PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Relaciones entre saberes políticos, participación política y educación política. Aportes de la investigación psicológica*

Relations between political knowledge, political participation and Political education. Contributions from psychological research

Lenzi, Alicia M.¹; D'Avirro, Ma. Julieta²; Pataro, Ma. Alejandra³

* Proyecto UBACyT (P060, 2004-2007), "Comprensión del gobierno nacional en adolescentes y jóvenes adultos. Una problemática de la ciudadanía". Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Dirección: Alicia M. Lenzi
¹ Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación, UBA. Profesora Titular Ordinaria, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Directora del Proyecto UBACyT P060 "Comprensión del gobierno nacional en adolescentes y jóvenes adultos. Una problemática de la ciudadanía".
² Lic. en Psicología, UBA. Becaria predoctoral, CONICET. Doctoranda y docente, Facultad de Psicología, UBA. Miembro del Proyecto UBACyT P060.
³ Lic. en Psicopedagogía, UNSAL. Docente Regular en la Facultad de Psicología, UBA. Maestranda en Psicología Educacional. Miembro del Proyecto UBACyT P060.

RESUMEN

Se examina la vinculación entre saberes políticos, participación política y educación política desde la ciencia política y la investigación psicológica de los conceptos de democracia y gobierno. El análisis indica que la democracia representativa otorga escaso espacio a la participación política ciudadana, y los aportes de investigaciones en psicología social, del desarrollo y educacional evidencian que los saberes políticos indispensables para una participación autónoma, resultan críticos. Aunque las representaciones sociales de democracia juveniles muestran la aceptación de valores democráticos, jóvenes y adultos revelan saberes políticos indiferenciados sobre democracia y gobierno, incluso entre docentes que enseñan esas nociones. Ante tal panorama y limitaciones de la democracia representativa, la educación política constituye una alternativa para formar ciudadanos conscientes, autónomos, activos participantes capaces de transformar la sociedad.

Palabras clave: Conocimientos políticos; Participación política; Educación política; Investigaciones psicológicas

ABSTRACT

The relationship among political knowledge, political participation and political education is examined from both political science and psychological research on the concepts of democracy and government. The analysis indicates that representative democracy gives little place to citizens for political participation. Also, contributions from research by social, developmental and, educational psychology, show that the essential knowledge to autonomous political participation turn to be critical. Although youth`s social representations of democracy show the acceptance of democratic values, youngs and adults reveal undifferentiated knowledge about democracy and government, even among teachers who teach these concepts. From such scenario and limitations of representative democracy, political education is an alternative to prepare aware, autonomous citizens; active participants able to change society.

Key words: Political knowledge; Political participation; Political education; Psychological research

INTRODUCCIÓN

En un régimen político las instituciones y normas legales regulan la organización del poder gubernamental y su vinculación con la sociedad. En el caso particular del régimen democrático, el poder político se distribuye no sólo en distintas instancias del gobierno sino entre éste y la sociedad. Por tanto, la participación política ciudadana, más allá del sufragio electoral, es una de las condiciones que aseguran el funcionamiento de dicho régimen, demandando una continua práctica de autodeterminación ciudadana (Castoriadis, 2000; Habermas, 1999). Justamente, la participación política define centralmente a la ciudadanía, es un derecho que la habilita a "tomar parte" en la deliberación y decisión política (Quiroga, 2006). En este punto cobra relevancia la política, un campo de poder organizado alrededor del gobierno que abarca un conjunto de prácticas sociales relacionadas con él (Saín, 2007). Aquí designa a la actividad ciudadana colectiva y "explícita" de reflexión, deliberación, y decisión sobre los asuntos públicos de una sociedad, en función de sus fines, permitiendo así transformar sus diversas dimensiones (Castoriadis, ob.cit., p. 61).
No obstante, numerosos autores indican que las democracias actuales evidencian cierto malestar debido a las transformaciones del Estado-nación, producto de los procesos de globalización y/o mundialización, que repercuten en la esfera política. Una manifestación de tal malestar es el descenso de la participación política ciudadana, acotada a veces sólo a la participación electoral (Semeño, 2006, entre otros). Desde el foco de la ciudadanía política es posible interrogarse: las democracias vigentes ¿incitan a una participación política del ciudadano común en la deliberación y decisión de los asuntos públicos, que trascienda la instancia del voto electoral?, tal praxis ¿presupone ciertos saberes políticos? ¿Qué relevancia se otorga a la educación política?
Si bien dichos interrogantes atraviesan este artículo, las respuestas son controvertidas al igual que los diversos modelos contemporáneos de democracia que implican, además, distintas interpretaciones de la participación política ciudadana e incluso de su educación para tal praxis (Held, 1996). Entre una de las posiciones, Sartori (1997), considera que el funcionamiento de la democracia representativa es elitista en la realidad, sólo convoca a la participación ciudadana en la contienda electoral, en la cual las opiniones superficiales son suficientes. Argumenta que la desinformación política es extensa pues la información supone acumulación de datos y opiniones -obtenida en medios de comunicación masiva-, que forma a su vez opiniones superficiales. La incidencia mediática es tal que los ciudadanos no ocupan el espacio político sino que se transforman en sus pasivos consumidores. Una mayor participación exige una ciudadanía con más información, conocimientos y comprensión política. Considera entonces que la democracia participativa es utópica: requiere ciudadanos involucrados activamente, con conocimientos que implican comprensión y resolución de problemas. Por su parte, Emler y Fraser (1999, p. 251), enfatizan la correlación entre educación y participación política, pues la ciencia política ha mostrado una fuerte evidencia: "la gente que ha tenido más educación toma un papel más activo en política".
En el marco de las cuestiones esbozadas, que convocan a diversas miradas disciplinares, el artículo se propone examinar las relaciones entre saberes políticos, participación política del ciudadano común y educación política. Para ello se recurre centralmente a los aportes de la psicología social, del desarrollo, y educacional que, desde la mirada de la subjetividad política, investigan las nociones de democracia y gobierno principalmente en adolescentes y jóvenes. A fin de alcanzar el propósito enunciado, primero se revisan conceptos de las ciencias sociopolíticas como democracia y participación política, que contextualizan el tema; luego se analizan datos de investigaciones de aquellas tres disciplinas psicológicas sobre los saberes subjetivos de democracia y gobierno; y finalmente se reflexiona sobre los vínculos entre saberes políticos, participación política y educación política.

1. DEMOCRACIA, PARTICIPACIÓN POLÍTICA Y SABERES POLÍTICOS: MIRADAS SOCIOPOLÍTICAS

En este campo los conceptos de democracia y participación política no son unívocos debido a su carácter socio-histórico, controvertido y polisémico, por tanto, no se pretende ser exhaustivos sino analizar algunas definiciones y debates predominantes que permiten contextualizar el tema.
En tal sentido, si el régimen democrático refiere a la distribución legal del poder gubernamental y su vinculación con la sociedad, el sistema político lo contiene en su seno, extendiéndose a todas las instituciones y procesos políticos, gubernamentales o no, que desarrollan actores sociales con alguna capacidad de poder (Portantiero, 1988). La participación política atraviesa ambos campos, y designa aquí las actividades ciudadanas destinadas a intervenir o influir en las decisiones gubernamentales o en organizaciones del sistema político, a fin de mantenerlas o transformarlas (Pasquino, 1988; Saín, 2007, entre otros). En la participación política "convencional" se actúa a nivel del gobierno (votar, participar en campañas electorales, partidos, presentar proyectos, demandas, etc.), en la "no convencional" se influencia en procesos gubernamentales o del sistema político mediante grupos de interés o movimientos sociales con intención política (manifestaciones públicas, huelgas, protestas, etc.).
Democracia. El análisis incluye ciertas tensiones actuales entre democracia representativa y participativa e intentos de democratizar la primera incorporando recursos de la segunda (Baños, 2006; Held, 1996; Máiz, 2006). Situado en la democracia representativa, Bobbio (1996), define la democracia como un grupo de reglas procedimentales en la toma de decisiones políticas que atañen a una sociedad -como formar gobierno-, concitando el mayor consenso y la menor violencia institucional. Ellas implican los derechos políticos: voto y libertad pública de opinión, expresión, reunión, asociación, etc. Tales reglas conforman las bases de la democracia pero no la garantizan: los ciudadanos eligen a sus representantes con igual voto y libertad entre propuestas políticas alternativas; la elección de representantes y las decisiones de éstos respetan la mayoría numérica sin restringir los derechos de la minoría. Es una definición mínima de democracia pues establece cómo llegar a una decisión política pero no el contenido que se decide. Bobbio considera, además, que en la democracia representativa la educación ciudadana es aún una promesa incumplida. Castoriadis (2000) critica esta versión mínima, pues optar por dichas reglas es ya una decisión, y también por carecer de fines, cuando toda decisión política no es neutra sino que ellos la orientan conduciendo a la sociedad en una dirección u otra.
A su vez, Quiroga (2000), examina los rasgos de una definición mínima y una máxima de democracia (ideal o de valores sustantivos). Si la primera destaca la "designación legal y pacífica del poder" y la legitimidad que otorga el consenso sobre las reglas procedimentales, la segunda reposa en el valor o "creencia común de la igualdad" ciudadana, libre y con los mismos derechos. Esta democracia es irreal, afirma, pues el pretendido ideal de igualdad política, social, ante la ley, etc. no es tal: no todos disfrutan de iguales "bienes, derechos y poder". Propone entonces una definición intermedia de democracia que parte de una definición mínima sin abandonar cuestiones sustantivas como las "aspiraciones de igualdad social y las prácticas participativas". Justamente, una de las reiteradas críticas a la democracia representativa reside en que acota la participación política del ciudadano común a la elección de representantes, provocando un distanciamiento entre ellos y sus representantes (Semeño, 2006).
Ante tales desvíos de la democracia representativa varios autores postulan una democracia participativa o directa con amplia y continua participación política ciudadana en la toma de decisiones políticas y en el control de los representantes (Maíz, 2006; Held, 2001). Sin tal participación, la democracia representativa no garantiza que las decisiones de los gobernantes se correspondan con la voluntad ciudadana. Por tanto, se considera indispensable multiplicar las asociaciones y espacios de participación directa, especialmente a nivel local, democratizando la intermediación entre instituciones políticas y sociedad; se proponen así consejos de barrio, regionales o nacionales, etc. La idea de alcanzar mayor autogobierno con la continua participación ciudadana reposa fuertemente en la educación cívica: aquella que posibilita conocer y pensar los problemas comunes públicos habilitando a su resolución con sentido de mutualidad y mediante la deliberación. Tal modelo se critica por distintas razones: la democracia directa no puede prescindir de instancias de representación y delegación en sistemas políticos complejos, es válida sólo en ámbitos locales, y su optimismo en la participación de ciudadanos comunes decae al constatarse que, a veces, los sustituyen "ciudadanos participativos" expertos. No obstante, algunas democracias representativas hoy integran instancias de participación directa como referéndum, foros, consejos territoriales, etcétera.
Los intentos de incorporar aspectos de la democracia participativa o directa en la democracia representativa implican fortalecer la esfera pública, considerar equitativamente los intereses ciudadanos, y optimizar su educación política, es decir, su competencia cívica para una mayor participación política. En este sentido, Habermas (1999), propone un modelo de democracia deliberativa que impulsa un modo de deliberación en los procesos democráticos a fin de alcanzar resultados racionales consensuados. Tal modo supone un orden intersubjetivo en los procesos de comunicación informal que intervienen en la formación de la opinión pública y en los intercambios institucionalizados de deliberación parlamentaria. La dinámica resulta relevante: la comunicación informal provoca decisiones electorales que influyen, a su vez, a nivel legislativo, por lo cual el poder intersubjetivo ingresa en la esfera institucionalizada. La crítica fuerte a este modelo radica en la búsqueda excesiva de consenso mediante la deliberación racional, ignorando el inevitable conflicto existente entre diversos sectores de la sociedad (Mouffe, 1999, citado en Baños, 2006). En suma, los tres modelos de democracia examinados otorgan distinto papel al ciudadano, a la relevancia de su participación política, y a su educación política.
Participación política y saberes políticos. Los datos de encuestas de diversos países nos permiten establecer algunas relaciones iniciales entre participación política y saberes políticos, preferentemente entre jóvenes. En países sin voto obligatorio -a diferencia de Argentina-, las encuestas evidencian un alto número de abstenciones en los sufragios electorales. Hoy se debate el significado de tal abstención y supuesta apatía política, particularmente entre los jóvenes debido a sus repercusiones en la sociedad futura. Para Bendit (2000), ha disminuido la credibilidad en los políticos, para otros, el interés en la política no ha declinado sino que es diferente. Así, la juventud británica rechaza participar en la política convencional pero elabora su "propia agenda" política (Henn, Winstein & Wring, 2002), la francesa no participa en organizaciones políticas tradicionales, se abstiene de votar, y se moviliza por causas planetarias o reclamos estudiantiles (Muxel, 1996). Los jóvenes latinoamericanos, desde fines de los '90, participan en movimientos ecologistas o de derechos humanos (Krauskopf, 2000), y en este siglo, en movimientos "antisistema" frente al capitalismo neoliberal (Domínguez, 2006). Por tanto, entendemos que la apatía política juvenil no es tal, al menos entre algunos jóvenes que prefieren influir políticamente participando en movimientos alternativos, y no mediante canales de intermediación convencionales instituidos en las democracias (partidos políticos, etc.). No obstante, aún resulta de interés precisar rasgos de la participación política convencional en las democracias representativas debido a la importancia que ella adquiere en el funcionamiento de tal régimen.
La democracia requiere de la ciudadanía, como mínimo, de su participación política en el voto electoral y en el continuo control de las decisiones de los representantes, como antes se expuso. En tal praxis ciertos saberes políticos del ciudadano común se ponen en juego: al votar y elegir entre propuestas políticas alternativas de modo no superficial sino consciente, y al controlar las decisiones políticas de los gobernantes que afectan a toda la sociedad. Justamente, la democracia es exigente, demanda una participación política "consistente, informada, influyente, interés sostenido en el (...) tiempo, acompañado por aquella información que educa a los ciudadanos y hace de ellos participantes concientes" (Pasquino, 1999, pp. 111-112, cursivas propias). Más aún, si tales saberes no resultan suficientes lo que prevalece es la manipulación de la ciudadanía, afirma Bobbio (1996).
Precisamente, los datos de diversas encuestas respecto de la relación entre praxis política convencional y saberes políticos, resultan críticos. A nivel internacional, varios estudios con ciudadanos norteamericanos muestran una relevante desinformación sobre actores gubernamentales, instituciones y procedimientos políticos (Benett, 1997; Delli Carpini, 1999). También Sartori (1997), puntualiza que los occidentales políticamente informados representan sólo del 10 al 25% de tal población, mientras las personas competentes en política se reducen al 2 o 3%.
En Argentina, son escasos los estudios sobre el tema, pero dos encuestas permiten esbozar la cuestión entre los jóvenes. La primera, previa a elecciones de diputados y concejales del 2005, con 200 estudiantes de la Universidad Nacional del Litoral, indica que el 96% no participa en actividades políticas: 59 % alega falta de interés, 29% falta de tiempo, y 8% no participa debido al "ambiente corrupto" de la política. Además, 85% desconoce a los candidatos postulados, y la mayoría muestra gran confusión respecto de los cargos a renovarse (Diario Clarín, octubre 12, 2005). La segunda, antes de las elecciones nacionales de 2007, con 316 estudiantes porteños de 17 a 25 años, obtiene resultados similares: 3% participa en un partido político, al 58% no le interesa participar en política y el 13% que demuestra interés, no interviene al desconfiar de los partidos y los políticos. Asimismo, sólo 13% conoce todos los cargos a renovarse (presidente, diputados, senadores) y 20% sabe el número de postulantes presidenciales (Agrupación Argentina de Estudiantes para las Naciones Unidas- Asociación Sumando Argentina, 2007). Ambas encuestas constatan no sólo la escasa participación política convencional de los jóvenes argentinos, sino también algunos indicadores de su grado de información política, que guardan semejanza con los resultados internacionales ya mencionados.
En suma, los datos relevados sobre participación política convencional y saberes políticos confirman ciertos déficit de la democracia representativa y algunas de sus críticas como el distanciamiento entre gobernantes y gobernados, ya señalados. Además, diversos autores y perspectivas de la democracia parecen converger en ciertos puntos vinculados con el tema de este primer apartado. La democracia participativa y deliberativa coinciden con la afirmación de Bennet (1997, p. 51), "cuanto menos ciudadanos se involucren en política, mayor cantidad de asuntos públicos son dominados por unos pocos"; también coinciden en que la escasa información cívica da lugar a la manipulación ciudadana (Bobbio, 1996; Sartori, 1997). Y respecto de la necesidad de otorgar un lugar relevante a la educación política, Bobbio (ob.cit.) considera que aún es una de las promesas pendientes de la democracia, mientras en ella reposan la democracia participativa y la deliberativa.

2. SABERES POLÍTICOS DE DEMOCRACIA Y GOBIERNO: MIRADAS DE LA PSICOLOGÍA

La psicología social de las representaciones sociales (RRSS), la psicología del desarrollo y la psicología educacional brindan significativos aportes a los saberes políticos, desde la subjetividad política. Particularmente los enfoques relacionales que estudian la cognición a partir de interacciones dialécticas entre sujeto y objeto de conocimiento (Piaget, 1975), individuo y sociedad (Marková, 2001), o alumno y contexto escolar. En las tres disciplinas, las investigaciones sobre cognición política son poco frecuentes en relación con otras temáticas. No obstante, sus datos resultan relevantes pues develan los saberes políticos que construyen los sujetos en esas interacciones, es decir, conocimientos ingenuos o de sentido común distantes del conocimiento científico. En general, tales saberes no se contemplan en las ciencias sociopolíticas, pero juzgamos que juegan un rol significativo en los procesos democráticos como se intenta demostrar. Por tal razón, se examinan resultados de estudios provenientes de diferentes países y contextos sociopolíticos acerca de las nociones de democracia y gobierno. Si bien tal condición impone límites a la generalización de los datos, cierta recurrencia sistemática entre ellos nos permitirá reflexionar acerca de las vinculaciones entre saberes políticos, participación política y educación ciudadana, oficiando de marco contrastante, las controversias ya expuestas del campo político.
Investigaciones de la psicología social: las RRSS de democracia. Las RRSS son estructuras dinámicas de ideas y valores que permiten interpretar y construir la realidad social al plasmarse en teorías "sui generis", es decir, ingenuas y distantes del conocimiento científico (Moscovici, 1979). Ellas se construyen y comunican en el seno de las interacciones grupales produciendo un conocimiento social compartido de sentido común (Jodelet, 1986). En el caso de las RRSS políticas, la disciplina se interroga acerca de cómo jóvenes y adultos crean, sostienen e intercambian sus saberes políticos de sentido común, en la interacción entre cognición individual y saber sociocultural (Marková, 2001). Así, las RRRS de democracia implican conocimientos institucionales especializados (transmitidos explícitamente), de sentido común (adquiridos implícitamente por tradiciones culturales), y personales (derivados de vivencias cotidianas). La democracia adquiere entonces significados diversos según diferentes prácticas sociales y contextos sociopolíticos en los cuales otras nociones le dan sentido: justicia, libertad, ciudadanía, entre otros (ob. cit.).
Desde tal marco, Moodie, Marková y Plitchovà (1995), comparan las RRSS de democracia de escoceses (con democracia estable) y eslovacos (en transición democrática). En ambos contextos, los términos más asociados con democracia son los valores de justicia, libertad y derechos individuales. Mientras los referidos a instituciones y procesos democráticos (elecciones, voto, etc.), son más usados por escoceses que por eslovacos debido a su mayor participación política, pues las instituciones democráticas eslovenas son más recientes. Se constatan así relaciones entre RRSS de democracia y contexto como también entre cognición y prácticas políticas.
A su vez, Magioglou (2000), investiga las RRSS de democracia en jóvenes griegos de 18 a 26 años. Distingue dos modos de pensarla socialmente: uno elitista, moderado, individualista y conciliador; y otro dualista constituido por oposiciones: democracia "ideal versus real"; "buena versus mala". Estas dos dimensiones constituyen los principios organizadores de las RRSS de democracia, cuyo núcleo central está formado por los valores de igualdad, libertad, y justicia.
Galli y Fasanelli (2005), estudian la evolución de las RRSS de Estado y democracia (1994 a 1999) con estudiantes italianos secundarios y universitarios. Las RRSS de democracia no refieren a sus instituciones ni procedimientos, ni vinculan democracia y Estado, evaluado muy negativamente. La democracia se asocia con "pueblo" y "utopía", la ideal es "clara, bella, justa, activa y progresista", y la real se juzga negativamente. El momento histórico o los resultados electorales no influyen en las RRSS, sólo la orientación política estructurándose en dos núcleos conceptuales: uno jurídico, ligado a la justicia y los derechos en jóvenes de derecha, y otro social, vinculado con valores de igualdad y solidaridad en los de izquierda.
En Latinoamérica, Rodríguez Cerdá, Millán Ortega y otros (2004), abordan la relación entre RRSS de democracia y prácticas democráticas según género, en estudiantes mexicanos de ingeniería. Ambos géneros coinciden en que la importancia de tales prácticas radica en la "pluralidad, igualdad, libertad, bienestar, libertad de expresión, y voto", interpretándose como elementos cercanos a la versión mínima de democracia. También coinciden en que las mejores prácticas democráticas son la lucha contra la corrupción y a favor de la transparencia política, en oposición a las falsas promesas de la clase política de su país.
Por último, Cárdenas, Parra, y otros (2007), indagan las relaciones entre las RRSS de democracia y política en estudiantes chilenos de 18 a 29 años, la mayoría universitarios. Los jóvenes asocian la democracia con términos opuestos, "inexistente versus utópica o irreal", interpretándose que la democracia es ideal o inexistente en la práctica real. La política se vincula con los términos "activa" versus "corrupta, mentirosa, burocrática, sucia y mala"; se infiere que tal percepción negativa conduce a los jóvenes a oponerse "activamente" a ella. El principal efecto de tales RRSS es el desencanto juvenil con la democracia real y el rechazo a participar en política por vías convencionales eligiendo así formas no convencionales, más cercanas a su versión de democracia. No existen diferencias según nivel socioeconómico, género ni orientación política.
En resumen: no obstante la diversidad de contextos, los estudios sobre RRSS parecen constatar algunos planteos de la teoría política sobre democracia. Creemos que muestran la vigencia y aceptación entre los jóvenes, de sus valores sustantivos como libertad, justicia, e igualdad. La solidaridad y los derechos individuales son más variables evocando en el primer caso, posiciones propias de la democracia participativa o republicana y en el segundo, de la liberal. Además, algunas investigaciones relevan la tensión entre democracia ideal y real. Si la primera pareciera constituir todavía un horizonte utópico y positivo para los jóvenes, la segunda, evaluada negativamente o considerada inexistente según contextos, podría aludir al "desencanto" juvenil y, por tanto, a la búsqueda de una participación política no convencional. Asimismo, un dato relevante poco recurrente entre los estudios, es la escasa referencia a las ideas juveniles sobre instituciones y procesos democráticos. Justamente, entendemos que el principal aporte de estas investigaciones radica en develar los valores juveniles sobre la democracia más que sus ideas ingenuas acerca de ella. Una cuestión que, en cambio, enfatizan complementariamente los estudios de psicología del desarrollo.
Estudios de psicología del desarrollo: democracia y gobierno. Esta disciplina, en el enfoque de una interacción dialéctica entre individuo-objeto de conocimiento, estudia el surgimiento dinámico de novedades cognoscitivas en el transcurso de un tiempo irreversible (Valsiner, 1998). En tal perspectiva, los sujetos construyen progresivamente concepciones o "teorías ingenuas" acerca de diversos objetos de conocimiento, zonas de la realidad, formando conocimientos ingenuos pero articulados entre sí, distantes del conocimiento científico (Lenzi y Castorina, 2000). En tal marco, ciertas investigaciones de la psicología del desarrollo social procuran develar las vicisitudes de niños, adolescentes y jóvenes en la construcción y reestructuración progresiva de sus saberes, al intentar comprender el "mundo político".
Desde un enfoque piagetiano se investigan los siguientes temas políticos entre niños y/o adolescentes: el sentido de comunidad y de ley en adolescentes norteamericanos (Adelson & O'Neil, 1966), las concepciones sobre el orden político de niños y adolescentes australianos y españoles (Connell, 1971 y Delval, 1989, respectivamente), el compromiso político de adolescentes norteamericanos (Furth & McConville, 1981), la concepción de autoridad presidencial de niños porteños (Castorina y Aisenberg, 1989); o el desarrollo político de adultos norteamericanos (Rosenberg, Ward & Chilton, 1988). En general, tales estudios evidencian que los niños elaboran tempranamente saberes políticos, aunque de modo muy original y personalizado, transformándose lentamente durante la adolescencia hacia una mayor objetivación, pero aún distante del saber experto incluso entre adultos. El grado de objetivación alcanzado depende de la complejidad conceptual del tema indagado y de las dificultades epistémicas que éste presenta a los sujetos. Examinaremos aquí sólo los estudios sobre democracia y gobierno.
Ward (1988), explora la idea de democracia en norteamericanos de 18 a 42 años (E P: 27 años), y distingue dos modos de conceptualizarla independientes de la edad. La mitad de los sujetos evidencian una concepción elemental y concreta de la democracia, que confunde aspectos de la vida cotidiana (democracia es la libertad de hacer lo que uno desea), con sus principios generales. La otra mitad sostiene una concepción sistémica y abstracta, que reconoce los principios procedimentales de la democracia y la diferencia de otros conceptos políticos, pero aún dista del conocimiento científico. Respecto de la democracia mínima, observamos cierta semejanza con algún dato de los estudios sobre RRSS de democracia, antes expuestos.
Una investigación argentina, en curso, estudia "El desarrollo de la noción de democracia en adolescentes y jóvenes", porteños de 13 a 20 años, articulando la perspectiva piagetiana crítica -explicitada en el próximo estudio-, con la psicología social de las RRSS (D'Avirro, 2007)¹. Esta decisión se basa en el particular carácter de la noción de democracia que incluye ideas y valores democráticos (igualdad, libertad, etc.). Justamente, mientras el enfoque piagetiano se centra en las ideas conceptuales de los sujetos y no en sus valores, tal psicología social postula que la realidad política se comprende mediante un pensamiento de sentido común y práctico que incluye valores orientando los comportamientos de los grupos sociales (Moscovici et Vignaux, 1994 citado en Marková, 2001). Tal articulación se inscribe en las actuales aproximaciones entre la psicología del desarrollo social crítica y la psicología social de las RRSS (Castorina, 2005), ya que ambas postulan la construcción activa de "teorías ingenuas" distantes del conocimiento científico, entre otras coincidencias y especificidades. El estudio recurre también a las ciencias políticas a fin de establecer diferentes dimensiones del concepto de democracia y analizar cuáles de ellas los sujetos "visibilizan" progresivamente en tanto objeto de conocimiento.
Otra investigación argentina acerca del desarrollo de la noción de gobierno nacional permite ilustrar ciertas particulares de estos saberes políticos (Lenzi, Borzi, Pataro, Iglesias, 2005; Lenzi, 2007); en ella se entrevistan 96 niños y adolescentes de 7 a 17 años de población porteña de sectores socioculturales medios [1], y población platense de sectores socioculturales bajos. Su enfoque es piagetiano funcionalista y explica los procesos que justifican la aparición de novedades en el desarrollo cognitivo, relacional pues no escinde al sujeto del objeto ni al individuo de la sociedad, y es a la vez de carácter crítico al considerar que las RRSS que circulan en un contexto restringen, es decir, facilitan u obturan la formación y reorganización de los conocimientos (Lenzi y Castorina, 2000; Castorina, 2005). Se postula que los saberes políticos o concepciones ingenuas de los sujetos se constituyen en interacción con informaciones y prácticas políticas que proveen diversos agentes (incluidos docentes y medios de comunicación masiva), orientadas por las RRSS compartidas que se comunican en contextos socioculturales.
El régimen de gobierno instaurado jurídicamente en Argentina es democrático de tipo presidencial (con elección directa del jefe del poder ejecutivo y de los representantes del legislativo), a diferencia del régimen parlamentario. Tal noción es compleja como concepto y objeto de conocimiento. Sus dificultades conceptuales principales radican en el concepto de representación política, y de distribución del poder político entre instituciones separadas pero interrelacionadas (los tres poderes), para evitar la concentración del poder y contrabalancearlo (Orlandi, 1998). Dadas tales características se indaga la conceptualización del gobierno y sus funciones, los tres poderes, sus integrantes, la legitimidad y los límites del gobierno.
Sus resultados (ver Lenzi, Borzi, Pataro, Iglesias, 2005), muestran que a los 7 años los niños no saben qué es el gobierno o aluden a héroes míticos (sólo la población de sectores bajos aún a los 9 años), o lo conciben como un espacio físico habitado por el presidente, a veces acompañado por personajes extra-políticos. Hacia los 9 años, piensan que el gobierno es un lugar con un grupo de personas exclusivamente del ámbito político liderado por el presidente. En ambos casos, acompañan a estas ideas creencias sociales muy benefactoras, moralizadas y personalizadas, que son más acentuadas a menor edad. Entre los 11 y 13 años, los niños sostienen una "teoría ingenua" del gobierno fuertemente presidencialista: "el presidente es el jefe máximo" de quien dependen todas las decisiones, aunque las desconocen. Piensan que la institución gubernamental dicta ("dice") normas morales y de tránsito para evitar el caos social, pero no está regulada por la constitución. En la mayoría de los adolescentes de 13 a 17 años, el núcleo de la teoría presidencialista fuerte sin regulación constitucional, permanece intacto, sólo incorporan diferenciaciones conceptuales: una idea genérica de la representación política sin vinculación con los partidos políticos, y un gobierno que promulga normas sociales. Además, presentan limitaciones conceptuales para distinguir los tres poderes, que ubican jerárquicamente debajo del presidente. Este grupo mayoritario resulta menos avanzado conceptualmente que otro del mismo período etario -muy pequeño numéricamente y sólo de sectores socioculturales medios-, que logra una mayor objetivación conceptual con ruptura de creencias sociales paternalistas. Este grupo más avanzado ya piensa que el gobierno está regulado por la Constitución, y constituido equitativamente por los tres poderes a fin de evitar la concentración del poder, pero aún no diferencian quiénes los conforman. En la formación de esta noción es probable que las RRSS sumamente benefactoras y moralizadas de los más pequeños, permitan "anclar" sus saberes iniciales facilitando la construcción conceptual; mientras la creencia social paternalista de un "jefe máximo", de la mayoría de los adolescentes, posiblemente obtura una mayor objetivación conceptual.
En suma: los resultados analizados de la psicología del desarrollo indican claramente su focalización en las ideas ingenuas de los sujetos. Además, ellos permiten retornar a la reflexión acerca de las relaciones entre saberes políticos y participación política. Primero, interesa vincular los datos citados de la mayoría adolescente del estudio sobre gobierno -que incluye a próximos debutantes en prácticas electorales-, con algunos surgidos en las encuestas de desinformación política juvenil antes expuestos. En tal sentido, los aportes psicológicos permiten pensar que ciertas razones cognoscitivas podrían originar aquella desinformación, entre ellas, las RRSS políticas trasmitidas en contextos (docentes, medios de comunicación, etc.), que restringen la construcción de conocimientos. Segundo, tales datos y los de democracia obtenidos por Ward, poseen implicaciones críticas en las prácticas políticas no sólo de jóvenes debutantes sino de jóvenes adultos. Si nos remitimos a la anterior aseveración de Bobbio (1996), sobre la manipulación ciudadana ante la desinformación, este grupo podría resultar más vulnerable. Y al relacionarlos con la participación política surge un interrogante, si los jóvenes disponen de saberes ingenuos escasamente diferenciados sobre democracia y gobierno incluso con creencias paternalistas: ¿elegirán de modo reflexivo entre propuestas políticas alternativas? Más aún ¿su participación política resultará autónoma y crítica? Entendemos que un saber ciudadano de sentido común sobre tales cuestiones más diferenciado, debatido, y reflexionado, impediría la manipulación y permitiría una participación política más autónoma, crítica y activa en los asuntos públicos que atañen a toda una sociedad.
Estudios de psicología educacional: democracia y gobierno. Esta disciplina estudia los cambios psicológicos que ocurren en contextos educativos debido a una intervención educadora intencional (Coll, 2001), y al ocuparse de la educación ciudadana-política emergen problemas escasamente investigados (Areste y Lenzi, 2006). Los saberes políticos se relacionan aquí con la enseñanza- aprendizaje de conceptos como gobierno democracia, ciudadanía, etc., que implican ideas y valores, es decir, RRSS que se trasmiten en las prácticas educativas (Audigier, 1999). Pero la cuestión problemática de tal educación es elegir el perfil de ciudadano que aspira a formarse pues supone definir las relaciones entre ciudadanos, sociedad y política, retornando a las controversias del campo sociopolítico. Esta opción nunca es neutral: formar ciudadanos "maleables" que adhieran a los valores y al orden social establecidos, o bien ciudadanos críticos, autónomos, activos participantes capaces de transformar la realidad (Audigier, 2005); posición que asumimos.
Nos detendremos a continuación en dos investigaciones acerca de democracia y gobierno que nos permiten proseguir el análisis. La primera, una encuesta transnacional de evaluación educativa sobre actitudes y conocimientos cívicos de cerca de 90.000 encuestados de 28 países (Torney-Purta et al, 2001; Torney- Purta y Amadeo, 2004), resulta relevante por su magnitud y porque vuelve a constatar datos ya expuestos. El ítem democracia evidencia que los adolescentes de 14 años no disponen de ideas específicas sobre ella pues sólo mencionan eslóganes sobre la libertad, mientras a los 17 años formulan algunos conceptos pero lejanos de la teoría política (Husfeldt & Nikolova, 2003). Tales resultados coinciden con los obtenidos por Ward en la concepción de democracia más avanzada, y con alguno reportado en los estudios sobre RRSS de democracia, antes expuestos.
La segunda, una investigación argentina de tesis en curso, retoma el tema del gobierno: "Representaciones docentes sobre la enseñanza y aprendizaje de la noción de gobierno nacional: 6º y 7º año de EGB"². Indaga ideas y creencias docentes sobre el gobierno nacional, sus representaciones sobre la enseñanza- aprendizaje de tal noción, y la correspondencia o discordancia entre lo que piensan y sus prácticas de enseñanza. Establece asimismo si disponen de conocimientos más expertos para enseñar o sólo usan los de sentido común, y si sus saberes políticos resultan más objetivados que los hallados entre los adolescentes de la investigación sobre gobierno, ya examinada (Lenzi, Borzi, Pataro, Iglesias, 2005; Lenzi, 2007).
Se analizan sólo algunos resultados de la muestra piloto que refieren a los conocimientos de los docentes sobre la noción de gobierno que a su vez enseñan (Pataro y Lenzi, 2005). Los datos revelan semejanzas entre los saberes políticos de los enseñantes y los de adolescentes de 13 a 17 años de la investigación sobre gobierno ya analizada: en los docentes predomina una concepción de gobierno fuertemente presidencialista semejante a las ideas menos avanzadas de la mayoría de los adolescentes. También se observan diferencias conceptuales significativas entre los enseñantes según su grado de formación educativa, así un docente con estudios universitarios concibe la función gubernamental de manera institucionalizada y regulada por la Constitución, análogamente a los adolescentes más avanzados. Igual relación se evidencia entre las ideas de docentes con menor formación y los adolescentes menos avanzados respecto de la división de poderes, su organización y función: ambos confunden o desconocen qué miembros conforman cada poder gubernamental y cuáles son sus funciones.
En síntesis: en virtud de lo expuesto un interrogante se impone: ¿cómo pueden enseñarse conocimientos políticos a los alumnos y promover a futuro su participación política ciudadana, reflexiva y crítica, si los docentes poseen saberes de sentido común poco objetivados e indiscriminados? Mas aún, los conceptos de democracia y gobierno son contenidos escolares a enseñar en todos los currículos occidentales y aquí se ha constatado sistemáticamente que adolescentes, jóvenes, e incluso adultos, se apropian de tales saberes de modo limitado. Creemos que tales resultados no sólo se vinculan con ciertas razones psicológicas ya expuestas -recordemos que las RRSS trasmitidas restringen la construcción de conocimientos-, sino con limitaciones en la formación docente y en las prácticas de enseñanza de educación ciudadana; excepto que prevalezca la intención de formar ciudadanos "maleables". Resulta indispensable entonces que condiciones nodales de la educación ciudadana sean garantizadas e investigadas con mayor amplitud e intensidad.

CONCLUSIONES

El examen sociopolítico y la investigación psicológica sobre democracia y gobierno han permitido develar una problemática crítica entre saberes políticos, participación política y educación política. Así, la hegemónica democracia representativa ofrece poco espacio a la participación política ciudadana, y su educación política es una promesa democrática incumplida. Esto se observa en la desinformación política de adultos y jóvenes, y en el escaso interés juvenil en participar en política. La reciente incorporación a la democracia representativa de recursos de la democracia participativa o de la deliberativa -que privilegia la participación ciudadana y la educación política-, procura superar límites y crisis de la primera. A su vez, las investigaciones psicológicas sobre democracia y gobierno complementan tal panorama concluyendo que: a) Entre los jóvenes, las RRSS de democracia de la psicología social revelan la vigencia y aceptación de valores sustantivos democráticos, y la tensión entre la democracia ideal, un horizonte utópico, y la democracia real, negativa o inexistente. b) Datos de la psicología del desarrollo sobre democracia y gobierno evidencian en jóvenes y adultos saberes políticos indiferenciados, que los expondrían a la manipulación política obturando su participación política autónoma y reflexiva. c) Los estudios de psicología educacional de docentes que enseñan aquellos mismos temas disponiendo de saberes de sentido común poco objetivados e indiscriminados, cierra un circuito muy crítico. Ante la complejidad de modificar bases de la democracia representativa, la única alternativa parecería la esperaza incierta en una educación política que forme ciudadanos concientes, autónomos, activos participantes capaces de pensar la sociedad y transformarla.

Notas

1 "Desarrollo de la noción de democracia en adolescentes y jóvenes". Proyecto de Tesis Doctoral (CONICET- UBA), de M. Julieta D'Avirro dirigida por Alicia M. Lenzi.

2 "Representaciones docentes sobre la enseñanza y aprendizaje de la noción de gobierno nacional: 6º y 7º año de EGB". Tesis de Maestría en Psicología educacional, UBA, de Alejandra Pataro dirigida por Alicia M. Lenzi.

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Fecha de recepción: 26 de marzo de 2008
Fecha de aceptación: 16 de julio de 2008