alumnos con el conocimiento de sus propias capacidades, de las tareas a realizar y de las estrategias disponibles según su experiencia. El docente como instrumento mediador anticipa los pasos a seguir y suscita la interrogación acerca del valor y el interés que pueden tener cada uno de ellos.
En la segunda fase se promueven las estrategias metacognitivas de conocimiento y control de las actividades de lecto/escritura con la mediación del cuaderno de trabajo. Las estrategias de planificación están distribuidas por la mediación instrumental por medio del cuaderno de trabajo con el objetivo de promover estrategias específicas de comprensión lectora y de escritura.
En la tercera fase se realiza una reflexión ctiva entre los alumnos y el docente a partir de:
a. la evaluación: reflexi nar y revisar lo realizado en resultados parciales y finales a partir de las diferencias en las producciones; promover el análisis de las decisiones que se tomaron para su revisión.
b.la reorganización: preguntar ¿por qué las tareas se hicieron de maneras diferentes?, promover la propuesta de soluciones y la reorganización de los trabajos a partir de lo reflexionado de manera conjunta: compañeros y docente.
Las estrategias específicas de escritura que se han operacionalizado en acciones para la construcción del cuaderno de trabajo, siguiendo a Rijlaarsdam y Couzijn (2002), son:
1. Estrategias de ejecución (cognitivas): orientadas a la tarea de escritura (generación, estructuración, formulación, codificación, edición)
2. Estrategias de control: auto-observación, evaluación y reflexión sobre la escritura.
3. Estrategias reguladoras: orientadas al control estratégico de los primeros tipos de actividades, dependientes de la evaluación de las mismas.
Las estrategias específicas de comprensión lectora que se han operacionalizado en acciones (Palincsar y Brown, 1989; Middleton y Edwards, 1992) son:
1. Estrategias para la comprensión del propósito de la lectura considerando el sentido para determinar el enfoque adecuado de la actividad: por ejemplo leer superficialmente, hacer un cuadro comparativo, resumir, responder preguntas.
2. Estrategias para establecer relaciones entre los conocimientos previos y el contenido que presenta el texto.
3. Estrategias para asignar atención en la diferenciación entre ideas principales y secundarias.
4. Estrategias para evaluar la comprensión de manera crítica teniendo en cuenta la coherencia interna y la compatibilidad con los conocimientos previos y el sentido común.
Queremos destacar que el artefacto diseñado no tiene un fin en sí mismo sino que se constituye en el sistema de relaciones que tiene lugar en la actividad áulica, su empleo supuso paralelamente la puesta en práctica de uno de los objetivos planteados en nuestro proyecto, relacionado con la formación y concientización de los docentes para su aplicación en situaciones áulicas.
Durante el cuatrimestre se tomaron dos evaluaciones diseñadas a partir de la modalidad de trabajo en las clases. La segunda evaluación cuyo análisis es motivo del presente trabajo consistió en la presentación de los siguientes problemas a resolver por los alumnos.

Pregunta 1
¿Qué función explicativa cumple la "historia cultural" en los siguientes marcos teóricos: Epistemología Genética, Histórico-Cultural, Psicoanálisis, Psicología Cognitiva y Psicología Cultural?

Pregunta 2
Explique la siguiente situación utilizando conceptos teóricos de la Psicología Histórico Cultural y de la Psicología Genética.
"Un niño a los 4 años ordena su caja de juegos poniendo todos los elementos dentro de ella en forma "desordenada", de tal manera que no logra cerrarla, aunque su mamá le explica cómo ordenar los elementos para que entren mejor.
A los 7 años, y en la misma situación, logra cerrar la caja ordenando los juguetes por tamaño y forma".
a. A qué atribuye Piaget y Vigotsky este logro del desarrollo respectivamente.
b. Justifique su respuesta utilizando un mínimo de 4 (cuatro) conceptos para cada sistema psicológico
c. Explique por qué eligió los mismos y no otros en cada caso.

Pregunta 3
Lea atentamente la siguiente viñeta:
"Fue un instante, apenas un segundo en el que Carlos pensó en todo. Pero a pesar de ello siguió adelante, ya no podía vencer ese impulso que le venía desde muy adentro. Apostó todo, apenas lo poco que le quedaba. Y si perdía, perdía todo. Pero ya no pensó más y se lanzó."
a. Analice la viñeta desde la Segunda Tópica del Aparato Psíquico freudiano identificando y caracterizando la instancia que predomina en esta situación.
b. Re-escriba la viñeta de tal forma que predominen cada una de las otras instancias indicando a qué instancia hace referencia.

Recolección de información:
Textualizaciones en evaluaciones escritas y producciones espontáneas entre los alumnos a lo largo de la resolución de las actividades diagramadas.

Presentación de la información recogida:
De acuerdo con el plan de categorías construido se ofrecen los datos brutos y en porcentajes para cada una de las dimensiones analizadas:

Tabla 1:

INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA

El análisis se realizó comparando las textualizaciones de las evaluaciones escritas de los alumnos en ambos sistemas de actividad.
Se analizaron 31 textos en el sistema ad hoc y 19 pertenecientes al sistema tradicional.
Para explorar parte del proceso de comprensión lectora y escritura, hemos analizado y comparado las textualizaciones de los alumnos realizadas en las evaluaciones de la materia en los dos sistemas de actividad.
Del análisis realizado se pudo identificar que no hay diferencia apreciable en la categoría "Producción textual". Donde sí aparece diferencia es en las otras categorías. En "Contenido conceptual reproducción-construcción", aparece un 10% de alumnos sólo del sistema artificial en nivel C. En "Contenido conceptual incorrecto, parcialmente correcto, correcto" aparece un 14% (20% contra 6%) de alumnos del sistema artificial en nivel "Correcto". Y en "Coherencia textual" aparece un 10% de alumnos sólo del sistema artificial en nivel 3.
El análisis cualitativo de las textualizaciones sugiere que los alumnos del sistema artificial han realizado producciones textuales que utilizan con mayor frecuencia que el sistema tradicional, conceptos nucleares para responder a la pregunta de la evaluación. Los mismos son tratados de manera más constructiva que reproductiva, y revelan una actitud más epistémica al poder despegarse del texto fuente, realizar paráfrasis, elaboraciones personales, y en definitiva, comprender por qué hacen lo que hacen.
Además, del análisis de los registros de lo acontecido en la cursada de la materia en el sistema ad hoc, surge de las voces y apreciaciones de los estudiantes que realizaron una evaluación positiva tanto de la participación, como de la forma de trabajo grupal propuesta por la cátedra.

CONCLUSIÓN

De los resultados obtenidos se ha podido inferir que en el sistema ad hoc se propició un trabajo cognitivo de mayor esfuerzo. Los alumnos pudieron utilizar conceptos nucleares para explicitar lo requerido, han demostrado una habilidad superior de parafraseo que el grupo tradicional y han podido despegarse del texto fuente y del discurso del autor. Han surgido expresiones como: yo pienso, creo que, de acuerdo con lo que pude pensar, etc. que revelan agencialidad en el discurso acorde con los enunciados metacognitivos.

Notas

1 Bur, R.: La clase expositiva del profesor: aspectos discursivos y relación con indicadores de funcionamiento metacognitivo. XII Jornadas de Investigación y I Encuentro del MERCOSUR. Facultad de Psicología de UBA. Agosto de 2005. Colombo, M. E.; Bender, G.; Bur, R.; Sulle, A.; Curone, G.; Pabago, G.; Defago, A.; Stasiejko, H.; Mayol, J.: Análisis de sistemas de actividad en la enseñanza universitaria. Precongreso marplatense de Psicología. 2004 Colombo, M.E.; Bender, G.; Bigio, L.; Bur, R.; Curone, G.; Defago, A.; Lara, E.; Machado, N.; Martínez Frontera, L.; Mayol, J.; Pabago, G.; Pesino, C.; Stasiejko, H.; Sulle, A.: Análisis y categorización de indicadores de estrategias metacognitivas en los sistemas de actividad áulico-universitario en el dominio de las ciencias sociales. Congreso Interamericano de Psicología. 2005. Colombo, M. E.; Bender, G.; Bigio, L.; Bur, R.; Curone, G.; Defago, A.; Machado, N.; Martínez Frontera, L.; Mayol, J.; Pabago, G.; Pesino, C.; Stasiejko, H.; Sulle, A.: Análisis comparativo de estrategias metacognitivas en los sistemas de actividad áulico- universitario en el dominio de las ciencias sociales y físicas. Segundo Congreso marplatense de psicología, Diciembre 2005. Colombo, M. E.; Bender, G.; Defago, A.; Mayol, J.; Stasiejko, H.; Pabago, G., Sulle, A.; Bur, R. y Bigio, L.: La identificación y comprensión de la "metacognición" en el marco de las prácticas educativas. Congreso internacional de Educación, Santa Fe 2004. Colombo, M. E.; Bur, R.; Sulle, A.; Curone, G.: Análisis de habilidades metacognitivas en contextos de instrucción universitaria. Congreso internacional de educación y lenguaje. La Pampa 2004. Colombo, M. E.; Bur, R.; Sulle, A.; Curone, G.; Bender, G. y Pabago, G.: Habilidades metacognitivas y sistemas de actividad. XI Jornadas de Investigación. Psicología, sociedad y cultura. Facultad de Psicología. 2004. Mayol, J.; Stasiejko, H.; Colombo, M. E.: Metacognición Y Actividad De Estudio En La Universidad. XII Jornadas de Investigación y I Encuentro del MERCOSUR. Facultad de Psicología de UBA. Agosto de 2005. Sulle, A.: Discurso y textualizacion en escenarios universitarios. XII Jornadas de Investigación y I Encuentro del MERCOSUR. Facultad de Psicología de UBA. Agosto de 2005.

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Fecha de recepción: 19 de marzo de 2008
Fecha de aceptación: 11 de agosto de 2008

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