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Anuario de investigaciones

On-line version ISSN 1851-1686

Anu. investig. vol.15  Ciudad Autónoma de Buenos Aires Jan./Dec. 2008

 

HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

La reposición de una experiencia fundante: Orientación vocacional en la UBA en los años '50-'60. Un espacio para la carrera de psicología

The Repetition Of A Founding Experience: Vocational Guidance At UBA In The 50s And 60s. A Space For The University Course Of Psychology

Diamant, Ana1

1 Profesora Titular; Cátedra Didáctica General; Profesorado en Psicología; Facultad de Psicología; UBA. Directora UBACyT P 038; Debates y experiencias en la conformación del campo profesional de la psicología en la UBA. Comienzo y expansión. E-mail: adiamant@psi.uba.ar

RESUMEN

Se desarrollan algunos aspectos de la historia del Departamento de Orientación Vocacional en la UBA y de sus objetivos en la etapa fundacional: orientar a estudiantes de escuela media en la elección de una carrera universitaria, vincularlos con las necesidades del país y subsanar las dificultades de acceso a la información.
Se ubican sus acciones en el contexto de las producciones del Departamento de Extensión Universitaria de la UBA y de la ideología que las orientó.
Se presenta a los primeros directores, destacando los aportes que se dieron en cada gestión.
Se pone de manifiesto el rol que se les asignó a estudiantes y recientes graduados de Psicología en ese campo de acción.
Se subraya el valor de los testimonios representativos de múltiples memorias que condensan versiones del pasado atravesadas por el tiempo y por la valoración de las posiciones que protagonistas o testigos ocuparon o se les atribuyen.

Palabras clave: Orientación vocacional; Extensión universitaria; Relación Universidad; Escuela Media; Rol de los psicólogos

ABSTRACT

Some aspects about the history of the Vocational Guidance at UBA and its aims during the foundation stage have been developed: assist secondary school students to choose a university course, help them get involved with the needs of our country and solve the information access dificulties.
Their actions are placed within the context of the Department of University Affairs (Extension Program) in UBA and according to the ideology they followed. The first principals are introduced highlighting their contribution on each management period.
The role assigned to students and new graduates in Psychology are made evident within that action field. It is appraised the importance of evidence representative of multiple memories which condense versions of past gone through time and the significance of positions main characters or witnesses had or are assumed.

Key words: Vocational Guidance; University Extension Program; Relationship between High School and University; Psychologists ' Role

El contexto de inclusión desde un registro testimonial

"Antes de recibirme tuve una experiencia que valoro muchísimo: fue haber estado como concurrente en el Departamento de Orientación Vocacional cuando recién había empezado la carrera. Estaba bajo la dirección de Nicolás Tavella y Nuria Cortada y ahí estaba Irene Orlando como jefa de entrevistas (...). Si bien no era profesora de la Facultad, era de la camada de los que se habían formado en psicología antes de que estuviera la carrera (...).Para mí era el equivalente de lo que tenían los estudiantes de medicina, que es la unidad hospitalaria (...), y los que ingresábamos como auxiliares ad-honorem teníamos un régimen de horas similar al de ayudante de trabajos prácticos; eran doce horas semanales (...) Este servicio tenía una sección de información, una sección de entrevistas -individuales y grupales-, una sección de examen psicológico (...)Era muy difícil conseguir informaciones en este país y sistematizarlas. Yo creo que era el único lugar donde se hacía esta tarea. Si la gente pedía información, iba a la biblioteca; si quería una entrevista personal informativa, se le daba..." 1.

Los años '50, tiempo de creaciones en la UBA

"Es quizás en este período en el que la institución universitaria adquirió contornos más definidos y precisos, una identidad recortada eficazmente por las fronteras de la autonomía. Así el debate entre "iguales" en el interior de la UBA aparece más participativo y plural que en la sociedad política argentina (...) En el seno de la universidad comenzará a discutirse la polémica relación universidad / sociedad, universidad / poder político"2.

La renovación universitaria tramitada entre los finales de los '50 y la primera mitad de los años '60 - reconocida por muchos de sus participantes como la época de oro - modificó estructuras de funcionamiento y procesos de profesionalización, planteles docentes, propuestas intelectuales y tradiciones académicas. En este contexto, se explica la creación de escuelas y carreras como Psicología y Sociología, la transformación de la de Pedagogía en Ciencias de la Educación, dentro de un proyecto amplio que consideró también nuevas facultades - como la de las Ciencias del Hombre3 que no llega a materializarse - la fundación de EUDEBA, la radicación de la Ciudad Universitaria y la expansión de proyectos de Extensión Universitaria, entre ellos el de Orientación Vocacional.
La preocupación por desarrollar experiencias que articularan docencia, extensión, investigación y teoría con práctica con sentido social en la formación de universitarios fue una dirección que involucró a una cantidad considerable de estudiantes y graduados de la Carrera de Psicología.
En diciembre de 1957, cuando Risieri Frondizi se hizo cargo del Rectorado de la UBA, anticipó su propuesta programática sostenida en la puesta al día de postulados de la Reforma del '18. Contemplaba la institucionalidad apoyada en la transformación del gobierno universitario y el intento de alejar a la institución del modelo reproductor de saberes, distante de las necesidades sociales. Inauguraba una etapa que planteaba una preocupación por el análisis de los problemas universitarios y sociales y la búsqueda de las mejores vías para enfrentarlos. En su diagnóstico planteaba que "el hambre, la miseria y la enfermedad que padece nuestra América, confieren a la misión social [de la Universidad] una dimensión que no tienen las anteriores4 (...) Ésta es sin duda, la misión más descuidada entre nosotros, aunque una de las más importantes (...) Hay miles de universitarios que no ven la necesidad de que se preste especial atención a esa tarea. Creemos exactamente lo opuesto: si la Universidad no desempeña su misión social, las tres misiones anteriores pierden buena parte de su valor y sentido" (Frondizi; 2002:247).
En ese marco, se desplegaron acciones de investigación y extensión con la propuesta de impactar puertas afuera de las instituciones académicas. Algunas tuvieron dependencia directa del Rectorado a través del Departamento de Extensión Universitaria, como las desarrolladas desde el Departamento de Orientación Vocacional. La recuperación de estas experiencias permite situarlas en contexto5, con el sentido de la práctica cercana a la militancia, de la proximidad entre lo académico, lo social y político.
Quienes se sumaron a la propuesta encarada por Frondizi -pero no solamente suya- vivían un clima de confianza que "no sólo expresaba la creencia de que se estaba frente a una oportunidad histórica, sino que ese optimismo también se reforzó con las posibilidades que ofrecían los nuevos saberes de las Ciencias Sociales, pero sobre todo con la promesa transformadora que acompañaron las nuevas tecnologías de la ingeniería social" (Suasnábar; 2004; 51) encarnadas en los jóvenes profesionales y en los futuros graduados. Estos no sólo se sintieron actores de un renovado escenario de debates y acciones políticas y sociales, sino que incorporaron una nueva versión de la figura del docente, del intelectual y del "especialista", aquilatado por la centralidad que adquiría la Universidad y por la posibilidad de materializar transformaciones que se venían madurando en los últimos años, demoradas durante el gobierno peronista.

La función social de la Universidad

"La Extensión Universitaria existe porque existe la injusticia y las reparaciones no hay que hacerlas en general; hay que hacerlas en sistemas concretos (...) Como la estructura social es injusta, sólo estudian unos poquitos (...) al ser elitista se genera una situación de injusticia (...) Entonces, la Extensión sería una expresión política, una la saludable respuesta moral" 6

A partir de 1956 comienzan a legitimarse en la estructura del rectorado de la UBA, actividades que se habían extendido como práctica cultural emergente, no contempladas formalmente por los proyectos universitarios, promovidas por grupos políticos y sociales de los que participaban estudiantes y graduados, que fueron abandonando el carácter voluntarista y conformaron una compleja organización. La función social de la Universidad adquirió un sentido específico, el de la práctica en contacto con las necesidades del medio social y en especial con los sectores carenciados, con la premisa de articular el saber académico con el popular. Se asignaba una relevancia particular a la acción pedagógica, considerada instrumento para la transformación de una sociedad injusta, en la que los sectores populares serían los destinatarios prioritarios (Brusilovsky; 1999). Para su implementación fue necesario articular la acción de un conjunto de organizaciones sociales existentes con otras nuevas, que ubicaran a la Universidad en el centro de la estrategia.
Así se explica la creación del Departamento de Extensión Universitaria, dependiente del Rectorado de la UBA, a partir del que se desarrollaron actividades en y con sectores populares urbanos, que se constituyeron en un punto de mira para el proyecto de reforma y modernización y que albergó experiencias de inserción en el campo profesional de estudiantes, especialmente de las ciencias sociales.
Las acciones fueron planteadas como respuesta a las críticas que algunos hacían a la estructura universitaria de vivir fuera de la realidad argentina, cuando para otros, en ningún lugar se discutía y analizaba esa misma realidad tanto como en la Universidad. Los debates entre el decir y el hacer planteaban tensiones entre distintos grupos de estudiantes-militantes. Unos se referían a la universidad enclaustrada, otros a la universidad militante y entre ambos se ubicaban los que adherían a la universidad partícipe, apoyada fundamentalmente por los defensores de los postulados reformistas.
La nueva gestión apuntaba a acciones que le dieran a la institución un perfil diferente y criticaba la relación con la sociedad desde la premisa de que no había formado los profesionales que el país necesitaba. Entonces "existía un convencimiento según el cual una de las funciones de la Universidad era la de influir en la estructura social del país del cual formaba parte y ser un órgano de cambio social. Lo dice explícitamente aquel estatuto universitario7. Se daban cursos y se orientaba con respecto a esas cuestiones, lo cual era una actividad de los estudiantes y de los graduados, pero también se daban cursos de postgrado sobre estos temas. Había investigadores que se ocupaban de temas sociales o culturales tales como (...) Isla Maciel o sobre los libros de EUDEBA. Esa actitud también fue innovadora y nos costó cara en su momento" (Klimovsky; 2003:137).
Si la misión social consistía en ponerse al servicio del país, la Universidad debía proponer una variedad de acciones no circunscriptas a la atención de las necesidades inmediatas, debía asumirse como factor de cambio y de proyección frente a una realidad considerada dramática, aceptar una multiplicidad de requerimientos y la imposibilidad de atenderlos a todos, contar con diagnósticos precisos del medio, evitar que se malgastaran energías, pensar en acciones sistemáticas, modalidades técnicas cada vez más complejas y profesionalizadas, que reemplazaran a los voluntarios, sin dejar de lado la tradición del vínculo con la comunidad y sin olvidar las tareas políticas que le cabían (Halperin Donghi; 1962).
La Reforma del '18 señalaba a las tareas de Extensión como una de las funciones centrales de la Universidad. Respondía a la concepción de que los intelectuales y las instituciones académicas debían establecer relaciones con su medio, asumiendo la intervención política como una forma de actividad intelectual (Suasnábar; 2004). En este contexto, la función de Extensión se incorporó a la práctica universitaria en la segunda mitad del siglo veinte, destacando los valores que la orientaban: la solidaridad con los trabajadores y la confianza en la acción emancipadora del conocimiento y en los principios de democratización epistemológica (Brusilovsky; 2000). Se trataba de generar conocimiento científico y técnico incorporando a la mayoría de la población en su construcción en oposición a la parcialidad de la producción académica que excluía a otros sectores sociales. (Brusilovsky; 1999).
De todos modos, las ideas no eran homogéneas entre los participantes de las experiencias, ni en cuanto a definiciones y condiciones institucionales necesarias para el desarrollo de la Extensión, ni a los tiempos y al ordenamiento de los procedimientos. Había concurrencia en los propósitos de consolidar un gobierno democrático de la institución y la productividad de las cátedras. Mientras algunos sostenían que primero había que organizar la docencia y la investigación y luego vincularse con el exterior, otros planteaban que la democratización debía ir en ambas direcciones simultáneamente y que sólo sobre la base de una práctica social comprometida se podría modificar la vida interna de la Universidad (Brusilovsky; 2000). En cualquier caso, la articulación entre docencia, investigación y extensión se afirmó como la piedra angular de las acciones, impulsando además la idea de que la dedicación exclusiva al trabajo universitario era una herramienta fundamental para la consolidación de los cambios. Se procuraba instalar la certeza de que la Extensión era un componente indispensable de la gestión universitaria, no sólo de la UBA. Es así que en abril de 1956 se realizó en Buenos Aires la primera Reunión Nacional de Extensión Universitaria, con la presencia de representantes de todas las Universidades del país y delegados de muchos centros de estudiantes. Los debates destacaron los procesos de reforma y modernización universitaria y la valoración de las prácticas académicas en relación con la transferencia del conocimiento a la sociedad. Se discutió allí y también en los organismos de decisión y de gestión de la UBA, la tensión que se generaba entre la investigación y la transferencia de sus resultados, con el propósito de llevar los límites de la comunidad científica más allá del aula o del laboratorio, de vincular las demandas externas con el conocimiento.

La inclusión en una serie

"Mi papá se sentó un día conmigo y me dijo:
-Esta Carrera no existe. ¿Qué vas a hacer con eso después?
-No lo sé, pero algo vamos a hacer.
Y esa respuesta tenía mucho que ver con lo que después pasó. Tenía muchas implicancias para nosotros, unidas a expectativas de poder hacer algo, un granito de arena aunque sea, que tuviese que ver con cosas comunitarias y sociales"8.

Hay diferentes modos de incorporarse a un campo académico y profesional. Uno informal, no reglado, socializante aunque no acreditante. Y otro formal, producto de un proyecto pedagógico, dentro de un marco institucional, con objetivos y criterios de evaluación que traen consigo la aceptación de una normativa reguladora. La institución educativa adquiere la doble responsabilidad de hacerse cargo de las acciones pedagógicas de capacitación y habilitación y de reproducir los habitus9 a partir de los que se ejercerán las funciones, en este caso, profesionales. La transacción entre enseñar y aprender es la garantía de la adquisición de una cultura y de un conjunto de competencias que determinarán los modos de incluirse en un campo, de actuar en él, de dejar marcas fundantes. Resignifica teorías y prácticas que se transmiten a nuevos miembros.
Para las nuevas profesiones, debe suplir lo que en otros casos se adquiere como herencia cultural, el "pase de testimonios"; establecer una cadena de transmisiónhabilitación para un desempeño, definir los modos de adquisición de una cultura propia, articular el aprendizaje por herencia con el aprendizaje por enseñanza formal, el de los usos y el de los conocimientos acreditados. El primero recupera el sentido de las prácticas, el saber acumulado, refiere a experiencias, establece una lógica que no necesariamente coincide con la lógica "científica" de la disciplina. La conjunción entre ambos encuentra una cultura totalizadora, la relación entre teoría y práctica, entre el especialista con su objeto de estudio y quien participa de las acciones que el primero analiza, con sus urgencias y desenlaces.
En el caso de los espacios de práctica abiertos a procedentes de la Carrera de Psicología, implicó acotar los espacios físicos y su dependencia funcional e institucional, las acciones realizadas por sus anteriores habitantes, los lugares previstos para nuevos perfiles, los intereses en juego, las demandas y las expectativas sociales, la presencia de figuras relevantes y el tipo de vínculo que establecieron con los más jóvenes.

El Departamento de Extensión Universitaria y el despliegue de sus acciones

"Extensión formaba parte de otras experiencias todo a lo ancho de la Universidad (...) Y había algo en el país que también era un espacio constructor de este tipo de experiencias que suponen la identidad de la militancia, de gente capaz de construir cosas en situaciones adversas y una vez que las construye, no apropiárselas10".

En las bases de su creación, el Departamento de Extensión Universitaria estaba destinado a direccionar los aportes de la universidad al estudio y -en la medida de lo posible- a la solución de los problemas del medio que la rodeaba. Comenzó su organización a partir de 1955, recuperando antecedentes desarrollados anteriormente por entidades estudiantiles. Las prácticas del DEU se sustentaron en ideas de la educación popular y las formas de impulso a la participación social, con antecedentes procedentes fundamentalmente de Francia y también de los Estados Unidos. Con ellas se intentó acentuar la relación universidad-sociedad y la transformación interna de aquella para producir un efecto social democratizador.
De esta manera se entroncaba la cultura de la época con la tradición reformista y con los ejes que propuso José Luis Romero, en cuya gestión fue creado y puesto en marcha el DEU. Allí se generaron espacios de trabajo político, de lucha contra algunos modelos de interpretación teórica y de acción profesional, reemplazando paradigmas y tecnologías sociales y profesionales, a la luz del desarrollo de las "nuevas" ciencias sociales.
Para la Universidad se trató de un desafío. Tuvo que batallar contra obstáculos internos, entre ellos el desconocimiento de modos de operar, la carencia de docentes que actuaran como referentes, las dificultades para sistematizar realizaciones y proyectos. Entraron en confrontación los modelos participativos propuestos por el DEU con modelos sociales instalados y la tensión entre dar respuesta a demandas de la comunidad y no caer en prácticas asistencialistas que el mismo proyecto criticaba desde su fundamentación (Brusilovsky; 1998).
El Departamento se convirtió en uno de los núcleos ideológicos del período 1955-1966 del que participaron personas y grupos a los que genéricamente se denominó contestatarios, críticos o denuncialistas y en torno a los que se constituyó una nueva izquierda intelectual (Terán; 2000).

La Orientación Vocacional, una deuda pendiente de la Reforma Universitaria

"Estaba organizado como una cátedra. Era un centro adonde venían los chicos a buscar información. En esa época les hacíamos tests y todo ese tipo de cosas11".

El Departamento de Orientación Vocacional fue fundado en la UBA en 1956 con el apoyo de UNESCO y una estructura relativamente precaria. En el transcurso del año 1958 se operaron en él una serie de cambios, tanto en cuanto a criterios como a formas de acción que finalizaron a comienzos de 1959. El objetivo, con la gestión de Risieri Frondizi a cargo del rectorado, fue el de enmendar deficiencias en el funcionamiento y en la oferta universitaria. El punto de partida estuvo en la consideración de que la universidad debía transformarse en un factor de aceleración de las transformaciones sociales, incluyendo el estudio de las necesidades de mano de obra especializada y la definición del tipo de profesionales que se requerían. Para ello era necesario orientar a la juventud hacia las carreras con sentido social, sin interponerse en la libre elección de los estudiantes y formarlos en esa dirección (Frondizi; 1971). Como resultado de la difusión de sus actividades, comenzó a atender una creciente cantidad de consultas para información y asesoramiento en cada período lectivo. Al mismo tiempo, parte de sus profesionales12 se trasladaban a los establecimientos de enseñanza media a orientar a los estudiantes que cursaban el último año. Además de la orientación a estudiantes, padres y docentes, publicó la Guía del Estudiante13 y utilizó la radio y la prensa escrita para divulgar información sobre la especialidad. Entonces no había otra dependencia ni en Argentina ni en Sudamérica que atendiera en forma integral a las inquietudes de los futuros universitarios, ni que sirviera como modelo institucional. Los futuros universitarios, antes de la puesta en marcha del Departamento, si no tenían decidida su opción de carrera, debían recorrer las Facultades en busca de información, que terminaba resultando incompleta y desorganizada. Esto provocaba en muchos casos desánimo y abandono. (Frondizi; 1971). En ese recorrido, los aspirantes a ingresar a la Universidad sólo encontraban los planes de estudio que no permitían vislumbrar ni el futuro profesional ni la perspectiva de las diferentes disciplinas. Esto suponía que en muchos casos la elección se hiciera por influencias, prejuicios o estereotipos.
No había dónde acudir para que alguien escuchara dudas o atendiera las dificultades de un momento crucial en la vida. Tampoco se contaba con profesionales específicamente capacitados. La Carrera de Psicología recién se había creado y los desarrollos en Orientación Vocacional o Profesional eran muy precarios y con enfoques limitados. No existían aún instrumentos adaptados con baremos locales para pruebas psicométricas, para el estudio de aptitudes, rendimiento académico, intereses, inteligencia o actitudes, ni métodos proyectivos para facilitar un diagnóstico psicológico (Cortada de Kohan; 1963).
Esta situación planteaba dos tipos de problemas. Uno al interior de la Universidad, en relación con la distribución de la matrícula, con alta concentración en torno a las profesiones tradicionales, que desatendía las necesidades de desarrollo productivo del país para un futuro mediato, en tiempos en que se estaban operando creaciones de nuevas carreras y transformaciones en otras ya existentes. El otro, a partir de las características y deficiencias del nivel medio, considerado el ciclo más débil, no sólo en el país sino en toda Latinoamérica en cuanto a objetivos, métodos y contenidos. La enseñanza conservaba el carácter enciclopedista y memorístico, no estimulaba las iniciativas ni la creatividad (Frondizi; 1971). La intersección entre ambos problemas hacía que se distorsionara la distribución racional de los estudiantes en las Carreras que constituían la oferta universitaria, manteniendo la corriente de alumnos hacia orientaciones y ocupaciones, alejadas de las necesidades del país (Tavella; 1962).
En la búsqueda de soluciones a ambas dificultades, además de la creación del Departamento14, el Rector Frondizi hizo un llamado a los estudiantes secundarios para que tomaran en cuenta los requerimientos de desarrollo nacional. La respuesta no se hizo esperar. En octubre de 1958 se realizó un censo universitario que señaló la primera corrección al desequilibrio de la matrícula15 y mostró un aumento en el número de graduados de la UBA. (Frondizi; 1971)
Con la creación del Departamento, y en la relación entre la demanda y las posibilidades reales, no se pretendía organizar la asistencia vocacional a todos los estudiantes secundarios. Esta aspiración excedía las posibilidades materiales y de incumbencia institucional16, pero a la vez se estaba señalando una necesidad en la que se debía trabajar: la preparación de técnicas e instrumentos ajustados a los requerimientos del momento (Tavella; 1962).
Al mismo tiempo, se insistía -y los instrumentos y actividades que se propusieran iban en esa dirección- en dejar planteada la importancia de no operar en forma coercitiva, respetar las aspiraciones de los estudiantes, señalando la trascendencia de contar con una dependencia técnicamente competente y políticamente comprometida con el proyecto de país y de Universidad.
Sostener planes de estudio y criterios formativos que se consideraron adecuados para una etapa anterior de desarrollo de las instituciones escolares y del sistema productivo, e ignorar las consecuencias producidas y los cambios propuestos hubiera sido erróneo y deterioraría aún más la eficiencia de la escuela pública para satisfacer los fines y objetivos que la sociedad le asignaba (Tavella; 1969).
Poner en marcha estos dispositivos requería, además de proyectos, profesionales preparados técnica y metodológicamente y comprometidos ideológicamente.

Concurrencia de proyectos, disciplinas y profesionales

"No eran sólo de Psicología. Había muchos de Sociología y muchos de Ciencias de la Educación. Era una cosa muy interdisciplinaria (...) porque se encontraban ahí los sociólogos, los de Ciencias de la Educación y Psicología y los estudiantes de las Carreras (...) Eso lo hizo muy bien Risieri. Tenía mucho empuje, hizo mucho por la Universidad (...) Se interesaba, y de repente caía por el Departamento (...) El Rector venía mucho, siempre venía a Orientación17".

El Departamento de Orientación Vocacional fue un catalizador de varios procesos. Se consolidó como un espacio para el desarrollo de disciplinas y profesionales -psicólogos y pedagogos fundamentalmente- como lugar de formación teórica y práctica y de afirmación para un perfil académico. Convocó aportes de diferentes campos y teorías, en un encuentro entre experiencias dispersas18 y nuevos roles laborales y sociales.
En lo que hace a estudiantes y graduados de Psicología, permitió acciones vinculadas con la aplicación de instrumentos para el diagnóstico -técnicas proyectivas y tests mentales- y el abordaje de dificultades de aprendizaje desde una perspectiva clínica, desplazando a docentes y médicos que hasta entonces intervenían en forma directa sobre estos temas19. Delimitó un campo de especificidad. Serían los psicólogos y los pedagogos universitarios los capacitados y habilitados para un ejercicio, con conocimientos y formación apropiada, que llevarían a la exclusión de otros actores con intervención hasta entonces: médicos, asistentes sociales y maestros con alguna especialización20.
Las líneas de tensión del momento podrían sintetizarse en tres direcciones: la de los saberes y la habilitación para las intervenciones -resuelta a favor de los psicólgos-, la del desplazamiento del territorio de ejecución -del sistema educativo y sobre todo el nivel medio a la Universidad- y la del contenido de la orientación -entre la vocación del estudiante y las necesidades del país-.

Llegar más a la escuela media

"Teníamos cuatro secciones. Había una de Información, donde se atendía a consultas y es allí donde se hizo la Guía. Se recababa información sobre distintas Universidades, Facultades, qué Carreras había, que especialidades... Esa era una sección muy importante porque informaciones era lo primero que venían a buscar los alumnos21".

Los datos del censo universitario realizado en 1958 en la UBA y las entrevistas mantenidas con estudiantes de nivel medio en los primeros años de actividad del Departamento de Orientación Vocacional, aportaron información significativa. Las elecciones vocacionales de los estudiantes mantenían tendencias que prácticamente no se modificaban desde 1918, aunque las necesidades sociales y las condiciones de desempeño hubieran cambiado. La oferta de estudios y títulos era escasa, en contradicción con los requerimientos del país. Un número considerable de estudiantes elegía carreras para las cuales no tenían aptitud o que no representaban sus verdaderos intereses (Tavella; 1960), dejando como saldo fracasos, abandonos y cambios muchas veces sin éxito.
Como en décadas anteriores, el estudiantado llegaba a la Universidad en búsqueda de un título profesional, pero esperaba de ella bastante más. Pretendía una formación que lo dotara de una habilitación y que a la vez lo capacitara para mejorar la sociedad22; deseaban ser útiles a las transformaciones que el país necesitaba y esperaban que la Universidad los ayudara a lograr un enfoque científico de los problemas, a penetrar en la verdad de la cosas. Resolver estas y otras cuestiones obligaba a reflexionar más allá de la Orientación Vocacional. Implicaba reformulación de políticas educativas, medidas para implementarlas, dispositivos para evaluarlas, estudios sobre las decisiones que se adoptaran, revisión de las consecuencias pedagógicas. Todas acciones de orientación en sentido amplio que debían ser confiadas a organismos técnico-pedagógicos que la Universidad debía desarrollar para el ordenamiento de su labor (Tavella; 1960).
En tanto desde el nivel medio se trataría de "crear condiciones para atenuar el carácter selectivo de la escuela (...) Con ello se eliminaría al menos una barrera que impone el sistema educativo, dado que la imposibilidad de eliminar los impedimentos de origen económico-social no depende del sistema escolar sino de la estructura económica y relaciones de producción de un país. La selección seguiría operando por las consecuencias de esas estructuras y relaciones, pero el sistema educativo, por lo menos, no contribuiría a reforzarla en virtud de criterios que conspiran contra su verdadera democratización" (Tavella; 1969:35).
Con miras a resolver algunos de los problemas señalados, ya se registraban antecedentes desde principios de siglo, en la preocupación por implantar criterios científicos en el campo de la Pedagogía, contando con precursores como Víctor Mercante23 (Tavella; 1962) en la aplicación de procedimientos y metodologías de la Psicología Experimental al estudio de los fenómenos pedagógicos. Por otra parte, experiencias observadas en el extranjero y analizadas a la luz de las necesidades nacionales, aconsejaban la creación de un departamento de ese tipo en las universidades. Lo más conveniente para el sistema educativo en su conjunto hubiera sido que se fundara un organismo nacional para atender las necesidades de todas las universidades del país, para ofrecer atención de orden físico y psicológico a los aspirantes al ingreso, para que no se abstuvieran de hacer consultas (Frondizi; 1971).

Ubicar a la Orientación Vocacional

"El Departamento de Orientación Vocacional funcionó en Azcuénaga. Pero antes de allí, en un piso alto de Florida, donde estaba Sociología y arriba estaba Orientación Vocacional. Florida al 500 ó al 600. Allí trabajamos muchos ad honorem, como Ayudantes de Trabajos Prácticos24".

Como en toda actividad de orientación, en la vocacional se articulan componentes de mediciones y de juicios valorativos, y como toda tarea de evaluación, incluye acciones integradoras y selectivas, una bisagra entre lo psicológico y lo pedagógico. Las indagaciones realizadas por el Departamento señalaban que una considerable proporción de los estudiantes elegían las carreras universitarias sin conocimiento de sus requerimientos y de su proyección profesional, se decidían por alguna con la que no se sentían identificados (Orlando & Tavella 1961). El desafío que se planteaba era cómo atenuar las funciones selectivas para que no deviniesen expulsivas y destacar las acciones integradoras. La referencia al concepto de integración aludía así tanto a garantizar retención al interior del sistema educativo, en las mejores condiciones para el desarrollo de cada sujeto, como a ideas acerca de la vocación, que junto a las de inteligencia o personalidad, son el resultado de concepciones más generales sobre la naturaleza del hombre y su conducta (Tavella; 1962).
La Orientación Vocacional, procuraría que el estudiante asumiera un papel activo frente a las decisiones que determinarían su futuro ocupacional, estimularlo en el uso de recursos racionales para llegar a ellas y acompañarlo en un proceso de adquisición de conocimiento acerca de su vocación y las relaciones entre ésta y algunas de las actividades que la sociedad solicita a los universitarios para asegurar su progreso (Tavella; 1962). Para alcanzar estos propósitos, tanto las actividades que proveen datos como el examen psicológico y las entrevistas de orientación, desempeñan un papel importante y requieren el concurso de varios campos del conocimiento y de diversos profesionales (Tavella; 1960) ya que decidir la carrera que se emprenderá y lograr éxito no dependerá sólo de deseos y aspiraciones sino también de las posibilidades individuales y para ello, la información debía estar disponible y en lenguaje claro y comprensible para los jóvenes. (Frondizi, R.; 1971).
Como refería a un contenido y a maniobras técnicas específicas y de responsabilidad, debía estar a cargo de expertos con una formación con la que hasta ese momento no se contaba. Además, para el éxito sería necesaria la participación activa de los aspirantes ya que la decisión última correría por su cuenta (Frondizi; 1971). No se trataba de torcer inclinaciones ni de encontrar vocaciones ocultas, sino de considerar simultáneamente y en contexto aspectos subjetivos, socioeconómicos y culturales.
El Departamento sostenía la idea de que no se tiene vocación para una u otra cosa en abstracto, sino dentro de un medio concreto, y que ella es la resultante de la interrelación con ese medio. Esto cobraba especial importancia en las profesiones con sentido social (Frondizi; 1971), algunas recientemente creadas y que no contaban aún con graduados en los campos específicos de trabajo.
También, desde la tarea de orientación se insistía en no reparar sólo en aspectos intelectuales, ya que las profesiones no son un simple ejercicio intelectual y que el fracaso en los estudios se podía deber a factores emotivos u otros que no tienen que ver directamente con la inteligencia. Por lo tanto, la atención no se limitaría a los aspirantes al ingreso, sino que también a quienes habían errado en su elección y necesitaban asesoramiento para reorientarse, evitando más fracasos, desgranamiento y la extensión de los años de permanencia en condición de estudiantes. La actividad se complementó con una labor minuciosa de análisis e interpretación, individual y estadística sobre causas de deserción y fracasos y la puesta en marcha de nuevas técnicas de investigación psicológica adaptadas a los requerimientos de la población, convirtiendo a la orientación en un verdadero proceso y no en el resultado de una consulta esporádica (Frondizi; 1971).

La producción colectiva y sucesiva de directores y participantes

"Se hacían muchas investigaciones, muchas adaptaciones, muchos baremos. Los primeros fueron los del DAT25, se hizo el del Raven26, se hizo el del Weschler27, de todas esas cosas hicimos mucho (...)Y cada publicación era una apuesta28".

El pedagogo Jaime Bernstein29 fue el primer Director del Departamento de Orientación Vocacional, considerado uno de los puntales30 del proyecto de Extensión Universitaria que desde el rectorado de la UBA promovió Risieri Frondizi. Con anterioridad se había desempeñado en la Provincia de Buenos Aires y había tenido participación en la creación de las Carreras de Psicología en Rosario y Buenos Aires, donde fue profesor de la materia Introducción a la Psicología y luego de materias técnicas del ciclo de formación especializada. Su arribo al plantel docente de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA - luego de la renuncia de Marcos Victoria como primer Director de la Carrera- junto con figuras como Telma Reca y Nuria Cortada de Kohan, significó el inicio del despliegue de la psicología aplicada a prácticas concretas en la formación profesional.
Dedicó gran parte de su actividad a la adecuación de los baremos a las características poblacionales nacionales para tests elaborados en el extranjero, como el de Raven -inteligencia-, Goodenough31 -figura humana-, Apercepción infantil de Bellak32 -personalidad- y para Orientación Profesional y Psicodiagnóstico Clínico, junto a otros profesores de la UBA33 y de otras Universidades34.
No fueron estos los primeros ni los únicos actos fundacionales dentro de la disciplina que lo tuvieron como protagonista. Ya en 1945 había participado junto a Enrique Butelman en la creación de la Editorial Paidós, que significó la apertura de un mercado -resultado de una gran audacia intelectual35 - para la circulación de libros de pedagogía, psicología y sociología inexistentes hasta el momento en lengua castellana, habida cuenta de que no habían sido tópicos de gran demanda. La editorial y la Carrera compartirán, sobre todo en los primeros tiempos, habitantes y conflictos. Como prueba de ello, la primera publicación de Paidós fue Conflictos del alma infantil, de Carl Jung, traducida por Ida Butelman y con un prólogo de Marcos Victoria. Fue el anticipo de una biblioteca destinada a la psicología infantil y a otras inquietudes socioculturales que empezaban a manifestarse, como el caso de la psicometría, el psicodiagnóstico, el psicoanálisis, la formación docente, ensayos filosóficos y temáticas de corte sociológico, económico y político.
Para dirigir o asesorar a cada una de estas colecciones fueron convocados intelectuales, muchos de los cuales estaban teniendo actuación en los procesos de consolidación de las nuevas carreras en la UBA, tal era el caso de Gilda y Enrique Romero Brest en Educación, Gino Germani en Sociología, Tulio Halperín Donghi y Nicolás Sánchez Albornoz en Historia. Bernstein, dirigió las colecciones sobre Psicometría, Psicología Educacional, Reeducación y Psicoterapia, compartió autorías, prologó, anotó y revisó ediciones, al tiempo que publicó ensayos propios.
El departamento, la cátedra, las publicaciones y la presencia en escenarios de debate profesional y académico fueron espacios de consolidación disciplinaria y de divulgación que contaron con su presencia. La preocupación por difundir y fortalecer ideas lo tuvieron como vocero en las Primeras Jornadas Argentinas de Psicoterapia en Córdoba, en 1962, organizadas a instancias de Gregorio Bermann36, y que convocaron fundamentalmente a psiquiatras. En esa ocasión Bermann manifestó su entusiasmo por tratarse de la primera oportunidad en que se reunían psicoterapeutas de todas las escuelas y tendencias para discutir temas vinculados con la psiquiatría, la psicohigiene, la complejidad de los problemas sociales, las expectativas en torno al Instituto Nacional de Salud Mental (Bermann; 1964). Por su parte, Bernstein se refirió a la aplicación de los tests psicológicos en las psicoterapias, a sus clasificaciones y al uso de los mismos, incluyendo un lugar y un rol posible para los psicólogos, marcando una clara diferencia con la postura de Bermann y una definición respecto del lugar profesional de los recientes graduados que ya se contaban entonces, aunque en muy poca cantidad.
En la Dirección del Departamento, a Bernstein lo sucedió Nicolás Tavella37, con una sólida formación psicoestadística, que se desempeñó además como docente en las universidades de Buenos Aires, La Plata y Litoral.
Nuria Cortada de Kohan38 es la primera psicóloga graduada que ejerce como tal en el país. Formada en el exterior, cuando es convocada para incorporarse al Departamento de Orientación Vocacional, tiene la oportunidad de transferir las experiencias acumuladas desde el Centro de Orientación Vocacional y Educativa del Instituto Bernasconi y desde su desempeño como Directora de Psicometría en Sanidad Escolar. Luego dirigirá esa repartición durante doce años, sucediendo a Nicolás Tavella.
Todo lo que se producía en el Departamento, recuperando lo poco realizado con anterioridad, era novedoso "porque en Orientación Vocacional no había nada, no había habido otras cosas (...) vino Mira y López39 y estuvo sólo un año acá y nada más, así que había que hacerlo todo. Hicimos la primera Guía del Estudiante, los baremos, el Kuder, todo eso hicimos (...) después empezó a venir la gente de clínica, a hacer grupos de reflexión y otro tipo de cosas40"
El nombre y la actividad docente desarrollada por Nuria Cortada quedó también asociada a la formación de investigadores, como profesora de la materia en la que se hacían trabajos de investigación en orientación, además de standarización de pruebas y diseño de encuestas (Casullo; 1999) y como "no había prácticamente nada en castellano para psicólogos y sociólogos (...) Todo era en inglés, entonces hacíamos traducciones y después nos dimos cuenta que era mejor que tuvieran un libro en el que pudieran ver desde el comienzo toda la materia41".
Otra figura que tuvo un lugar destacado fue Irene Orlando, desde el área de Entrevistas, que "había hecho la Carrera de Testista y era experta en Roscharch (...) Y era compañera de todos nosotros. En la casa de ella se reunía un grupo grande de gente que podíamos ser 16, 18 personas de Psicología. Ella se había anotado en la Carrera, primero en Rosario y después en Buenos Aires y no continuó. Pero era una especie de alma mater de la Carrera y del grupo que después empezó a ocupar es pacios en las cátedras. Tenía mucho peso, era una persona de mucho carisma (...) No se recibió, pero era alguien de muchísimo peso en el grupo de psicólogos. Había estado en la Dirección de Orientación Vocacional (...) hizo un interinato en ese lugar cuando quedó acéfalo. Estaba muy cerca de la Carrera de Psicología aunque no formaba parte de los planteles docentes. En ese entonces el Director del Instituto (sic) de Orientación Vocacional era un rosarino, Tavella42".
Funcionaba un sector de Admisión, uno de Entrevistas y uno de Examen Psicológico, "donde se aplicaban los tests. Nosotros creíamos que era importante hacerle algún test a la gente, pero como no teníamos baremos, hacíamos la investigación y al mismo tiempo lo aplicábamos y hacíamos el psicodiagnóstico43". También "se estudió mucho cómo hacer las primeras entrevistas y después grupos de reflexión, cuando entró gente que estaba más en clínica. Yo les dejaba libertad para que hicieran (...) y estaba Rodolfo Bohoslavsky que escribió después un libro (...) y había mucha gente de educación44". Se recogían datos sobre los estudiantes con el objetivo de diagnóstico, de obtener la información necesaria tanto para realizar orientación psicológica, educacional y vocacional como estadística. Estos datos estaban destinados para su uso a especialistas que hubieran alcanzado la formación técnica necesaria para emplearlos en beneficio de los estudiantes (Tavella; 1964).

A MODO DE APRETADA SÍNTESIS

El proyecto de creación y la puesta en marcha del Departamento de Orientación Vocacional - junto a otros proyectos de extensión - resume algunos postulados de la década entre 1956 y 1966 en política universitaria, fundamentalmente durante el rectorado de Rizieri Frondizi.
Pone de manifiesto la preocupación por relacionar sus objetivos con las necesidades productivas del país, la planificación en términos de matrícula y de necesidad de profesionales con miras al futuro y la propuesta de aproximación entre la universidad y el sistema educativo, específicamente para el nivel medio. Esta última, planteada desde una relación ambivalente, entre prestarle un servicio y reclamarle por no hacerse cargo de una de sus incumbencias específicas: orientar a los estudiantes con miras a la elección de su carrera universitaria.
En su accionar, está presente la necesidad de producir materiales, elaborar guías, adaptar tests, traducir y editar materiales, revistas, programas radiales, para difundir qué se puede estudiar en la universidad, pero también qué es lo que el país necesita, en una delicada tensión entre no intervenir sobre lo que se podría pensar como la vocación de los estudiantes y no dejar de tener en cuenta las necesidades para un nuevo proyecto nacional.
Las transformaciones académicas y la creación de las nuevas carreras que suceden simultáneamente le dan a este espacio de desarrollo profesional un perfil especial. Es un lugar propicio para la inserción de estudiantes primero y de graduados más adelante de Psicología, Sociología y Ciencias de la Educación, que a diferencia de otros proyectos de extensión para el área de las ciencias sociales y en relación con la salud, no funciona en un espacio hospitalario - como los que se despliegan en el Hospital de Clínicas, de Niños o de Lanús - ni está a cargo de médicos.

Notas

1 García, M. J. (2002, mayo). Testimonio oral.

2 Universidad de Buenos Aires; Secretaría de Extensión Universitaria (1992) Fragmentos de una memoria. UBA. 1821 - 1991. Buenos Aires. EUDEBA

3 Proyecto planteado por Gino Germani que no llega a concretarse.

4 En referencia a lo que Risieri Frondizi consideraba las misiones específicas de la Universidad: preservación del patrimonio cultural, investigación científica y formación de profesionales.

5 El Estatuto Universitario aprobado en 1958, establecía en el Artículo 74 "La Universidad, mediante la extensión universitaria, participa de la responsabilidad de la educación popular. Coordina tareas de extensión universitaria mediante un organismo adecuado a la función"

6 de Vedia y Mitre, L; testimonio oral; en Brusilovsky, S; 2000; Extensión Universitaria y educación popular. Experiencias realizadas. Debates pendientes; EUDEBA; Buenos Aires.

7 El Estatuto Universitario aprobado en la sesión de la Asamblea Universitaria el 8 de octubre de 1958 y que entró en vigencia el 23 del citado mes y año establece V.- La Universidad, además de su tarea específica de centro de estudios y de enseñanza superior procura difundir los beneficios de su acción cultural y social directa, mediante la extensión universitaria. Bases: Art. 4º.- Los Departamentos mantienen la cooperación científica y de material de enseñanza y de bibliografía entre las cátedras que los forman. A través de los Departamentos se coordina la enseñanza, se orienta la realización de trabajos de investigación y de seminarios y se organizan cursos de extensión o perfeccionamiento. La Dirección del Departamento está sujeta a renovación periódica, en conformidad con las reglamentaciones que las Facultades proponen al Consejo Superior de la Universidad. Título I. De las Facultades, las escuelas, los Departamentos, la enseñanza y la investigación. Capítulo I. Art. 26.- Son tareas específicas del personal docente la enseñanza, la creación intelectual y, eventualmente, la extensión universitaria y la participación en el gobierno de la Universidad y de las Facultades en conformidad con lo que prescribe el presente Estatuto. La Universidad tiende a que la dedicación exclusiva y la dedicación semiexclusiva sean el régimen normal de trabajo del personal docente. Título II. Del personal docente y de investigación. Capítulo I. Art. 74.- La Universidad, mediante la extensión universitaria, participa de la responsabilidad de la educación popular. Coordina las tareas de la extensión universitaria mediante un organismo adecuado a esta función. Título III. De la función social de la Universidad. Capítulo único.

8 Joselevich, E; testimonio oral, julio 1999.

9 El concepto de habitus es central en la obra de Pierre Bourdieu, sobre todo en sus estudios sobre las instituciones y sus formas de funcionamiento. En "La Reproducción" (1970) presta especial atención al sentido que tiene para las instituciones educativas la posibilidad de reproducir espacios de perpetuación de condiciones de dominación y de dependencia a partir del establecimiento de reglas estables y duraderas que organizan prácticas sociales.

10 Marín, A; testimonio oral; en Brusilovsky, S; 2000; Extensión universitaria y educación popular. Experiencias realizadas. Debates pendientes; EUDEBA; Buenos Aires.

11 Cortada de Kohan, N.; testimonio oral, octubre 1999.

12 Fundamentalmente asistentes educacionales y profesores de nivel medio.

13 Publicación que nunca se discontinuó

14 Otras acciones implementadas fueron el otorgamiento de becas para estudiantes -a cargo del Consejo Superior y por riguroso orden de mérito- equivalentes a un sueldo de maestro

15 En 1957 la Facultad de Derecho tenía 19.965 estudiantes, Agronomía y Veterinaria, 993 y Ciencias Exactas y Naturales 1.242. En 1959 la inscripción a la Facultad de Derecho fue de 9.005. "La Universidad no perdió a los 10.960 que abandonaron Derecho, sino que los ganó el país. Fueron a fortalecer las Carreras de mayor sentido social y que la Nación requería con urgencia: ciencias básicas, ingenierías especializadas (...) Sociología, Psicología, Ciencias de la Educación" en Estadística Educativa. Comunicados para la prensa; 1971

16 En relación con la responsabilidad y competencia de otros organismos del sistema educativo, fundamentalmente dependientes del Ministerio de Educación de la Nación y de las jurisdicciones provinciales.

17 Cortada de Kohan, N.; testimonio oral, octubre 1999

18 Además de la experiencia desarrollada por el propio Departamento, otras desplegadas a nivel de escuelas medias, de servicios hospitalarios y de los Institutos de Orientación profesional creados durante el anterior gobierno peronista.

19 Además de algunas experiencias breves de formación instrumental como la de testistas, en simultáneo con este proyecto se inauguró, pero no prosperó una Carrera de Orientación Vocacional de dos años de duración en la Universidad de Cuyo, a instancias de Plácido Horas, pensada para especializar docentes.

20 La conducción queda en manos de psicólogos, fundamentalmente a partir de 1964 y otros profesionales, entre ellos algunos médicos y sobre todo docentes en condición de auxiliares.

21 Cortada de Kohan, N; testimonio oral, octubre 1999

22 Uno de los argumentos para la creación de las nuevas carreras recogidos en testimonios de estudiantes de la época tenía que ver con la posibilidad de abordar los problemas de la sociedad y de los individuos e intervenir para transformarlos.

23 Nació en Merlo; provincia de Buenos Aires en 1870 y murió en Chile en 1934. Egresado de la Escuela Normal de Paraná, fue profesor de Pedagogía y de Práctica de la Enseñanza en la Escuela Normal de San Juan entre 1890 y 1894. Más tarde fue convocado por Joaquín V. Gonzalez para integrar el plantel docente de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad Nacional de La Plata. Entre 1906 y 1914, fue el encargado de la Sección de Pedagogía que algunos años después, se convirtió en la Facultad de Ciencias de la Educación. Entre 1902 y 1920, dictó Psicopedagogía y Metodología Especial y Práctica y luego fue nombrado Decano. Entonces, ya era uno de los más destacados pedagogos argentinos con solventes conocimientos en el campo de la Filosofía, la Psicología y la Biología. Había profundizado sobre el positivismo y experimentalismo. Esas ideas impulsaron su concepción científica sobre la enseñanza y la educación. Durante la gestión del Ministro Carlos Saavedra Lamas, fue designado Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación. Desde esa posición participó en un proyecto de reforma de la enseñanza secundaria, que no fue aprobado por el Congreso. Entre 1906 y 1914, Mercante dirigió Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines y, entre 1914 y 1920, los Archivos de Ciencias de la Educación. En 1908, fue designado Presidente de la Sociedad de Psicología de Buenos Aires. A partir de 1920 abandonó la función pública y se dedicó con exclusividad a la investigación científica en Pedagogía.

24 Bronstein de Lapidus; testimonio oral, julio 1999.

25 Forma habitual de nombrar al Test de Bennet, indicado para realizar evaluaciones educacionales y/o vocacionales.

26 Test de lógica destinado a evaluar niveles de inteligencia.

27 Prueba de inteligencia para la evaluación clínica y el perfeccionamiento de los diagnósticos diferenciales

28 Cortada de Kohan, N; testimonio oral, octubre 1999.

29 Nació en 1917. Se graduó en Pedagogía en 1942 en la UBA. Fundó en Rosario la Carrera de Psicotécnico. Organizó la primera Carrera de Psicología del país en la Facultad de Filosofía y Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Litoral y fue coautor de su primer plan de estudios. Participó de los debates fundacionales de la Carrera en la UBA y fue convocado por Risieri Frondizi para participar de la constitución del primer Departamento Universitario de Orientación Vocacional en la UBA del que fue su Director. Fue profesor de Psicología y Psicología Educacional en las Universidades del Litoral y de Buenos Aires. Desde 1948 a cargo de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, organizó y dirigió la primera Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional. Tuvo a su cargo el área de Orientación Psicopedagógica y la elaboración de materiales para evaluación diagnóstica de inteligencia y personalidad. Realizó investigaciones sobre producción psicométrica y experimentación pedagógica. Co-fundador en 1945, junto a Enrique Butelman de la Editorial Paidós, en la que dirigió las series "Bibliotecas", "Psicoterapia y Educación", "Psicometría", y "Educador contemporáneo" (co-editor con Gilda L. de Romero Brest). Renunció a sus cargos universitarios en 1966.Fue miembro de la Academia Nacional de Educación constituida en 1984. Falleció el 1º de agosto de 1988.

30 También lo fueron el Centro de Psicología y Psicopatología de la Edad Evolutiva y la experiencia desarrollada en Isla Maciel.

31 Test de la figura humana, permite medir el nivel mental del niño, en forma individual o colectiva.

32 Test de apercepción -proyectivo- de personalidad para niños.

33 Nuria Cortada y Nicolás Tavella, se desempañaron como subdirectores del Departamento durante su dirección.

34 Plácido Horas, de las Universidades de Cuyo y del Litoral y Oscar Oñativia de las Universidades de Tucumán, Salta y Cuyo.

35 Tener en cuenta que entonces tanto Bernstein como Butelman no tenían ni treinta años de edad.

36 Nació en 1894, en una familia judía proveniente de Europa Oriental. Como estudiante de Medicina adhirió muy tempranamente a la Reforma Universitaria y fue presidente de la Federación Universitaria de Buenos Aires. Desarrolló parte de su experiencia en el Hospicio de las Mercedes. Entre 1934 y 36 publicò y dirigió con Emilio Pizarro Crespo la revista Psicoterapia. En 1936 organizó la Misión Médica Argentina que colaboró con República Española contra el franquismo. Entre 1921 y 1936 se desempeñó en la Cátedra de Medicina Legal. Fundó y dirigió desde 1951 la Revista Latinoamericana de Psiquiatría, y promovió la creación de la Federación Argentina de Psiquiatría y de la Asociación Psiquiátrica de América Latina.

37 Nació en 1918. Se recibió de Maestro Normal Nacional e inició -aunque no los finalizó- estudios de Filosofía y Ciencias de la Educación en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de La Plata. Fue colaborador de Telma Reca desde 1943 en la realización de exámenes psicológicos. Trabajó en la elaboración traducción y standarización de pruebas para evaluar trastornos en el lenguaje. En 1966 renunció a las Universidades de La Plata y Buenos Aires.

38 Nació en 1921. A los 4 años se trasladó a Barcelona con su familia hasta 1936 cuando comienza la Guerra Civil en España. Al momento de decidir los estudios universitarios, fue orientada por el Dr. Emilio Mira y López quien le advierte que para estudiar Psicología debe irse al extranjero. Por su parte el Dr. Bernardo Houssay le sugiere que espere el regreso a la Universidad de Mendoza -Cuyo- post capacitación en el extranjero del Dr. Horacio Rimoldi. Inició los cursos de Filosofía y Letras en Mendoza. A su regreso, Rimoldi fundó el Instituto de Psicología Experimental al que se incorpora. Obtiene una beca del Institute of International Education para estudiar en los EEUU con la que obtiene el Master of Arts en Psicología Clínica que la convierte en la primera psicóloga graduada que trabaja en la Argentina. Ingresa a la UBA a instancias del Dr. Luis Felipe García de Onrubia en la cátedra de Psicolgía II al tiempo que se inserta en el Centro de Orientación Educativa dependiente del Ministerio de Educación. En 1952 gana una beca para estudiar en París bajo la dirección de Pierre Pichot. Participa como psicóloga del Congreso de 1954 en Tucumán, invitada por los Prof. Ricardo Moreno y Raúl Oñativia. En 1956 comienza a dictar la materia Estadística en la Facultad de Filosofía y Letras y desde la creación de la Carrera de Psicología,Estadística para alumnos de Psicología y Sociología. En 1958 es nombrada Jefa del Departamento de Orientación Vocacional bajo la dirección de Jaime Bernstein. En 1959 obtiene el cargo de profesora regular por concurso. Continúa hasta el día de hoy al frente de doctorandos y de cursos de postgrado.

39 Nació en Santiago de Cuba en 1896. Se licenció en Medicina en Barcelona en 1917, y se doctoró en Madrid en 1923. En 1933 fue elegido para ocupar la primera cátedra de Psiquiatría creada en la Universidad Autónoma de Barcelona, primera de esa especialidad en la historia universitaria española. Durante la Guerra Civil española fue Director del Instituto de Adaptación Profesional de la Mujer y en 1938 fue nombrado por el Ministerio de Defensa Nacional Jefe de los Servicios Psiquiátricos del Ejército de la República Española. En 1939 después de la derrota se exilió en Francia y luego en Londres. En 1940 se instaló en la Argentina. Murió en 1964 en Brasil.

40 Cortada de Kohan, N; testimonio oral, octubre 1999.

41 Cortada de Kohan, N; testimonio oral, octubre 1999.

42 Töpf, J; testimonio oral, setiembre 1999.

43 Cortada de Kohan, N; testimonio oral, octubre 1999

44 Cortada de Kohan, N; testimonio oral, octubre 199

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Fecha de recepción: 6 de marzo de 2008
Fecha de aceptación: 10 de abril de 2008

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