ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS

Las condiciones para un aprendizaje universitario más autónomo desde la mirada del alumno

The Conditions For A Greater Autonomy Of Learning From The University Student's View

Del Río, Marta¹; Venticinque, Nilda²; Valcarce, María Laura³; Díez, Beatríz⁴

¹ Magister en Sociología (FLACSO). Profesora Adjunta de Historia del Conocimiento Sociológico, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Investigadora en Proyectos UBACyT.
² Magister en Lingüística, París 3. Profesora Titular Regular de la Cátedra de Idioma Francés, Facultad de Psicología, UBA. Directora de Proyectos UBACyT.
³ Lic. en Psicología, UBA. Becaria de Maestría por el Proyecto P084 UBACyT. Docente de la Cátedra de Psicopatología II, Facultad de Psicología, UBA.
⁴ Magister en Análisis del Discurso, UBA. Integrante del Proyecto UBACyT P084. Profesora Titular de Lengua Francesa 3 de la carrera de Traductor Público, Facultad de Derecho, UBA.

RESUMEN

En el marco de nuestra investigación, La mediación pedagógica y el autoaprendizaje en lengua extranjera, la propuesta de introducción de nuevas modalidades pedagógicas requirió del conocimiento del escenario inicial en el que se iban a insertar las nuevas experiencias. El objetivo apuntó a reconstruir ese escenario y a detectar las fisuras del sistema que permitieran alojar las innovaciones. Para ello, se diseñó y aplicó un cuestionario semiestructurado y autoadministrado a 500 alumnos de las Facultades de Ciencias Sociales y de Psicología.
En este artículo se presentarán la lectura e interpretación de los datos obtenidos a partir de la aplicación de dicho instrumento. Los resultados muestran que existe un escenario propicio para la introducción de modalidades pedagógicas innovadoras que se inserten como una prolongación de las prácticas en uso y que favorezcan el desarrollo de la autonomía en el alumno.

Palabras clave: Condiciones; Autonomía; Estudiante; Innovaciones

ABSTRACT

As part of our investigation, mediation and self learning in a foreign language, the proposed introduction of new teaching methods require knowledge of the initial stage where would be inserted the new experiences. The objective aimed at rebuilding this scenario detect cracks in the system that allow accommodate innovations. To do so, was designed and implemented a semi self-administered questionnaire to 500 students from the faculties of Social Sciences and Psychology.
In this article we present the reading and interpretation of data obtained from the application of that instrument. The results show that there is an auspicious stage to the introduction of innovative teaching methods which should be inserted as an extension of the practices in use and develop autonomy in the student.

Key words: Conditions; Autonomy; Student; Innovations

1. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN: OBJETIVOS Y HERRAMIENTAS CONCEPTUALES

En este documento se presentarán la lectura e interpretación de una parte de los datos obtenidos en el relevamiento realizado en el marco del proyecto La mediación pedagógica y el autoaprendizaje en lengua extranjera (UBACyT P084)¹.
Los objetivos enunciados en el proyecto se orientaron a: a) explorar los cambios provocados en los procesos de comprensión lectora a partir de la implementación de nuevas modalidades pedagógicas tendientes a favorecer el autoaprendizaje y b) determinar si la adquisición de una competencia de lectocomprensión en lengua extranjera incide en la calidad de lectura en general. En correspondencia con los objetivos mencionados, se montó un dispositivo pedagógico de autoformación cuyo eje teórico central fue el concepto de autonomía². Para aplicar el dispositivo se crearon dos cursos experimentales (uno de inglés y otro de francés) donde se observó el grado de impacto que tuvo la nueva configuración pedagógica sobre el desarrollo de la autonomía. El análisis de la trayectoria de los 30 alumnos en los mencionados cursos revela la aparición de una autonomía incipiente a juzgar por sus comportamientos en la clase y en las actividades domiciliarias.
A diferencia de estos cursos experimentales, los cursos tradicionales de comprensión lectora que se dictan en las distintas facultades de la UBA, utilizan otras estrategias pedagógicas. Estos últimos han sido bastante exitosos en lo que se refiere a la adquisición de una competencia lectora en lengua extranjera que, en la mayoría de los casos, redundó en beneficio de la lengua materna optimizando la calidad de lectura. Entonces podríamos preguntarnos ¿por qué cambiar algo que funciona bien? La respuesta es que la estrategia de enseñanza utilizada, en oposición a la de los cursos experimentales, se basa en una fuerte directividad inicial -un peso importante del rol docente-, que se va diluyendo a lo largo del curso. El supuesto es que el debilitamiento de dicha directividad se corresponde con la emergencia de un alumno lector autónomo. Sin embargo, nuestra larga experiencia y la de otros colegas es que esto no coincide con la realidad y nuestra explicación es que, si bien hay transferencia de conocimientos, estos son rígidos y no siempre conllevan a una lectura conceptual como así tampoco a un receptor que pueda establecer su propia relación con el texto, prescindiendo de las estructuras rígidas que le imponen una única y válida interpretación. De ahí que diseñáramos un dispositivo que contempla cambios en el rol docente ya que este constituye la pieza maestra para un cambio de actitud en el alumno.
Ahora bien, en la medida en que una estrategia pedagógica innovadora no desplace ni reemplace lo que ya está funcionando sino que se introduzca como una prolongación de las prácticas existentes (Albero, 2000), cobra importancia el conocimiento del escenario inicial en el que se van a insertar las nuevas experiencias. En esta línea, se diseñó un cuestionario³ semiestructurado y autoadministrado cuyo objetivo fue el de reconstruir ese escenario y detectar los intersticios del sistema que permitan alojar las innovaciones. El instrumento fue aplicado en los cursos tradicionales de lectocomprensión de idioma francés e inglés de las Facultades de Ciencias Sociales y de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

2. METODOLOGÍA: ESTRATEGIAS DE OBSERVACIÓN Y DE INTERPRETACIÓN

De acuerdo con el objetivo de reconstrucción de un escenario de aprendizaje tradicional, la observación estuvo orientada a indagar las opiniones de los alumnos con referencia a la institución, al rol del docente y del alumno y a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El cuestionario se articuló en cuatro bloques que recorren el concepto de autonomía, como disposición hacia el aprendizaje, a través de dimensiones o aspectos que se traducen en la secuencia de preguntas. Las dimensiones seleccionadas fueron:
1. La relación con el conocimiento, es decir, su actitudcon el saber;
2. La incidencia del sistema sobre una actitud autónoma, según la representación que se tenga del sistema de enseñanza actual;
3. La actitud con respecto al aprendizaje de lenguasextranjeras;
4.La actitud frente a la vida vocacional y laboral, la relación entre la elección vocacional y las actividades laborales y extracurriculares.
Cada bloque agrupó un conjunto de preguntas ordenadas según ejes temáticos: a) en el primer bloque se indagó acerca de la elección de la Carrera y de la Universidad y la participación en actividades extracurriculares dentro y fuera de la Institución; b) en el segundo bloque se indagó la opinión del alumno acerca del "buen docente" con referencia a sus características personales, sus actividades en el desempeño del rol, su incidencia en el desempeño de los alumnos; las características "ideales" del propio rol como estudiante, la modalidad preferida de "cursada" y su justificación, las situaciones de aprendizaje más adecuadas a sus expectativas, las actividades que realiza cuando estudia algo de su interés, los medios que utiliza y la relación que establece con los autores de los textos; c) en el tercer bloque se solicitaron opiniones sobre la enseñanza universitaria en términos de una descripción de la misma y de una valoración personal, la evaluación como elemento integrante del aprendizaje y los cambios que se sugieren. El cuarto bloque, que no integra el presente análisis, se orientó a indagar las opiniones acerca del aprendizaje de lenguas extranjeras como parte de la carrera universitaria.
A partir de los datos obtenidos, cuya forma textual está determinada por el objetivo de captar productos discursivos vinculados a una práctica de aprendizaje, el procedimiento de análisis empleado se desplegó en dos niveles:
a. una lectura cuantitativa que permitió constatar regularidades y elementos comunes en las respuestas;
b. una lectura interpretativa que trató de reconstruir estructuras de significado compartidas.
La descripción interpretativa distinguió niveles de significación conectados pero diferenciables en las distintas preguntas del cuestionario: los ejes conductual, ideacional y emocional.
• El eje conductual: este nivel de registro intenta detectar si las conductas que el estudiante desarrolla dan cuenta de una actitud participativa y personal o si respondían a las directivas impartidas por otros. Se incluyeron preguntas con opciones cuyo objetivo era observar si busca material complementario, si usa otros recursos, si hace uso de los recursos tecnológicos como un medio de aprendizaje aun cuando sean provistos por la institución universitaria, y preguntas con opciones relacionadas con la modalidad preferida de trabajo, grupal o individual, y con la manera de evaluar el aprendizaje.
• El eje ideacional: se refiere al registro de ideas, pensamientos y creencias. Una persona puede sostener dentro de su sistema de creencias que la autonomía no es positiva pero en sus conductas o emociones expresar lo contrario. Aquí nos centramos en despejar las representaciones, creencias e ideas que el sujeto sostiene en relación con el aprendizaje.
• El eje emocional : se refiere al registro de lo que el alumno manifiesta que siente con respecto a una situación dada. Alguien puede tener conductas o ideas que revelan cierto grado de autonomía y sin embargo sentirse mal o poco dispuesto a ella en el plano emocional.
El interés de este eje reside en que daría cuenta de la sensación experimentada y no de las conductas o ideas.
La articulación del instrumento en dimensiones que son recorridas por estos tres ejes permite captar niveles de significación integrados y compartidos en distinto grado. Las declaraciones de los sujetos entrevistados no expresan ni suponen necesariamente una identidad o una coherencia entre intenciones, acciones e ideas expresadas. La interpretación tiene que encontrar relaciones entre planos que no siempre se conectan y, a través de una adecuada secuenciación, encontrar coherencias y niveles de integración para reconstruir la estructura de significado.
El cuestionario fue aplicado, en el año 2006 y 2007, a una muestra intencional de 500 casos, del conjunto de estudiantes de las distintas carreras de las Facultades de Ciencias Sociales y de Psicología de la Universidad de Buenos Aires que estaban cursando alguno de los niveles de idioma. El 64% de la muestra pertenece a la Facultad de Ciencias Sociales, y el 68% son mujeres; el 45% declaró haber ingresado a la Facultad en los años 2002 y 2003 y un 64% declara haber aprobado entre 5 y 15 materias.

3. LECTURA E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

En la primera parte del cuestionario, las preguntas indagan la relación del alumno con lo institucional, en el nivel más próximo de elección de la carrera y, en un segundo nivel, la elección de la Universidad. Con respecto a las razones explicitadas que determinaron la elección de la Carrera, el interés es señalado por un 20.36 %, seguido por una valoración positiva hacia el conocimiento de la disciplina con un 20.16%. En el primer caso, las respuestas expresan una elección que no traduce una orientación disciplinaria específica sino una relación más general con el conocimiento, y en el segundo caso se expresa una relación más orientada al conocimiento de la disciplina. La práctica y la salida laboral, si bien tienen distintas connotaciones, ya que en el primer caso subyace una idea de modificar o intervenir de alguna manera sobre la realidad, y en el segundo caso, la posibilidad de un futuro desempeño profesional, concentran en conjunto el 23%.
La elección de la UBA, según lo declarado, se fundó en dos razones que aparecen con mayores proporciones: el prestigio, 41%, y su carácter de pública, 31%. En la segunda parte del cuestionario, las preguntas registran las opiniones de los estudiantes con respecto al rol de docentes y alumnos, y a las modalidades de enseñanza y de aprendizaje.
Las características atribuidas al "buen docente" pueden diferenciarse en dos tipos:
a. características propias del docente en su rol
b. características vinculadas con la relación docente-alumno, ya sea en forma individual o grupal.
El primer tipo concentra más de la mitad de las respuestas que se dividen a su vez en dos aspectos atribuidos al "buen docente" como tal: las más valoradas consisten básicamente en la capacidad expositiva, 35%, y en la posesión de conocimiento, 23%.
El segundo tipo concentra un 42% de las respuestas y se distribuyen, por orden de importancia, en: "generar inquietudes", 17.6%, "orientar el aprendizaje autónomo", 16.6%, y "propiciar debate", 7.6%.
Las actividades que debería realizar un "buen docente", y que fueron las más elegidas, se relacionan básicamente con su interacción con el alumno. De acuerdo con su importancia, en términos del porcentaje de respuestas obtenido en cada categoría: en primer lugar "Orientar al alumno en su recorrido de estudio" -26,18%-; en segundo lugar, "Facilitar el intercambio docentealumno" -21,61%- y, en tercer lugar "Generar un buen clima de trabajo" -17,04%-.
Más de la mitad de los alumnos señalan que la incidencia del docente en los logros del alumno es "alta", 57,46%, en tanto una proporción algo menor la considera "relativa", 41,15%.
En el plano de lo deseable, el rol del estudiante se vincula con tres características que son las más valoradas:
a. una posición crítica respecto de lo que estudia: 36,32%
b. objetivos personales más allá de los establecidos por la institución: 27,26%
c. formulación de sus inquietudes y opiniones en clase: 26,26%
La modalidad de cursada "teórico-práctica" es la más elegida, en términos de preferencia, con un 46,82 % de respuestas, seguido por la modalidad "Taller" con un 23,57% de respuestas.
La situación de aprendizaje deseable se caracteriza a partir de tres aspectos distintos, valorados en el siguiente orden: la situación grupal es señalada en un 38,2 % e incluye el trabajo en grupos en clase, el estudio en grupos, la exposición de ideas en grupo; en segundo lugar un 36% de las respuestas señalan la importancia de la relación con el docente como expositor, y en general el intercambio con el docente; por último un 24,72% resalta la situación de aprendizaje deseable desde lo individual: estudiar solo, realizar producción individual y buscar de material complementario.
Las respuestas referidas a las actividades que se realizan cuando se estudia una materia de interés fueron agrupadas en dos categorías que se distinguen por el grado en que el estudiante manifiesta una conducta autónoma. La primera categoría se refiere a actividades relacionadas con lo pautado por el docente y con su relación con el docente, con distintos niveles de iniciativa individual. En esta posición se incluyen:
1. la preparación del material bibliográfico por primera vez antes del parcial: 1,54%
2.la lectura de sus notas de clase: 14,26%
3.la lectura del material bibliográfico obligatorio: 19,3%
4. la preparación del material bibliográfico después que el docente lo ha presentado en clase: 7,93%
5. la preparación del material bibliográfico antes de que el docente lo presente en clase: 8,65%
6. la escritura de dudas y opiniones para intercambiar en clase con el docente: 9,89%
7.la lectura de los pie de página y las notas: 10,56%
8.la búsqueda de información sobre el autor, fecha y lugar de edición, etc.: 3,19%
9.la búsqueda de la terminología no comprendida en el diccionario o en otro material aclaratorio: 10,50%
10.La segunda categoría se refiere a actividades individuales relacionadas con una cualidad más autónoma en su relación con una materia de interés
11.la consulta del material complementario: 6,13%
12. la búsqueda de respuestas a sus dudas en otros materiales: 6,54%
13. la búsqueda de opiniones de especialistas en el tema: 1,39%
Por último en esta segunda parte del cuestionario se captaron opiniones acerca de cuál es la relación esperada con el texto, desde una actitud crítica. Las respuestas señalaron cuatro niveles, que se ordenan de acuerdo con la proporción de respuestas obtenidas:
a.discusión con sus pares: 48,21%
b. discusión en el grupo en la situación de aprendizaje: 22,63%
c.intercambio directo con el docente: 15,8%
d.una situación de pasividad: 13,04%.
En la tercera parte del cuestionario, las preguntas están orientadas a obtener la opinión de los estudiantes sobre la enseñanza universitaria actual desde su experiencia como alumnos.
Las opiniones sobre la enseñanza universitaria actual se recortan, con distintas proporciones de respuestas, en tres niveles diferentes: como proceso de formación (44% de las respuestas), desde los atributos del docente (24% de las respuestas) y desde las valoraciones acerca de la formación recibida (31% de las respuestas). Al interior de cada nivel, se abren sub-categorías que tienen distinta importancia, en términos de proporción de respuestas sobre el total:
a) La dinámica del proceso de formación
• Promueve el intercambio de ideas: 23,14%
• Respeta los ritmos individuales de aprendizaje: 2,57%
• Favorece la exploración de nuevas estrategias deenseñanza y de aprendizaje: 6,12%
• Facilita el acceso a múltiples recursos: 12,50%
b) Los atributos del docente
• Es impartida por docentes con conocimientos de suespecialidad: 21,28%
• Es impartida por docentes con formación pedagógica:2,66%
c) La valoración acerca de la formación recibida
• Forma profesionales con juicio crítico: 19,86%
• Brinda una formación profesional sólida: 10,99%
Las preguntas que apuntaron a obtener una evaluación de la enseñanza universitaria recibida, obtuvieron una distribución de respuestas que calificaron con distinto peso tres aspectos de la misma: se refieren al "aggiornamiento" de la enseñanza un 39% de las respuestas, a la "calidad institucional" en términos de organización un 27% de las respuestas y a la "eficiencia" en términos del logro de los objetivos un 33,4% de las respuestas
En cuanto al aggiornamiento, la enseñanza universitaria es calificada mayoritariamente como tradicional -20,8% de las respuestas- ; en calidad institucional se la considera desorganizada -22% de las respuestas-, y en términos de eficiencia, se la evalúa con resultados deficitarios -22 % de las respuestas-.
El cuadro siguiente exhibe la distribución total de las respuestas.

Por último, la evaluación en cuanto a componente del proceso de aprendizaje es reconocida como parte necesaria del proceso de aprendizaje; casi la mitad de las respuestas obtenidas así lo señalan: 48,13%. En segundo lugar, aunque en menor proporción, se reconoce la autoridad del docente en la evaluación: 15,17%; y también se admite la posibilidad de una evaluación por los pares 7,34% y de una auto evaluación 11,82%.

4. CONCLUSIONES

A partir de la lectura analítica de los datos obtenidos, presentada anteriormente, se intentará integrar las respuestas parciales para reconstruir la disposición del alumno en su relación con la institución, con el docente y con la carrera que cursa.
En términos del plano conductual y de acuerdo con la información obtenida a través de las respuestas dadas, el alumno toma con respecto a la institución, al docente y a la cursada, una actitud crítica pero pasiva. Respeta las reglas del juego, por lo menos desde un punto de vista formal, y deposita en la institución su expectativa de formación disciplinar, en el docente su deseo de saber y en las asignaturas su aceptación del recorrido a seguir, dejando así de lado la contradicción entre su disconformidad y su necesidad de validación de los saberes. Un ejemplo interesante es el de la evaluación ya que las respuestas al cuestionario revelan en general una demanda de mayor participación en clase, un mayor intercambio de ideas con el docente y un cambio institucional pero la gran mayoría acepta la instancia de evaluación como algo incuestionable, que si bien forma parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, debe quedar certificada por el docente al que se reconoce como una autoridad indiscutible.
Desde el plano ideacional, la imagen predominante de la Universidad es la de prestigio sumado a su carácter público, estatal. Otro aspecto interesante, es la representación de la institución como un universo cerrado sin conexión con el afuera. La formación teórica no es vivenciada como la adquisición de herramientas conceptuales que permitan explicar la realidad sino como compartimientos estancos del conocimiento sin lazo aparente con la realidad exterior. La práctica y el desempeño laboral parecieran oficiar de único puente entre la Universidad y el mundo real. Lo teórico está relacionado con el contenido disciplinar, la reflexión, los grupos numerosos, la información, el conocimiento, la dificultad para la comprensión. Todo esto le da al alumno un rol pasivo en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Ahora bien, lo práctico está asociado a la aplicación, a los grupos reducidos, al desglose de la teoría, la comprensión, el saber y el saber hacer. De acuerdo a esto, podríamos pensar que el clivaje entre lo teórico y lo práctico puede ser asimilado al adentro y el afuera, el universo disciplinar y la realidad social. Entendemos así que la modalidad teórico-práctica elegida por la mayoría de los estudiantes presenta la posibilidad de articular lo teórico y lo práctico, el contexto social y laboral con la Universidad. Esta modalidad elegida mayoritariamente resulta por excelencia como la mejor para la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, la crítica planteada, también mayoritaria, se centra en la falta de articulación entre los aspectos teóricos y prácticos provocando así la división del adentro y del afuera.
Respecto del docente, si bien los alumnos valoran su capacidad expositiva, es decir el modo de transmitir los saberes disciplinares, la demanda de un saber didáctico implica el reclamo de una mayor atención en la relación de aprendizaje. Pensamos que la transmisión de un saber menos cerrado a la discusión favorecería una mayor implicación del alumno en la situación de enseñanza y de aprendizaje. Los saberes sabios lo dejan en un lugar de aislamiento que tiende a reforzar el rol pasivo. En el plano emocional, se infiere una permanente situación de tensión que acompaña el trayecto curricular. El conflicto se plantea entre el adentro y el afuera, entre la mirada crítica y la adaptación al sistema como medio para alcanzar un fin, entre el deseo de un rol activo y la actuación de un rol pasivo, en síntesis entre la necesidad de modificar la realidad institucional que los circunda y la aceptación de una organización institucional impuesta desde afuera.
El vínculo con el docente surge como un aspecto esencial del proceso de enseñanza y de aprendizaje. A través de la distribución de las respuestas respecto de las actividades aparece una vertiente que está por fuera de los saberes didáctico y disciplinar y que podríamos identificar como un tercer pilar del orden de lo emocional relacionado con el vínculo docente-alumno (genera inquietudes, orienta el aprendizaje autónomo, propicia el debate). Esta vertiente es valorada por una gran mayo ría de los alumnos y creemos que refleja una demanda de mayor implicación en la relación pedagógica, lo que fomenta un rol activo.
En síntesis, las respuestas obtenidas permitieron reconstruir el escenario inicial de aprendizaje tradicional, en el cual las tensiones señaladas son indicativas de las fisuras del sistema, espacios propicios que permitirían alojar nuevas modalidades y cambios para el desarrollo de la autonomía en el alumno. Hay que destacar la influencia de algunos estereotipos, ya que podríamos preguntarnos si efectivamente un estudiante que solo escucha y toma nota es realmente alguien situado en un rol pasivo, y si alguien que participa con entusiasmo de las prácticas tiene por ello un rol activo. Aquí aparece claramente la cuestión de la autonomía que consiste en darse sus propias leyes y que no resulta favorecida por un docente que cree saber lo que el alumno necesita, cuándo, cómo y con quién.
Creemos que la existencia de tensiones permanentes que acompañan al alumno a lo largo de su carrera podría superarse si este lograra asumirse como sujeto más activo pudiendo así intervenir sobre la realidad. Probablemente nos encontremos en una etapa intermedia en la que el alumno no ha podido tomar conciencia de su capacidad de intervención sobre la rigidez de las instituciones y las estructuras heredadas. Obviamente, para que esta etapa intermedia de lugar a una nueva etapa, el docente, figura clave en la relación pedagógica, deberá necesariamente cambiar su rol tradicional y evolucionar hacia un rol de mediador. Para ello creemos que es necesario que las instituciones se cuestionen su poder "natural" y que los docentes puedan pensar en que su formación no reside solo en los saberes didáctico y disciplinar.
Los resultados obtenidos en los planos conductual, ideacional y emocional revelan una buena predisposición de los alumnos a la introducción de nuevas modalidades y una demanda de mayor implicación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo que consideramos facilitadores para el desarrollo de la autonomía. Claro que detectar esta demanda no implica que ese cambio pueda darse espontáneamente. Consideramos que el docente constituye la pieza maestra en este proceso y que su rol es central para orientar y acompañar al alumno en su propio recorrido de aprendizaje.
No se trata de desechar lo propuesto por el sistema sino de localizar precisamente intersticios que permiten alojar nuevas modalidades pedagógicas tendientes a favorecer el desarrollo de la autonomía. La reconstrucción de este escenario inicial nos permitió observar que, en nuestras Facultades, existe un terreno propicio para la puesta en práctica de propuestas innovadoras.

Notas

1 Convocatoria 2004-2007, dirigido por Nilda Venticinque.

2 Nos basamos en la definición de M.J. Barbot para quien "Ser autónomo significa saber actuar para definir lo que se va a aprender, en función de sus necesidades y/o de la adquisición ya realizada, cómo se va a aprender y cómo se va a evaluar tanto el rendimiento alcanzado como la pertinencia de las decisiones tomadas en lo que respecta al qué y al cómo" (la traducción es nuestra). (Barbot, 2000).

3 La elaboración del instrumento fue objeto de una comunicación presentada en las XII Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología. (Venticinque, 2005)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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5. Franco, Y.; Freire, H. & Loreti, M. (2007). Insignificancia y autonomía. Buenos Aires, Editorial Biblos        [ Links ]

6. Venticinque, N.; Cabral Bettitelli, M.; Kovensky, L.; Del Río, M.; Valcarce, M.L. (2005, Agosto). La comprensión lectora en Lengua Extranjera: elaboración de un instrumento de observación de las prácticas de autoaprendizaje. Ponencia presentada en las XII Jornadas de Investigación, Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur "Avances, nuevos desarrollos e integración regional". Buenos Aires, Argentina.         [ Links ]

Fecha de recepción: 28 de marzo de 2008
Fecha de aceptación: 10 de septiembre de 2008