PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

La percepción de la violencia entre pares en contextos escolares: un estudio cualitativo

Violence Among Peers' Perception In Educative Contexts: A Qualitative Study

Veccia, Teresa Ana¹; Calzada, Javier Gonzalo; Grisolia, Erika Valeria²

¹ Doctora en Psicología, UBA. Prof. Reg. Asociada a cargo de titularidad de la Cátedra T. y T. de Exploración y Diagnóstico Psicológico, Mód. II: Técnicas Proyectivas, Facultad de Psicología, UBA. Directora del proyecto de investigación "Maltrato entre iguales como expresión de la violencia interpersonal. Construcción de un instrumento para evaluar su incidencia en contextos escolares" (Programación UBACyT 2006-2009).
² Licenciados en Psicología, UBA. JTP de la Cátedra T. y T. de Exploración y Diagnóstico Psicológico, Mód. II: Técnicas Proyectivas, Facultad de Psicología, UBA. Integrantes del equipo de investigación que dirige la Dra. Teresa Veccia.

RESUMEN

La violencia ha ido incrementándose en los últimos tiempos en distintos niveles y países. La misma es multideterminada por factores históricos, comunitarios, institucionales, familiares e individuales. Dentro de este amplio contexto recortamos el problema de la violencia en las escuelas, y más específicamente del maltrato sostenido entre los niños. Este tipo de maltrato constituye una perturbación en las relaciones entre los miembros de un grupo y es expresión de la violencia interpersonal. Cuando estas relaciones agresivas se transforman en una rígida configuración dominante-dominado que se perpetúa en el tiempo se denomina "bullying" y trae serias consecuencias psicológicas y sociales para sus implicados.
En el presente artículo se exponen los resultados de la primera fase cualitativa de una investigación sobre el maltrato entre pares en el ámbito escolar. Se busca comprender e interpretar este fenómeno tal como la perciben los docentes, directivos y personal auxiliar de una escuela de la CABA.

Palabras clave: Percepción; Violencia entre pares; Escuela; Estudio cualitativo

ABSTRACT

The violence has increased in different levels and countries during the last years. This problem is caused by historic, institutional, family and personal components. In this article we focused on the violence in schools and more specific the violence among children. This kind of maltreatment is a perturbation of the relationship among the members of a group, and is an expression of the interpersonal violence. When these aggressiveness relationships become in a rigid configuration dominate-dominated and persist in time, these are known as bullying. These type of behaviors bring serious psychological and social consequences.
This article has used a qualitative methodology and has the aim of understanding and interpreting the reality of bullying from the perception of the adults who belong to one of the schools where the research has taken place.

Key words: Perception; Violence among peers; School; Qualitative

MARCO CONTEXTUAL Y ANTECEDENTES

El fenómeno de la violencia ha aumentado tanto en este último tiempo que ha generado una gran preocupación internacional. Afecta distintos ámbitos de la vida de las personas, y abarca desde niveles macro sociales como los atentados terroristas y las masacres en muchos pueblos, hasta otros micro sociales, tales como por ejemplo, la proliferación de la violencia en las familias, en las escuelas y en el deporte. En los últimos años también han cobrado mayor notoriedad situaciones de violencia ligadas al género, al hostigamiento y acoso laboral ("mobbing") y al maltrato entre pares ("bullying"). Estos tipos de violencia que circulan permanentemente por el mundo como "noticias" en los medios masivos de comunicación, no son nuevos.
Sin embargo, podría pensarse que diferentes procesos sociales y culturales que vienen aconteciendo desde las últimas décadas han ido permitiendo que estas modalidades violentas se tornen visibles como problemas a resolver y prevenir. Evitando así que se naturalicen. Enfocar el tema de la violencia supone, entonces, hacer referencia a múltiples y complejos determinantes de la misma, como son los factores históricos, comunitarios, institucionales, familiares e individuales.
Resulta difícil definir de manera unívoca y universalmente válida lo que entendemos por violencia, en rigor podríamos hablar de "múltiples violencias" interconectadas cuya intensidad y formas de expresión en los diferentes contextos, parecen hoy en día haber cobrado una dimensión inusitada.
Dentro del contexto amplio que venimos señalando, se puede recortar un fenómeno particular que es la violencia en las escuelas.
No es de extrañar que el ámbito escolar reproduzca como una caja de resonancia actos violentos de naturaleza muy diversa, material y simbólica, tanto entre adultos como entre menores, y también en la relación entre adultos y menores.
Según Bringiotti (2000), sería más adecuado hablar de un interjuego de la violencia social, la violencia institucional y la violencia intrafamiliar, y es este interjuego el que ofrece una multiplicidad de situaciones de las que los niños participan directa o indirectamente y que acarrean sus consecuencias sobre ellos.
Este fenómeno ha sido objeto de diversas investigaciones recientes en América Latina y en la Argentina (Veccia y Otros, 2007). En líneas generales y siguiendo a Filmus (Filmus, D.-Gluz, N.-Fainsod, P 2004) podrían agruparse los estudios sobre la violencia en la escuela en tres categorías: a) la perspectiva socio-política, b) la perspectiva institucional y c) la perspectiva interpersonal. Nuestro equipo de investigación se ha ocupado desde el año 1998 del estudio de la percepción de las relaciones interpersonales en adolescentes, y las actitudes y estrategias cognitivo-sociales que los jóvenes suelen usar en distintas situaciones interpersonales. Asimismo, también nos hemos dedicado a investigar el grado de influencia que el género y la posición social tienen sobre estas percepciones y actitudes (1) (2).
La continuación en el abordaje del tema de las relaciones interpersonales en el ámbito escolar responde a una necesidad social de prevención y acción en pos de mejorar las habilidades sociales de los jóvenes y frenar el aumento de comportamientos agresivos y violentos dentro de la escuela (Boggino, N., 2003).
En la vida de todo grupo, como es sabido, se intercambian reconocimiento y aprobación (afecto y sostén) tanto como rivalidad, competencia u hostilidad. Lo preocupante no es entonces solamente la agresión como forma de respuesta entre pares (ella es connatural al ser con otros y tal vez haya ido conformando un "modo de ser" en ciertas sociedades) sino la rígida configuración dominante- dominado/ hostigador-hostigado que se perpetúa en el tiempo. Este patrón interpersonal responde al concepto de "bullying", un término inglés que entre los investigadores de habla hispana se ha traducido como "maltrato u hostigamiento entre pares", y para que sea entendido como tal deben conjugarse tres características (Olweus,1993):
• Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un par.
• Debe existir una desigualdad de poder o "desequilibrio de fuerzas" entre el más fuerte y el más débil.
• La acción agresiva tiene que ser repetida, tiene que suceder durante un largo período de tiempo y de forma recurrente.
Este tipo de maltrato constituye una perturbación en las relaciones entre los miembros de un grupo y es expresión de la violencia interpersonal. Diferentes estudios han demostrado que este tipo de comportamiento violento trae serias consecuencias psicológicas y sociales en los implicados (Varhama-Lasse-Bjorkqvist, 2005; Nichols, 2004; Smith, 1999).
Sintetizando los resultados más relevantes de diversos trabajos nacionales e internacionales sobre el concepto de "bullying" y haciendo mención a las tendencias más consistentes, es posible afirmar que:
- El maltrato entre iguales es un fenómeno que comparte con otras conductas antisociales algunos aspectos, ya que se trata de una agresión, pero que tiene una especificidad al tratarse de un conflicto entre iguales. Lo que caracteriza las relaciones entre pares es la simetría y, en el caso del maltrato, es precisamente esa reciprocidad la que se rompe. Se produce por tanto un abuso por parte de un sujeto que deja de ser un igual.
- El maltrato es pues un fenómeno que se sitúa en el plano de las relaciones interpersonales. No se trata de un problema de agresión esporádico sino de la perversión en el marco de una relación continuada.
- El maltrato no puede entenderse como un problema que se genera porque determinadas personas tienen ciertos "rasgos" individuales. Siendo cierto que algunas características hacen más probable para algunos llegar a convertirse en víctima o en agresor -no lo es menos que un mismo alumno puede desempeñar estos papeles en un tipo de escuela y de aula y no hacerlo en otros.
En todo caso, estos rasgos deben entenderse no como causas del fenómeno de violencia sino como factores de riesgo.
El clima de convivencia en los centros educativos y, más concretamente en la cotidianeidad del aula, son desde esta perspectiva factores esenciales en la comprensión y prevención del fenómeno. Las víctimas se encuentran en una clara situación de indefensión de la que no pueden salir sin ayuda.
- Las víctimas muchas veces no se lo cuentan a nadie, pero si lo hacen es sobre todo a sus amigos, con poca frecuencia a los adultos, sean estos familiares o docentes.
- El maltrato no solo afecta a víctimas y agresores. Los testigos de este tipo de conducta aprenden también y la forma en que se enfrenta el problema influye en el resultado positivo o negativo de este aprendizaje.
La convivencia es una realidad que trasciende la mera ausencia de conflictos. La convivencia remite a la calidad de las relaciones interpersonales que se han construido en la institución y que dan lugar a un determinado clima escolar que, a su vez, influye sobre éstas.
Cabe destacar también, que tanto niños como adolescentes se hallan en un proceso de aprendizaje constante sobre modos de socialización y habilidades interpersonales, y la escuela puede ser agente facilitador en la transmisión de modelos competentes sobre cómo relacionarse sanamente con otros, o por el contrario, podría transformarse en un agente natural de reproducción de la violencia.
Al mismo tiempo, también es sabido que la adecuación competente en estos momentos tempranos del desarrollo se ha asociado con logros escolares y sociales, con un ajuste personal y social, y con el bienestar psicológico ya que se trata de un factor salugénico. En cambio, la incompetencia social se asocia con baja aceptación o rechazo por parte de iguales, bajos niveles de rendimiento, ausentismo o abandono del sistema escolar, problemas relacionales, baja autoestima, desajustes psicológicos, inadaptación y vulnerabilidad (Del Prette, Z. A.-Del Prette, A., 2002).
Toda esta serie de consecuencias marca la gran importancia que para la Psicología debiera tener el avance hacia la solución al problema de la violencia en las relaciones entre los pares.

Objetivos

El presente trabajo se enmarca dentro de un proyecto de investigación más amplio (3) cuyo objetivo general consiste en diseñar un instrumento para evaluar la incidencia del maltrato entre iguales en contextos escolares. Como paso previo se ha optado por desarrollar una exploración inicial de tipo cualitativo cuyo objetivo es la construcción de categorías conceptuales a través de entrevistas en profundidad aplicadas a distintos miembros de las comunidades educativas.
En este artículo se presentarán los primeros resultados correspondientes a la fase exploratoria con el fin de profundizar en el análisis de la percepción que sobre el problema de la violencia entre los niños tienen los protagonistas institucionales de una de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires en la que se inició el trabajo de campo.
Partimos de formularnos las siguientes preguntas:
• ¿Cómo perciben los adultos la violencia entre los niñosen sus distintos niveles de responsabilidad?
• ¿Qué grado de implicancia tienen en los hechos y situaciones de maltrato?
• ¿Cómo influye la visión sobre el rol docente y la misión de la escuela en la percepción del problema?
• ¿Cómo se perciben las relaciones interpersonalesentre los distintos protagonistas de las situaciones sociales?
• ¿Cuál es la opinión que tienen acerca de las posibles soluciones al problema?

METODOLOGÍA

En esta primera parte del trabajo de campo se ha optado por una metodología cualitativa que permita comprender e interpretar la realidad del fenómeno de maltrato y la violencia entre pares tal y como la entienden sus protagonistas, es decir los sujetos que participan en el contexto escolar en que se lleva a cabo el estudio. En este sentido, la aplicación metodológica elegida intenta comenzar a dibujar los contornos de la problemática del maltrato entre iguales, identificando sus principales causas y factores desencadenantes así como los factores que generan pasividad y permisividad ante los casos de acoso escolar tal como es percibida por la comunidad educativa. Para ello, es necesario llevar a cabo un análisis profundo del discurso de los actores más relevantes que conforman el contexto del maltrato entre iguales. Recoger sus opiniones y percepciones sobre la problemática del maltrato, sus causas y posibles vías de solución.

Acceso al campo

Con el objeto de iniciar este trabajo el primer paso fue contactarnos con el Departamento de Convenios de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, sede de nuestro Proyecto de investigación, para obtener el listado de las escuelas de la CABA con convenios vigentes con la Universidad.
En el momento de nuestro pedido, no se disponían de convenios vigentes, por lo que debimos iniciar uno nuevo y específico con las escuelas que participarían del trabajo.
Al mismo tiempo nos informaron que también necesitaríamos una autorización del Gobierno de la CABA, específicamente de la Dirección de Investigación del Ministerio de Educación para acceder a las escuelas públicas.
De esta manera, presentamos ante ese organismo el proyecto y la solicitud de autorización.
La nota presentada al organismo constó de los siguientes ítems:
• resumen del proyecto
• referencias que avalan la trayectoria de la institución quepresenta el pedido en el campo de la investigación.
• objetivos y finalidad de la investigación. Tipo de información que se pretende obtener, metodología e instrumentos de recolección de la información.
• destino de los resultados obtenidos en la investigación
• características del trabajo de campo
• antecedentes del equipo de investigación.
Luego de presentar el Proyecto se llevaron a cabo entrevistas con personal autorizado del Ministerio de Educación para presentarnos como equipo, responder a los requerimientos solicitados, precisar el encuadre de trabajo, y los modos de transferencia de los resultados a los actores involucrados.
Los primeros plazos previstos para el desarrollo del trabajo se vieron seriamente afectados debido al tiempo de demora de dicha autorización. Cuando obtuvimos una respuesta se nos informó que sólo podría ser viable la primera fase del proyecto y que para la segunda fase deberíamos presentar una nueva solicitud que incluyera los instrumentos elaborados a partir de la primera fase del trabajo.
Para iniciar el acceso a campo el equipo decidió optar por una vía informal de acercamiento a partir de un contacto de una estudiante de la universidad vinculada al equipo que se desempeña como maestra en una escuela de la CABA.
En primer lugar, se solicitó una entrevista con las autoridades de la escuela a las que se les entregó un resumen del proyecto y se les explicaron los objetivos del trabajo. Conversamos sobre la trayectoria de los investigadores en el tema en estudio a la vez que se intercambió información y se respondieron dudas e interrogantes de las autoridades en relación a la inclusión y permanencia de los investigadores en la escuela. Luego, se decidió comenzar con las entrevistas en profundidad.

Características de la escuela

La escuela en la que se realizó el trabajo de campo se encuentra en un barrio del sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se adjuntan en el ANEXO 1 el mapa espacial y en el ANEXO 2 el mapa temporal, producto de las observaciones realizadas por los investigadores. En la escuela se desarrollaron dos proyectos institucionales, el primero hizo eje en la "integración" en razón de la población multicultural que asiste a la misma. El segundo, que está actualmente en vigencia, tiene como eje el tema de los "valores".
La actual gestión impulsó también la creación del comedor, con el que no contaban por ser una escuela de jornada simple. También cuentan con una activa participación de la Asociación Cooperadora integrada por padres de alumnos y ex alumnos.
En la población escolar hay un gran porcentaje de inmigrantes, sobre todo de Perú, Bolivia, Paraguay, China y Corea, y el 30% aproximadamente vive en pensiones u hoteles subsidiados por el gobierno de la CABA. Un gran número de familias tienen asignado algún plan de ayuda económica que provee el Estado, por ejemplo el Plan Jefes y Jefas de hogar.

Participantes

Han participado de las entrevistas el director, el vicedirector, cinco docentes de grado, cuatro docentes de áreas especiales y tres auxiliares no docentes.

Técnicas e instrumentos de recolección de información

Se utilizaron dos técnicas para la recolección de datos:
• la observación en campo y
• la entrevista en profundidad
La observación en campo ha permitido, como se ha mencionado, la confección de un mapa espacial y uno temporal (ANEXOS 1 y 2).
La entrevista fue diseñada en base a la bibliografía consultada y considerando también criterios propios de la discusión en el equipo de investigación. Su objetivo consiste en obtener información sobre el tema objeto de la investigación y a partir de ellas establecer un listado con las categorías temáticas relacionadas con el foco de las entrevistas. Se trata de profundizar las ideas previas obtenidas de las búsquedas bibliográficas preliminares y conocer cómo los participantes de los contextos educativos analizados perciben las situaciones de maltrato. Se inicia dando explicaciones generales sobre la finalidad y orientación de la investigación y progresivamente se van detallando las preguntas en torno al foco de interés. La guía de la entrevista puede consultarse en el ANEXO 3.

Procedimiento

El equipo de investigación participó de sucesivas reuniones previas para lograr acuerdos respecto de la tarea que llevaría adelante. En estas reuniones se trabajaron dudas, inquietudes, como así también objetivos y material bibliográfico.
A los efectos de iniciar el trabajo la directora comunicó a los docentes nuestra presencia y aquellos que contaban con horas libres se acercaron para ser entrevistados. Disponíamos entonces sólo del tiempo que el docente nos podía brindar.
El equipo se dividió en dos grupos: una parte realizó las observaciones en campo, mientras que otro grupo dirigió las entrevistas.
Cada investigador contó con un grabador y una hoja de anotaciones.
En esta primera fase se han desarrollado 14 entrevistas en profundidad con un número de informantes clave de una escuela de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
• Director, Vicedirector,
• cinco docentes de grado,
• cuatro docentes de áreas especiales,
• tres no docentes.
Las entrevistas han sido grabadas, transcritas y posteriormente codificadas.
Para el desarrollo de esta tarea, la dirección de la escuela habilitó dos espacios: la biblioteca y una sala de reuniones. Esto nos ha permitido asegurar lo mejor posible la privacidad requerida para llevar adelante una entrevista en profundidad.

Plan de análisis

La información obtenida de las entrevistas en profundidad se ha analizado en gran medida sobre la base del enfoque de la Grounded Theory(Glasser and Strauss, 1967) aunque sin embargo hemos realizado algunas modificaciones en relación a los pasos seguidos para lograr sucesivos niveles de análisis.
La teoría enraizada - Grounded Theory- es una aproximación metodológica a la investigación cualitativa. Formulada inicialmente por Glasser y Strauss, el análisis basado en la Grounded Theorypresenta las siguientes características:
• La formulación analítica y construcción teórica está enraizada en los datos a través de subsecuentes niveles de análisis. Se parte del dato concreto para ir trazando niveles de abstracción crecientes que dan finalmente lugar a un modelo o marco conceptual de análisis. Esto permite que en cualquier momento del proceso sea posible retroceder en el proceso de abstracción y construcción teórica hasta el mismo dato del que ha partido el proceso analítico.
• Los datos son codificados, de acuerdo a categorías de análisis. La combinación de códigos y el análisis de sus interrelaciones constituye el eje central del proceso de construcción teórica de acuerdo a este marco metodológico. Se trata de un proceso interactivo, donde el discurso o datos son codificados de acuerdo a diversos criterios y categorías de análisis. Se parte de códigos muy próximos al discurso y niveles de abstracción muy bajos, para llegar a códigos más analíticos.
• El investigador no parte de un modelo teórico o de una preconfiguración previa de la problemática sino que es a través del análisis de los discursos y datos concretos que el investigador genera la teoría o marco analítico.
Este marco metodológico ha sido modificado y adaptado para nuestro análisis de las entrevistas en profundidad. Como se verá, no corresponde a un procedimiento pre-establecido, estático. Los investigadores nos hemos reunido para llevar a cabo en los sucesivos encuentros un proceso de reflexión crítica, lo que nos ha permitido relacionar conceptos de forma creativa de acuerdo a la realidad que observamos.
La información fue sistematizada, lo cual implica mirar las situaciones del campo con cierta distancia, para luego reflexionar y plantear preguntas en torno a ella. El ordenamiento que implica una sistematización, se lleva a cabo de acuerdo con ciertas categorías o criterios que fueron tanto emergentes como preestablecidos por el equipo de investigación.
Como apoyo en el proceso de codificación y análisis de la información de los grupos de discusión se empleará en una próxima fase de análisis el programa de análisis cualitativo Atlas.t. Esto nos permitirá un análisis más exhaustivo de las relaciones entre los códigos y categorías discursivas, lo que permitirá constatar algunas relaciones, teorías e hipótesis de trabajo mantenidas por otros investigadores en el ámbito del bullying al tiempo que podría poner de manifiesto relaciones no anticipadas por el equipo de investigación.
Hemos empleado también un análisis crítico del discurso de cada actor, esta perspectiva de análisis presta especial atención al estudio de las relaciones veladas, valores y estructuras de poder que esconden los discursos de los diversos agentes.
Desde este punto de vista, el maltrato entre pares no es analizado como un problema de contornos perfectamente delimitados sino como un problema social de límites confusos, donde la orquestación de los discursos de los diferentes actores están permanentemente condicionando el modo de percepción de la problemática, participando en proceso de creación social del problema.
De este modo, la interpretación de las entrevistas se ha basado en la identificación de los discursos de los diferentes actores y en el análisis de la dinámica e interrelaciones entre los mismos.
Esto ha permitido poner de manifiesto aspectos centrales en la comprensión de la problemática del bullying como son por ejemplo, la percepción de la figura del agresor, la percepción de la víctima, la implicación de los docentes y la comunidad educativa en la identificación y resolución del problema. Pero también nos ha permitido identificar aspectos que más allá del bullying generan preocupación en los entrevistados, como por ejemplo: los cambios en la percepción del ejercicio del rol docente, diversos malestares respecto de sus funciones, desvalorización de la tarea docente, entre otros. La concreción del procedimiento seguido, una vez recogida toda la información en la escuela participante en esta fase del estudio, es la siguiente:
a. Primer momento: Reducción de la información
b. Determinación de los objetivos del análisis
c. Lectura y discusión de las entrevistas
d. Establecimiento de un sistema de categorías Segundo momento: Organización y presentación de la información
a. Relectura de las entrevistas
b. Discusión del sistema de categorías
Tercer momento: Análisis e interpretación de los resultados
a. Nueva lectura de los textos originales
Como puede observarse por los momentos planteados se ha seguido un análisis cualitativo comprensivo de los datos recogidos. Para ello se han tenido que seleccionar e identificar una serie de categorías. Este proceso puede ser realizado de manera deductiva o inductiva. En nuestro caso hemos optado por un procedimiento mixto. Es decir, se han planteado a priori una serie de categorías basándonos en la revisión bibliográfica y en la experiencia de los investigadores (procedimiento deductivo). Posteriormente, cuando se ha ido codificando toda la información recogida se ha ido ajustando el sistema de categorías para que se adecuara realmente a los datos recogidos (procedimiento inductivo).

RESULTADOS

Como ya se ha mencionado el estudio está basado en el análisis de las entrevistas en profundidad aplicadas. Los temas principales en torno a los cuales giraban las entrevistas eran:
Elección vocacional docente
Clima escolar percibido por los actores
Percepción general del problema de la violencia escolar
Percepción del fenómeno de maltrato entre niños (Bullying)
Relaciones interpersonales intrainstitucionales
Posibles soluciones

Las citas textuales, a su vez, se reagruparon en las siguientes categorías de análisis:
• Elección vocacional docente
• Percepción del rol docente
• Relaciones interpersonales intrainstitucionales
Relaciones docentes - directivos
Relaciones docentes - padres
Relaciones directivos - padres
Relaciones docentes -alumnos

• Percepción de los adultos sobre la violencia entre losniños
Tipos de agresión
Representaciones sobre el agresor
Representaciones sobre la víctima

• Condicionantes sociales de las conductas agresivas en el niño
• Líneas de actuación seguidas
• Necesidades de los docentes para enfrentar el fenómeno de la violencia entre niños.

Elección vocacional docente

Se refiere a los motivos esgrimidos por los docentes y directivos acerca de la elección de la carrera docente. Las respuestas más frecuentes se agrupan en elección por tradición familiar, por identificación a algún docente, por razones económicas y por cuestión de género. "había que buscar una carrera mas femenina, por imposición de la familia"
"el 50% de mi familia era docente, también tengo actividades privadas, el tiempo se encarga de crear la convicción" "por vocación, por identificación con una maestra" "por cuestión de genero, el título me habilitaba" "por vocación y por motivos económicos"

Percepción del rol docente:

Se refiere a la visión que tienen los docentes sobre su tarea.
Se detecta una percepción denigrada del propio rol en la que el docente no puede esperar nada del alumno ni el alumno del docente. Esto podría dificultar la detección de situaciones de maltrato entre los alumnos y, por ende, impedir la aplicación de recursos propios para prevenirlas y solucionarlas.
"se ha debilitado la autoridad del docente frente al padre hay desautorización" "como una carga por todo lo que les imponen hacer" "tengo mil cosas que hacer" "es muy desgastante porque los chicos no tienen limites llega el viernes y estoy con la voz que no doy más" "con falencias" "malestar" "degradación, falta de respeto" "frustración e impotencia ante las fallas en el aprendizaje" "pesimismo en cuanto al futuro de los alumnos" "se escucha mucho la sensación de impotencia y la falta de recursos" "antes había problemáticas que no entraban en la escuela y eso cambia los objetivos de su tarea" "vienen a la escuela a pasarla bien, a olvidarse un poco de todo el entorno en que viven" "no les interesa aprender" "desgastante por características del sistema educativo"

Relaciones interpersonales intrainstitucionales

Se refiere a la percepción acerca de cómo son los vínculos entre los diferentes actores institucionales, cómo perciben el clima de convivencia escolar. Los entrevistados coinciden en señalar que no habría conflictos en las relaciones entre docentes y directivos, y entre padres y directores.
Por otro lado, la mayoría plantea que los padres despliegan conductas agresivas hacia los docentes, y que los alumnos requieren más contención y necesidad de ser escuchados. Algunos también señalan que los alumnos tienen dificultades para reconocer la autoridad.

RELACIONES DOCENTES - DIRECTIVOS

"no hay un mal clima" "se les debe respeto, esta muy atenta a los requerimientos" "mucho trabajo en eqipo" "no hay mayores inconvenientes"

"RELACIONES DOCENTES - PADRES

"son padres bastante ausentes pero buena relación igual" "el maestro se siente bastante agredido por los padres" "los padres culpan al maestro" "no hay relación/ están ausentes" "los cito y no vienen" "no tenemos mucho trato"

RELACIONES DIRECTIVOS - PADRES

"buena en general" "de bastante escucha, los padres pueden plantear sus problemas"

RELACIONES DOCENTES -ALUMNOS

"el niño necesita ser escuchado y el docente los escucha" "el alumno ataca a la maestra, la desautoriza, hay mucha falta de respeto" "les prestamos mas atención que en la casa" "de escucha de contención" "nos tratan como pares no tienen registro de autoridad"

Percepción de los adultos sobre la violencia entre los niños

Se refiere a las creencias de los adultos entrevistados sobre las conductas de maltrato entre niños, sobre las modalidades de agresión, quiénes piensan que suelen ser las víctimas y quiénes los agresores, y que características tendrían.
Los participantes de las entrevistas coinciden en señalar que el problema de la violencia en la escuela ha crecido en los últimos años. Sin embargo, se observa una percepción naturalizada de la violencia y el maltrato entre los niños y una pobre o nula implicación de los protagonistas en el problema.
Al momento de describir los tipos de maltrato que observan entre los niños, destacan en sus discursos la violencia de tipo verbal entre los pares como algo frecuente y natural, particularmente los insultos, descalificaciones denigratorias, cargadas y burlas. No es tan mencionada, en cambio, la violencia física, aunque en algunos casos se hace hincapié en que este tipo de expresión aparece en forma disfrazada en el juego.
Resulta interesante señalar que se describe con frecuencia que ha aumentado el número de mujeres implicadas en el rol de agresor. Esto es llamativo en tanto que en las investigaciones sobre género, entre las que se cuentan las nuestras también, las mujeres son generalmente caracterizadas como prosociales y facilitadoras de intercambios interpersonales armoniosos, buscadoras de consensos. Este punto merece un estudio más profundo, y debe considerarse además la posible in- fluencia de otros factores como podría ser la posición social y el entorno cultural.
Cuando se trata de describir al niño agredido se coincide en señalar que se trata de sujetos provenientes de culturas diferentes o que presentan algún defecto físico. En un solo caso se relata que el niño victimizado era el mismo que provocaba los maltratos.
"la violencia está en todos lados, algunos chicos son perturbadores, la escuela recibe lo que viene de afuera" "hay maltratos y burlas que no son vistas como tales por los chicos, para ellos es algo natural" "la violencia es verbal, corporal, visceral, constante." "es como algo natural entre ellos" "gran violencia física entre mujeres" "golpe de puño de chicas dentro de la escuela" "se da en mayor porcentaje en grados superiores" "principalmente en los recreos y entre grados mas grandes" "por discriminación por nacionalidad" "por diferentes características (gordo, anteojos)" "por características de personalidad o dificultades cognitivas" "por diferente, por su vestimenta sus características de personalidad" "lo que pasa es que se terminan autodiscriminando"

Condicionantes sociales de las conductas agresivas en el niño

Se refiere a las atribuciones de las posibles causas que incidirían en la aparición de las conductas agresivas en el niño.
El contexto socio-cultural y la familia son ubicados como los condicionantes principales de las conductas agresivas entre los niños y aparece la percepción de que la escuela y la familia se exigen recíprocamente el cumplimiento de funciones que están fuera de su alcance.
Se produce entonces una situación dilemática y paradojal entre los representantes institucionales que se consideran víctimas de la depositación de factores negativos extrínsecos y las familias que responsabilizan a dichos representantes de las consecuencias negativas que acarrea en los niños su accionar. En este sentido cabe preguntarse por los niños, ya que estos quedarían en posición de testigo y rehén de grupos de adultos en pugna. "muchos alumnos extranjeros, discriminación" "problemas socioeconómicos importantes" "a la tarde es otra población, mayores problemas" "la violencia de los padres es transmitida a los chicos" "alumnos con prontuarios, mucha diferencia de edades en el mismo curso" "la violencia está en todos lados, algunos chicos son perturbadores la escuela recibe lo que viene de afuera" "por el contexto familiar en el que se desenvuelven es poco lo que se puede esperar de ellos" "problemas de contención familiar" "problemas de contención familiar, son el reflejo de lo que reciben"

Líneas de actuación seguidas

Se refiere a las diferentes soluciones ensayadas por los adultos frente a la problemática de la violencia en las escuelas.
Los participantes en su conjunto coinciden en señalar que los grupos de conversación con los mismos niños acerca de los maltratos entre ellos constituyen la línea de actuación que utilizan con más frecuencia. Sin embargo, se observa la presencia de una percepción generalizada sobre la dificultad de cambio.
"trato de trabajar preventiva y proactivamente" "siempre trato de que se pidan disculpas" "no puedo resolverlo porque no lo puedo percibir" "no sé que se podría hacer más de lo que se hace" "uno les habla y les habla y comprenden y se piden disculpas más que eso no se puede hacer"

Necesidades de los docentes para enfrentar el fenómeno de la violencia entre niños

Se refiere a las creencias acerca de los recursos que necesitarían como docentes para poder solucionar el problema.
En este aspecto, los docentes ubican como necesidades: el acompañamiento de las autoridades en el tratamiento del problema y la enseñanza de habilidades sociales a los alumnos. Llamativamente no aparecen necesidades de capacitación docente sobre la problemática ni el pedido de intervención de equipos especializados. "continuidad en la conducción" "volver a construir la autoridad" "desinstalar la violencia disfrazada en el juego" "no hay acompañamiento de la escuela"
"ponerlo en palabras" "en general se trabaja por detrás de la demanda, primero aparece la dificultad y después nos hacemos cargo como podemos" "hablar con los actores implicados en el maltrato" "el control del control es la única manera" "que el docente no discrimine" "enseñar a escucharse - talleres" "aprender a escucharse"

DISCUSIÓN

Se ha encontrado que los implicados reconocen la existencia de violencia entre los pares, pero se observa una tendencia a la naturalización de la misma y una gran dificultad para implicarse en el problema ubicando en el afuera los condicionantes que determinarían la proliferación de estas conductas agresivas. En este sentido, los entrevistados tienen la percepción de que la escuela es la depositaria de los aspectos negativos de la sociedad y las familias. Parece trazarse un circuito que describiremos como sigue: "violencia-falta de límites-denigración del docente- exigencias de los padres-necesidades económicas- discriminación", generándose, en consecuencia, lo que podríamos denominar "círculo de la violencia".
Otro aspecto a destacar es la percepción que estos actores tienen del alumno. Este es visto como alguien sin futuro, sin salida, del que no se puede esperar mucho. Percepción que resulta congruente con lo anteriormente planteado, en tanto que la realidad exterior es percibida como imposible de modificar, es "algo que viene dado" por el contexto o por la familia. Aquí se observa una pasividad en el rol y una percepción derrotista frente a un mundo exterior que parece aplastante.
Este punto resulta importante toda vez que una percepción denigrada del propio rol en la que el docente no puede esperar nada del alumno ni el alumno del docente, podría dificultar la detección de situaciones de maltrato entre los alumnos y por ende impedir la aplicación de recursos propios para prevenirlas y solucionarlas. Respecto de cuál es la percepción que tienen los docentes acerca de las posibles soluciones al problema, es interesante destacar que todos los entrevistados mostraron sorpresa ante la pregunta y no sabían bien que responder. Esto converge nuevamente en el primer punto analizado: la impotencia que frente al problema tienen los actores involucrados y la naturalización de la violencia como parte integrante del contexto escolar. Los principales núcleos problemáticos detectados apuntaron a: la actual crisis social, la diversidad cultural del alumnado/ familias, el fracaso escolar y las dificultades en el aprendizaje, las dificultades en el vínculo con los padres y especialmente el malestar en el ejercicio del rol docente.
En conclusión, la percepción de malestar en el ejercicio de rol, de la escuela como depositaria de los aspectos negativos de la sociedad y del alumno como alguien sin futuro contribuyen a la naturalización de la violencia y el maltrato entre los niños, acarreando serias consecuencias para su desarrollo psicosocial. Constituyen, por lo tanto, factores de riesgo del aumento de los casos de violencia.
Consecuentemente, resulta necesario comenzar todo trabajo de prevención y acción tendiente al cambio partiendo de la investigación de la realidad institucional de cada escuela en cuestión. Ya que no sería posible tratar el maltrato entre los niños sin analizar y clarificar primero y en forma conjunta las percepciones y actitudes que los adultos tienen frente al mismo.
Las formas de expresión de la violencia que citan los actores entrevistados no reúnen en la mayoría de los casos las características propias del maltrato entre pares, tal y como ha sido definido en la literatura científica internacional. Sino que comprende cualquier acto agresivo que vulnere o denigre la integridad física o psicológica de cualquier miembro de la comunidad educativa. El aspecto representativo entonces de la violencia escolar para estos adultos no es la "intimidación", propia del bullying, sino la pelea verbal o física.
La relación docente - alumno articula historias, contextos y espacios, por eso uno de los núcleos de tensión que hemos observado y que podría ser obstáculo en la identificación de casos de bullying tiene que ver con la crisis vocacional y personal que atraviesan los docentes. Si bien es cierto que las estrategias que buscan prevenir o actuar sobre la violencia en la escuela apuntan según los entrevistados en general a promover la escucha entre los distintos actores y a favorecer el uso de la palabra para resolver cualquier tipo de diferencia o con- flicto, resulta muy difícil pensar que esto sea posible cuando la percepción del propio rol se encuentra devaluada. Es necesario entonces reflexionar sobre el lugar del que escucha, organiza y dirige la conversación de los alumnos hacia una elaboración de la problemática de violencia planteada.

ANEXO 1: Mapa espacial:
La escuela presenta un buen aspecto edilicio general. Los diversos sectores se encuentran cuidados y limpios. Tiene un hall de entrada, con carteleras en ambas paredes, informando tanto actividades como anuncios sobre futuros eventos escolares.
Luego un gran patio cubierto donde forman los niños. A la izquierda al lado de la entrada, la dirección y hacia la derecha, al final del patio, el comedor.
En otro ángulo del patio encontramos unas amplias escaleras que conducen a un salón de actos en primer piso, que también es utilizado para proyectar videos ya que cuenta con varios televisores.
Nuevamente en la planta baja, al atravesar una doble puerta de vidrio, salimos a un patio descubierto. A la izquierda y todo a lo largo del patio se encuentran las aulas, tanto en planta baja como en primer piso. A las aulas del primer piso se accede por escaleras que dan también a este patio. También encontramos la sala de profesores, la biblioteca y los baños.
Desde este patio es posible observar la totalidad de las aulas, y si uno se ubica en la puerta de cualquier aula es posible observar lo que acontece en el patio.

ANEXO 2: Mapa temporal:
Asisten niños en dos turnos, por la mañana y por la tarde, la escuela es de jornada simple con una sola sección por grado. El turno mañana comprende el horario de 8 a 12.15 y el de la tarde de 13 a 17.15.
Las actividades escolares de distribuyen de la siguiente manera:
8 a 8.45: primera hora de clase
8.45 a 9.30: segunda hora de clase
9.30 a 9.45: primer recreo
9.45 a 10.30: tercera hora de clase
10.30 a 10.45: segundo recreo
10.45 a 12.15: cuarta hora de clase
12.15: salida turno mañana
Un importante grupo de alumnos se queda en el establecimiento para el almuerzo en el comedor durante 20 minutos.
12.35: se retiran los alumnos que almorzaron del turno mañana y entran a almorzar los alumnos del turno tarde.
12.35 a 13: almuerzo turno tarde
13: entrada turno tarde
17.15: salida turno tarde
Es frecuente que a algún alumno no lo retiren, se demoren los familiares y en esos casos los docentes deben permanecer en el establecimiento junto al alumno después de su horario.

ANEXO 3: Guía de entrevista
1) Presentación de la persona entrevistada: nombre, edad, cargo, ¿cuántos cargos tiene?, antigüedad en la docencia, ¿cuánto hace que está en esta escuela?.
2) ¿Cómo eligió la docencia? ¿Cómo percibe el ejercicio
de su rol docente desde que comenzó hasta ahora?
3) a- ¿Cuáles son las características relevantes de la
escuela?
b- ¿Cómo percibe el clima institucional en general?
c- ¿Advirtió cambios? ¿Cuáles?
d- ¿Cómo percibe las relaciones interpersonales dentro de la escuela?
Niños - docentes
Docentes - padres
Docentes - autoridades
Docentes - personal auxiliar
4) ¿Observó maltrato entre niños?
¿Cuándo, entre quiénes? tiempo de duración, desenlace, ¿tuvo solución? Si/ No ¿cuál?
5) ¿Alguna vez percibió un maltrato encubierto?
6) ¿Pensó soluciones?
7) ¿Qué necesitaría el docente para lograr esas soluciones?
8) ¿Quiere agregar algo más?

Notas

(1) Programación UBACYT 1998-2000: "Variación del autoconcepto y la percepción de las relaciones interpersonales durante la etapa adolescente" (Cód: PS-054-T). Directora: Dra. Teresa A. Veccia.

(2) Programación UBACYT 2001-2004: "Influencia de la edad, el género y la posición social en la percepción de las relaciones interpersonales durante la adolescencia". (Cód. P040). Directora: Dra. Teresa A. Veccia.

(3) Programación UBACYT 2006-2009: "Maltrato entre iguales como expresión de la violencia interpersonal. Construcción de un instrumento para evaluar su incidencia en contextos escolares". (Cód.: P804). Directora: Dra. Teresa Veccia.

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Fecha de recepción: 19 de marzo de 2008
Fecha de aceptación: 29 de agosto de 2008