ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS

La estructura académica del sistema educativo analizada a partir de los contenidos de la enseñanza. La educación secundaria durante las primeras décadas del siglo XX

The Academic Structure Of Educational System Analyzed From The Contents: Secondary Education During The First Decades Of The 20th Century

Ruiz, Guillermo¹; Molinari, Andrea²; Muiños, Claudia; Ruiz, María; Schoo, Susana³

¹ Profesor Titular Regular de Teorías de la Educación y Sistema Educativo Argentino, Facultad de Psicología de la UBA. Director del Proyecto P822 acreditado en el marco de la programación científica UBACyT 2006-2009. Director del proyecto PICTO Educación N° 36488 acreditado por la ANPCyT, ambos con sede en el Instituto de Investigaciones en Psicología de la UBA.
² Profesora Adjunta Regular de la Cátedra de Didáctica General, Facultad de Psicología, UBA. Miembro del equipo de investigación del Proyecto P822 acreditado en el marco de la programación científica UBACyT 2006-2009. Investigador responsable del proyecto PICTO Educación N° 36488 acreditado por la ANPCyT, ambos con sede en el Instituto de Investigaciones en Psicología de la UBA.
³ Ayudantes de Trabajos Prácticos de la cátedra de Teorías de la Educación y Sistema Educativo Argentino, Facultad de Psicología de la UBA. Miembros del equipo de investigación del Proyecto P822 acreditado en el marco de la programación científica UBACyT 2006-2009

RESUMEN

En este artículo se presentan los resultados obtenidos en la segunda etapa de investigación, en la cual se reconstruye la evolución histórica de la estructura académica del sistema educativo nacional a partir de la organización que adquirió la enseñanza secundaria. En este sentido se realiza una definición conceptual de la estructura académica como un indicador clave para canalizar la distribución de saberes socialmente significativos en la sociedad. Conjuntamente se elucidan los términos de modalidades educativas y sus expresiones organizativas en las políticas educativas instrumentadas hasta la década de 1940 por el Estado argentino.
De esta forma, en este artículo se describe la evolución que tuvo la educación secundaria en sus diferentes ofertas educativas durante la parte del siglo XX en el marco de los debates políticos que atravesaron las políticas educativas que el Estado argentino instrumentó. Se describen y analizan las reformas proyectadas y se interpretan algunos de sus alcances más significativos.

Palabras clave: Estructura académica; Contenidos de enseñanza; Educación secundaria; Modalidades educativas

ABSTRACT

This article focuses on the results of the second part of this research: the reconstruction of the historical evolution of the academic structure of the Argentinean educational system from the curricula point of view. We define the concepts of academic structure as an indicator of the distribution of significant knowledge in the society. We also define the concept of educational tracks according to the organizational expression that they have had as a consequence of Argentinean educational policies until the '40s.
Thus, the article describes the evolution of secondary education during the last decades of the 19th Century and the first half of the 20th Century as well as their pedagogical debates. We describe and analyze the educational reforms that were designed by the State during this period and take into account their more important results.

Key words: Academic structure; Contents of teaching; Secondary education; Educational tracks

1. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA, NORMAL Y ESPECIAL

Cuando se analiza la evolución de la educación secundaria argentina debe tenerse en cuenta su conformación tardía respecto de lo acontecido en los niveles básico y superior del sistema educativo, para los cuales el Estado argentino legisló específicamente a fines del siglo XIX por medio de las leyes 1.420 del año 1884 y 1.597 del año 1885. Por el contrario, la conformación institucional de la enseñanza secundaria estuvo influida en parte por la evolución que experimentaron los otros dos niveles. Lo interesante de este proceso radica en el estudio de los cambios que fueron aconteciendo en la estructura académica, considerando sintéticamente las transformaciones curriculares y de distribución de competencias entre la Nación y las jurisdicciones que acompañaron a dichos cambios.
Entendemos por estructura académica de un sistema educativo al modo en que un Estado, sobre la base de acuerdos de obligatoriedad de estudios sobre determinados contenidos de enseñanza, organiza los conocimientos que establece como relevantes en determinado contexto histórico y social. Para ello establece trayectos verticales, de formación obligatoria, que se identifican con grados, ciclos y niveles a la vez que determina diferenciaciones horizontales que se identifican con modalidades, sectores y regímenes especiales de enseñanza. Las modalidades son las divisiones que se establecen dentro de un nivel del sistema educativo y se basan, específicamente, en un campo de conocimiento. De esta manera encontramos en el nivel medio orientaciones que reúnen a ciertas disciplinas desarrollando propuestas curriculares que, después de una orientación general, ofrece trayectos paralelos de formación específica. Cada modalidad está organizada, como se dijo, alrededor de un eje de formación específico recortado por un campo de conocimiento. Clásicamente encontramos trayectos que responden a las áreas contables, pedagógicas, de las letras, de las ciencias naturales y exactas. Cabe señalar que estas modalidades históricamente presentaban un bajo nivel de articulación entre sí a pesar de que en muchas ocasiones convivían en las mismas instituciones lo que, desde nuestra perspectiva, dificulta aglomerar a estas ofertas bajo una denominación común.
En este artículo indagamos acerca de la evolución de la educación secundaria, normal y especial en el período estudiado 1900-1945, y tomamos como antecedente los orígenes de las diferentes ofertas educativas en el marco de la conformación del sistema educativo hacia fines del siglo XIX. Nos detendremos específicamente en la descripción y análisis de los planes de estudio que rigieron en este período. A continuación analizaremos la evolución de los planes de estudio para la enseñanza secundaria, normal y especial y abordaremos los debates político-pedagógicos en torno a la finalidad que cada una de estas ofertas debían tener.

2. EL ENCUADRE POLÍTICO EDUCATIVO Y LAS PRIMERAS REGULACIONES

Como decíamos previamente, optamos por no clasificar con un nombre común a las diferentes ofertas educativas referidas (como por ejemplo: nivel medio) dado que constituyeron circuitos diferenciados con una formación claramente distinta entre sí, con baja posibilidad de articulación. Muestra de esta falta de articulación es la ausencia de un organismo que diera dirección al conjunto de estas ofertas a lo largo del tiempo. Por ejemplo, mientras que en 1903 se creó la Inspección para Colegios Nacionales y Escuelas Normales, en 1910 éstas últimas pasaron a depender del Consejo Nacional de Educación fundándose esta disposición en que el citado organismo tenía a su cargo la responsabilidad de la enseñanza impartida en las escuelas primarias nacionales, por lo que era quien estaba directamente interesado en la preparación técnica y práctica dada en las Escuelas Normales. Durante el ministerio de Saavedra Lamas, volvieron a depender del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. En 1911, se creó la Dirección General de Enseñanza Secundaria sobre la base de la Inspección General, que tuvo vigencia hasta 1938.
Además, como veremos a lo largo de este trabajo respecto de los planes de estudio, las discontinuidades respecto de la dependencia de las escuelas normales muestra la falta de consenso y estabilidad en las políticas de estas ofertas educativas. Se evidencia que las instituciones formadoras, si bien atendían a una población escolar de una franja etaria semejante, desde sus funciones y en virtud de los organismos del Estado que las dirigían, se encontraban claramente diferenciadas. A su vez, los requisitos de ingreso para cada una de estas ofertas fueron diferentes entre sí y al interior de cada una de ellas fueron variando en el tiempo. Por ejemplo, según la normativa de 1899, el ingreso a las Escuelas Normales se fijó a partir de los 16 años con la aprobación de los seis años de las escuelas de aplicación. Para el caso de los Colegios Nacionales, los requisitos de ingreso eran: tener 12 años y a medida que pasaron los años, se exigieron más grados de escolaridad cumplidos. Así en 1883 se debía tener el 4° grado de las escuelas comunes aprobado, en 1903 el 5° grado. En todos los casos, la falta de certificado podía ser suplida con examen de ingreso. Para el caso de las Escuelas Nacionales de Comercio, los requisitos de ingreso en 1892 eran: tener por lo menos 14 años de edad y aprobar un examen de ingreso con sujeción a los programas establecidos para los Colegios Nacionales. En 1894, se dividió el plan de estudios en: preparatorio y comercial. Para ingresar al primero se debían tener 12 años cumplidos, certificado de buena conducta y rendir examen ante una comisión de profesores de la escuela. En el caso de las Escuelas Industriales, se debía tener 12 años cumplidos y el certificado de estudios primarios o rendir examen (Latznia, 1910).
Los planes de estudio de cada una de estas ofertas muestran divergencias. Incluso, en los documentos ofi- ciales del período aparecen diferenciados por el tipo de formación y función que cada uno de estos circuitos suponían (MJeIP, 1920):
Institutos de enseñanza secundaria: constituida por colegios nacionales y liceos de señoritas. Su plan era integral, con cinco años de estudios generales, ampliatorios de los primarios y más necesarios para la "vida individual y colectiva".
Institutos de enseñanza normal: destinada a preparar para la enseñanza del magisterio; era impartida en escuelas normales de tres categorías: de preceptores, de maestros y de profesores, de un solo sexo o mixtas. Sus planes comprendían, respectivamente, dos, cuatro y siete años de estudios generales teórico-prácticos, según el título, para ejercer la enseñanza en escuelas primarias de campaña, para ocupar cualquier cargo de la enseñanza primaria o para los de enseñanza primaria, normal, secundaria y especial. Anexa a cada escuela normal funcionaba una escuela primaria de aplicación, de seis grados de enseñanza, para la observación y práctica pedagógica de los aspirantes del magisterio.
Institutos de enseñanza especial: concentrados en la enseñanza de los conocimientos para el ejercicio de diversas "profesiones técnicas, oficios y artes manuales". Se impartían en escuelas comerciales, industriales, de artes y oficios, profesionales, academias, institutos de educación física, de lenguas vivas, ciegos y sordomudos, y otros similares. Los títulos y certificados tenían validez nacional y sus contenidos enseñanzas se debían adaptar a las exigencias regionales, sin desatender los elementos de cultura general.
Recién en 1941 se estructuró un primer ciclo común de tres años de duración para los institutos de enseñanza secundaria y normal que permitió el paso de una a otra modalidad (denominación que se introdujo en ese momento). Sin embargo, la enseñanza especial siguió como un circuito diferenciado y tardaría en articularse con la oferta secundaria y normal.¹
Además de estas ofertas, el Ministerio de Agricultura tenía bajo su dependencia escuelas agrícolas con diversas denominaciones: escuelas agrícolas primarias, escuelas de agricultura y ganadería, escuela de vinicultura (Latzina, 1910). Las primeras se orientaron a formar personal apto para dirigir una chacra, las segundas para dirigir establecimientos agrícolas y ganaderos en sus diferentes producciones y la tercera en formar peritos en la explotación de viñedos, elaboración de vinos e industrias anexas. Hasta 1907 las pocas escuelas de enseñanza agrícola que existían, carecían de una organización uniforme y de planes de estudios adecuados. En dicho año se reorganizó esta enseñanza, adaptándose los programas correspondientes a las escuelas especiales de enseñanza agrícola existente, consagradas a crear técnicos capacitados en una rama de las ciencias o industrias derivadas de la Agricultura y Ganadería en Córdoba, de Vitivinicultura en Mendoza y de Arboricultura y Sacaritecnia en Tucumán. También se reglamentó la enseñanza agrícola práctica, destinada a formar profesionales para organizar, dirigir y realizar por sí mismos labores agrícolas y de las industrias derivadas, conforme a las exigencias y características regionales. En el año 1905, esta escuela (que dependía de la Provincia de Buenos Aires) fue cedida al gobierno nacional, junto con otros institutos que conformaban la Universidad de La Plata, y funcionó hasta su clausura en 1928.

3. EL CONFLICTIVO DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA HASTA 1945

Desde que operó la unidad nacional y se fundaron los colegios nacionales (en 1863) su organización respondió a la escuela única con un plan mixto de ciencias y letras (Alcorta, 1916). Con la conformación de los colegios nacionales se estableció un plan de cinco años y se dispuso que sus certificados de estudios bastarían para el ingreso a las aulas universitarias². En base a este currículo se crearon en 1864 cinco nuevos colegios nacionales en Catamarca, Salta, Tucumán, San Juan y Mendoza³. Luego de algunas modificaciones al plan de estudios mencionado, en 1865 un nuevo plan fue implementado, esta vez con una duración de seis años y un marcado énfasis en el estudio de las lenguas vivas y muertas y de las ciencias. Sin embargo, se sucedieron numerosos planes de estudio (en los años: 1870, 1874, 1876, 1879, 1884, 1888, 1891, 1893, 1897 y 1898) que estipularon con variaciones, el número de materias que debían enseñarse en la instrucción secundaria, oscilando entre 19, 25, 26 y 27⁴. Todos ellos, menos el de 1870, fueron implementados simultáneamente en todos los cursos y no en forma gradual (Saavedra Lamas, 1916). Recién en 1912 y en 1916, se dio una implementación gradual de las reformas de los planes de estudio.
Como ya mencionamos, estos planes de estudio tenían en común la formación en ciencias y letras. Sin embargo, el plan de 1884 parece diferenciarse de sus antecesores al imponer una secuencia en la que se privilegiaba la formación de la identidad nacional⁵ y un aumento progresivo de la cantidad de asignaturas que los alumnos debían cursar por año.
La cantidad de planes de estudios mencionados muestra cómo la falta de un consenso respecto de las características y funciones de la enseñanza secundaria hiciera que se modificaran los planes en relación con las concepciones de las autoridades de turno: ¿Debían constituir estudios preparatorios para la universidad? ¿Debían incorporarse cursos orientados a la práctica profesional? ¿Podían ser considerados estudios ampliatorios de la escuela primaria? A través de estos sucesivos planes de estudio se manifestaban diferentes respuestas a estas preguntas. Además, esta falta de definición perjudicaba a los estudiantes quienes eran los que debían rendir exámenes de equivalencia para obtener los certificados correspondientes. Así, las autoridades se aseguraban que los estudiantes que se encontraran cursando sus estudios en los colegios nacionales se graduaran con la impronta que el nuevo plan de estudios disponía. Sin embargo, los rectores de los colegios nacionales tuvieron intervención en la dirección de la enseñanza de los establecimientos que dirigían. No se limitaron a ser meros ejecutores de las resoluciones dictadas sino que formularon las reformas que creyeron más apropiadas. De esta manera, la ejecución de los planes de enseñanza no era exacta ni completa y, según las memorias respectivas, fácilmente se comprende que muchos de los rectores de los colegios introducían cambios en las asignaturas a pesar de no haber estado autorizados para ello. Así, los rectores de los colegios nacionales ocuparon un lugar central a la hora de la toma de decisiones en la implementación de los planes de estudio. En los informes que cada uno de estos rectores elevaba anualmente por escrito al Ministerio de Instrucción Pública, se pueden ver plasmadas cuestiones sobre la marcha de sus establecimientos no sólo en lo referido a la administración sino también en la formulación de indicaciones para solucionar problemas. Desde varios colegios se hicieron propuestas tales como: prolongar los estudios a 6 años, fundar cursos nocturnos, cancelar el internado, modificar la distribución de asignaturas o suprimir algunas de los currículos. Hacia principios de 1874 las memorias de los rectores reflejaban dos temas disputados: el pupilaje y el nuevo plan de estudios.
En suma, es posible aseverar que los sucesivos planes de estudio, los diversos proyectos presentados así como las intervenciones de los rectores de los colegios nacionales obedecieron a un cuestionamiento recurrente: cuál debería ser la finalidad de la educación secundaria: ¿sería una enseñanza meramente preparatoria en función de los estudios superiores? ¿Apuntaría hacia el desenvolvimiento de los conocimientos adquiridos en la escuela común, llevados hasta cierto grado y complementados por algunos estudios especiales? o ¿sería la combinación de ambos fines? Si bien estas discusiones siguieron al iniciarse el nuevo siglo, quedaron saldadas hacia 1917 (al menos en los planes de estudio) y volvieron a cuestionarse recién durante el interregno peronista iniciado en los años '40.

3.1. Los sucesivos intentos de reforma curricular a partir del siglo XX

En 1903 se formuló un nuevo plan de estudios que organizaba la enseñanza secundaria en dos ciclos: el primero, de instrucción general, complementario de la educación primaria; el segundo, de enseñanza preparatoria para la universidad, dividido en distintas secciones, con lo que se retomaba la idea que se había intentado imponer con el plan de 1891. En 1905, sin embargo, el plan de estudios decretado bajo la presidencia de Manuel Quintana y su Ministro Joaquín V. González, volvió a poner en discusión la finalidad de la enseñanza secundaria, sin orientar los estudios secundarios hacia finalidades profesionales. En el decreto se sostenía que los colegios debían conservar el doble carácter de complementarios y preparatorios:

"(Los colegios nacionales) desempeñan un papel instructivo y educador, intenso y específico, aunque no profesional, pues sus alumnos deben sacar de sus estudios los medios necesarios para bastarse a sí mismos en sus dobles deberes personales y cívicos, y poder adoptar con criterio maduro las direcciones superiores de la ciencia que su vocación o su talento les indiquen".⁶

De esta manera, una vez más se dispuso un plan de estudios generalista reducido a tres núcleos de materias clasificadas con las denominaciones de letras, ciencias (matemáticas y naturales) y cultura física, esta vez de seis años. La formación profesional ocurría en otro tipo de escuelas (comerciales, industriales, de minas) porque el colegio nacional tenía otros fines. En 1912, durante el Ministerio de Juan M. Garro, se estableció un nuevo plan de estudios en esta misma línea:

"La enseñanza secundaria general... debe ser integral y bastarse para sus fines encaminados a suministrar a la mayoría de los habitantes de la nación los conocimientos necesarios para actuar eficazmente en la vida individual y colectiva, con prescindencia de...orientación hacia profesiones determinadas".

Incluso fue más lejos que el plan de 1905 al plantear que este tipo de formación no debía pensarse como estudios preparatorios para la universidad, por el riesgo de "desnaturalizar y frustrar" su función. El Plan estableció dos categorías de establecimientos de enseñanza secundaria: Colegios Elementales y Colegios Superiores. El Plan de estudios del primer tipo de colegio sería el correspondiente a los cuatro primeros años de los Colegios Superiores. El currículum estaba organizado en tres ramas: (I) Filosofía y Letras, (II) Ciencias y (III) Educación Física y Estética.⁷
Además de cuestionar esta finalidad, también se manifestó a través de diversos proyectos, la necesidad de que los estudios secundarios tuvieran una orientación más práctica. Entre ellos podemos mencionar los siguientes: plan Bermejo de 1897⁸; en 1899 el plan de instrucción general y universitaria⁹; el proyecto Magnasco de 1900 y 1901¹⁰; el proyecto del diputado Emilio Gouchón de 1901¹¹. Estos planes no fueron implementados. Hacia 1916 se impulsó un cambio profundo en la estructura académica del conjunto del sistema.
El Poder Ejecutivo Nacional ante la necesidad de dar una organización a la enseñanza dictó el 1º de marzo de 1916 el Decreto que creó la Escuela Intermedia, que dio un nuevo carácter a la enseñanza de los colegios nacionales, de las escuelas normales y departamentos de aplicación. La creación de la escuela intermedia produjo (por muy corto tiempo) un cambio de fundamento en la educación argentina al modificar la estructura académica y la organización curricular del sistema en su conjunto. Se redujo la enseñanza primaria de 6 a 4 años y se creó un nuevo ciclo de enseñanza de tres años de duración. Según la normativa entonces vigente, las escuelas dependientes del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública comprenderían: escuelas primarias; escuelas intermedias; colegios nacionales (con núcleos de intensificación, cuyas materias se distribuirían en cursos correlativos); escuelas normales de maestros y de profesores (con cuatro años de estudios la primera, seis y siete las segundas); escuelas de comercio; escuelas industriales y superiores; escuelas de artes y oficios y escuelas especiales.
Las razones que justificaron tal creación se basaron en distintos argumentos. Por un lado, se entendía que la enseñanza secundaria no estaba correlacionada con la primaria y no preparaba de manera eficiente para la vida ni para el ingreso a los colegios nacionales ni para la universidad. Por otro lado, el alto porcentaje de alumnos que no lograba terminar la instrucción primaria (sobre todo por deserción escolar del cuarto grado) no obtenía una formación eficiente para bastarse a sí mismo y ser útiles a la sociedad. En este sentido, la escuela intermedia fue concebida como una forma especial de enseñanza primaria con la finalidad de formar al individuo en una aptitud útil a los fines de su subsistencia, orientar la vocación, prepararlo para ingresar a los colegios nacionales y a los colegios con otra oferta educativa y permitir la correlación de estudios y la suspensión de examen de ingreso. Con respecto a la estructura curricular, el plan de estudios de la enseñanza intermedia comprendía dos dimensiones: la teórica y la profesional y técnica¹². La primera, de un año de duración, buscó dar al estudiante una enseñanza útil, sencilla, de uso inmediato. La técnica pretendió darle una habilidad manual que pudiera usar en la vida y despertar su vocación dándole la elección de determinada enseñanza profesional. El hecho de ser electivas permitiría que las aptitudes prácticas pudieran ser educadas teniendo en cuenta el sitio en que el joven probablemente desarrollaría sus actividades.
Los tres años en los que se desarrollarían los estudios generales de la escuela intermedia tenían una completa equivalencia con los cursos respectivos del plan de 1912, y comprendía las mismas asignaturas, con las modificaciones que resultaban de la sustitución de algunas de sus partes por otras como en historia y geografía. Las asignaturas fundamentales, tales como castellano y matemáticas, aparecían en total equivalencia. Cabe destacar que este proyecto estipulaba que para ingresar al Colegio Nacional, a los cursos Normales, a las Escuelas Comerciales y a las Escuelas Industriales, era indispensable haber aprobado la Escuela Intermedia (artículo 4° del Decreto de creación de la Escuela Intermedia).
En febrero de 1917, una vez que asumió el gobierno el Dr. Hipólito Yrigoyen, se suprimió la escuela intermedia y se restauró el plan Garro¹³. De esta manera, para los estudios secundarios, se restableció con modificaciones el plan de estudios implementado a partir de 1912. Así, la pulseada fue ganada por quienes pensaban que este tipo de oferta educativa no debía relacionarse con estudios prácticos o profesionales ni constituirse meramente en estudios preparatorios para la universidad, sino cumplir con un carácter formativo general, que contemplara los conocimientos científicos y literarios con el fin de "desarrollar en ellos (los alumnos) las facultades intelectuales y morales, físicas y estéticas, habilitándolos así para actuar eficazmente en la sociedad o dedicarse a estudios superiores" (Decreto de aprobación del Plan Garro).
Durante los gobiernos de Yrigoyen y Alvear se presentaron proyectos de reforma de la educación media y general que no fueron aprobados por el Congreso Nacional. Se pueden nombrar, entre otros, el Proyecto de Ley General de Enseñanza presentado por el diputado Dr. Celestino Marcó en 1917 y el Plan de Enseñanza Secundaria del diputado José María Zalazar de 1918; ambos durante el gobierno de Yrigoyen. Se proponía reducir la educación secundaria a cuatro años manteniendo una formación general como continuación de lo estudiado en la primaria. Los cursos preparatorios debían ser dados en la Universidad. Durante la presidencia de Marcelo Torcuato de Alvear, su primer Ministro de Instrucción Pública, Celestino Marcó, presentó un Proyecto de Ley Orgánica de la Enseñanza Secundaria en 1923. Se proponía una formación general de cuatro años luego de los cuales se debía optar por un Liceo preparatorio para estudios superiores, para el magisterio o para la formación comercial, sin alterarse la educación industrial.
Si bien ninguno de estos proyectos fue convertido en ley por el Congreso Nacional, las políticas educativas para la enseñanza secundaria que se ejecutaron durante los gobiernos radicales implantaron las propuestas contenidas en dichos proyectos. Se restauraron los planes de estudio tradicionales de los colegios nacionales y se mantuvieron las funciones tradicionales de la enseñanza secundaria.
En 1939, bajo el gobierno conservador de Ortiz, se presentó al Congreso un Proyecto de Ley de Educación Común e Instrucción Primaria, Media y Especial. Los Colegios Nacionales mantendrían un currículum general y preparatorio para la Universidad, pero se debía limitar su ingreso, seleccionando a los más aptos. En cambio, impulsaba la expansión de los Comerciales e Industriales a sectores más amplios de la población. Este proyecto tampoco fue aprobado en el Congreso (Gallart, 1984). De esta manera, el Plan Garro tuvo vigencia con leves cambios hasta 1941. Sin embargo, la breve interrupción que el plan sufrió en 1915, da cuenta de las disputas que seguían persistiendo (luego de 50 años que se hubiera creado el primer Colegio Nacional) en torno a la finalidad y formación que se debía brindar en estos colegios.
En 1941, por Decreto N° 107.107 se implementó un nuevo plan de estudios (conocido como Plan Rothe) para los Colegios Nacionales, Escuelas Normales, Nacionales de Comercio e Industriales. A través de este plan se concretó, por primera vez, la articulación entre los estudios del bachillerato con la enseñanza normal a partir de un ciclo común a ambas ramas con la finalidad de "evitar que los estudiantes se vean obligados a definir prematuramente su orientación hacia unos u otros estudios" (Decreto N° 107.107/41). Además esta reforma reagrupó las asignaturas de los planes de estudio en ciclos, redujo el número de materias de estudio, propuso la intensificación de la historia argentina y suprimió el estudio simultáneo de idiomas extranjeros. Sin embargo, no modificó la formación generalista de los colegios.
Cabe destacar la evolución cuantitativa de este tipo de formación: si para el año 1900 existían en el territorio nacional 19 Colegios Nacionales, para 1945 este número ascendía a 88 (incluidos los Liceos de Señoritas). Alcanzaba a una matrícula de 36.287 alumnos. Para ese año había un total de 232 de Institutos Incorporados a este tipo de formación con una matrícula de 19.733 alumnos (MJeIP, 1948).

4. LA ENSEÑANZA NORMAL: LA FORMACIÓN CENTRADA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Si bien los planes de estudio de la enseñanza normal tuvieron variaciones, no existió duda acerca de su misión en el contexto más amplio de construcción de un sistema educativo en el marco de la conformación del Estado Nacional: la formación de maestros para las escuelas primarias. Al respecto, no debemos olvidar que, la Constitución Nacional de 1853-60 dispuso que la educación primaria recayera en los gobiernos provinciales (artículo 5º de la Constitución Nacional). En este sentido, es posible pensar la creación de Escuelas Normales como una estrategia de unificación a través de la formación que tendrían los docentes bajo la órbita del Estado Nacional.
La Escuela Normal de Paraná, constituyó la matriz sobre la que se crearían las siguientes escuelas normales: compuesta de un curso normal y de una escuela de aplicación en donde se daba instrucción primaria graduada a niños al tiempo que se constituía como espacio de práctica para los alumnos-maestros que estuvieran estudiando en el curso normal. El plan de estudios se caracterizaba por su extensión y fue catalogado como enciclopédico (Tedesco, 2003; Puiggrós, 1991).¹⁴
A partir de ese momento se sucedieron numerosos planes de estudio que no alteraron sin embargo el carácter positivista y orientado a la formación en la práctica de los estudiantes. Entre ellos, algunos sólo eran de aplicación en una escuela o se diferenciaban entre las escuelas normales de mujeres y de varones (Latzina, 1910).¹⁵ Ello dio como resultado una diversidad en los planes de estudio, aunque no alteró el sentido básico de la formación. El plan de estudios de 1886 dividió a los establecimientos normales en dos categorías: Escuelas Normales Elementales, destinadas a formar maestros y maestras de educación primaria elemental, con cuatro años de estudios y Escuelas Normales Superiores, que no sólo tenían ese objeto, sino también el de "formar profesores y profesoras competentes para la superintendencia, inspección y dirección de las escuelas comunes y para el magisterio de las escuelas normales". Poco tiempo después, por un Decreto de 1887, el Poder Ejecutivo sustituyó este plan de estudios por otro más reducido de tres años que fue el que finalmente sobrevivió por varios años hasta que una nueva serie de reformas se sucedieron. Éste plan extendió a cinco años la formación en las escuelas normales de profesoras; los tres primeros serían los mismos de las escuelas normales de maestros.
Por Decreto del 29 de enero del año 1900 (Presidente Roca y Ministro Magnasco) se dispuso que el magisterio comprendería dos tipos de estudios: preparatorios y de profesorado. Los primeros serían cursados por los varones en los Colegios Nacionales y en las Escuelas de Profesores y por las niñas en las Escuelas Normales de Maestras y de Profesoras. Asimismo, un nuevo Decreto del 31 de enero de ese año estableció que los estudios preparatorios serían similares para los alumnos que cursaran estudios secundarios y normales, agregando para éstos horas de materias relacionadas con la práctica pedagógica desde el primer año. Además, a medida que se avanzaba en los años de estudio, el plan para los colegios nacionales sostenía asignaturas por disciplina, mientras que para los estudios normales se procuraba una formación más general (por ejemplo, mientras para los estudios secundarios se contemplaba para el 4º año 3 horas de Física y 3 horas de Química, para los estudios normales 4 horas de Ciencias Naturales). Estos estudios preparatorios daban opción al título de Maestro y derecho a la enseñanza en las escuelas primarias y primer y segundo año de preparatorios normales y de Colegios Nacionales. En cambio, los estudios de profesorado (que demandaban tres años más de estudio una vez finalizados los estudios preparatorios normales) habilitaban a la enseñanza en cualquier escuela y colegio nacional. Era una formación volcada a conocimientos y práctica pedagógica (y en menor medida a idiomas), al suponerse que los contenidos a enseñar habían sido adquiridos en los estudios preparatorios.¹⁶
Sin embargo, en 1905, un nuevo gobierno (Presidente Quintana y Ministro Joaquín V. González) emitió el ya referido decreto sobre "Plan de Estudios de los Colegios Nacionales y Escuelas Normales". En él se argumentó la necesidad de ordenar los planes de estudio dado que coexistían tres planes (1900, 1902 y 1903) lo que originaba incongruencias. En principio, como ya vimos en el apartado sobre enseñanza secundaria, este nuevo plan prolongó esos estudios a seis años, dándole un carácter generalista. Las escuelas normales fueron reguladas por este decreto dada la semejanza existente entre los dos tipos de formación (en cuanto a las asignaturas y al régimen disciplinario) y porque los profesores normales se encontraban habilitados para ejercer la docencia en los cursos secundarios. Para las escuelas normales, el plan proponía un curso de cuatro años que habilitaba para el ejercicio de la docencia en las escuelas primarias y de dos años para el profesorado que, como el plan anterior, posibilitaba la enseñanza en colegios nacionales¹⁷. Sin embargo, este plan se diferenció de su predecesor por intensificar el estudio teórico y la práctica de la pedagogía, haciendo girar en torno a ella todo el plan de estudios sin afectar por ello el carácter integral de la instrucción del maestro y del profesor. De esta manera, se propuso un plan de estudios que formara al docente en lo que se ha de enseñar y el modo de enseñar de manera que ninguno primara sobre el otro.
En 1913, el Consejo Nacional de Educación designó una comisión encargada de proyectar un nuevo plan de estudios. Dicho plan tenía como defecto el enciclopedismo que daba lugar a una instrucción superficial y una especialización docente deficiente. Esto se debía a que al ingresar a la escuela normal los alumnos ya eran iniciados en los estudios pedagógicos pero centrados en la práctica¹⁸. Se careció así de la preparación filosófica que fundamentara la teoría y las prácticas las pedagógicas. Este plan fue el que rigió, con ligeras modificaciones de detalle hasta el año 1941. En este último año se resolvió articular en un ciclo común los tres primeros años de la enseñanza secundaria y normal y un segundo ciclo especializado. Esto supuso no sólo postergar sino reducir la formación pedagógica en dos años. De acuerdo con el decreto, lo primero se debía no sólo a la necesidad de que los estudiantes no tuvieran que hacer una elección prematura de la formación que deseaban tener, sino que "además, podrá imponerse, sin perjuicio para los que hayan aprobado el primer ciclo, un régimen selectivo para el ingreso al segundo del magisterio, a fin de que las aulas de los últimos cursos de las escuelas normales queden reservados únicamente para los aspirantes de real vocación y capacidad para el ejercicio de la carrera, sin que su número exceda el requerimiento de satisfacer las efectivas necesidades de la enseñanza primaria" (Decreto N° 107.107/41). De esta manera, se esperaba contar para las escuelas primarias con un selecto grupo de maestros acorde con las necesidades de ese nivel.
Respecto de la formación de los futuros maestros, se agregó un año al establecerse un plan de cinco años (recordemos que el plan anterior era de cuatro años) pero redujo la formación pedagógica al dejar este tipo de asignaturas para el segundo ciclo de dos años. Según el decreto, esto era beneficioso dado que no sólo permitiría una formación en cultura general sino que "la ejercitación didáctica se hará efectiva una vez adquirida aquella y no como ocurre ahora, en que el alumno, a partir del segundo año, debe afrontar la práctica pedagógica sin haber cursado estudios previos de las materias que debe enseñar y sin la necesaria madurez para aprovecharlos" (lo destacado es propio).
Sin embargo, en función de las asignaturas que se contemplan en este plan de estudios es posible decir que en los dos años de especialización las asignaturas dedicadas a la formación docente son escasas y de tipo instrumental¹⁹. El Plan Rothe sostenía una educación enciclopédica al tiempo que reducía las materias que pudieran dar una visión fundada, filosófica y política de la enseñanza. Para la formación docente, este plan de estudios estaría vigente hasta 1948.
En lo referido a la cobertura, hacia 1945 se habían establecido un total de 77 escuelas normales, aunque se destaca el período 1901-1910 como el de mayor creación de establecimientos (36 escuelas). Para el caso de los institutos incorporados a este tipo de enseñanza, se observa un fuerte crecimiento en la década de 1930: de 34 que existían en ese año, pasaron a 107 en 1940. La matrícula para las escuelas normales nacionales fue de 28.534 en 1945 y 18.590 para los institutos incorporados (MJeIP, 1948).

5. LA ENSEÑANZA ESPECIAL: LA ESCUELA COMERCIAL Y LA ENSEÑANZA TÉCNICA

Como mencionamos al inicio, ofertas muy distintas entre sí, eran aglomeradas bajo la denominación de enseñanza especial. Algo que tenían en común entre sí estas ofertas era su orientación hacia el mundo del trabajo. A continuación caracterizaremos por un lado la enseñanza comercial y por el otro la enseñanza técnico-profesional. ²⁰

5.1. La escuela comercial

En 1891, durante la presidencia de Carlos Pellegrini, se fundó la primera Escuela Nacional de Comercio en la Capital Federal, punto de partida del impulso logrado por la enseñanza comercial en el país. Tal como en el caso de los Colegios Nacionales como las Escuelas Normales, los planes de estudio tuvieron corta vigencia al ser renovados con frecuencia. En 1892 se estableció su plan de estudios, con una duración de cinco años²¹. Este plan, poseía una base científica, cultural y especializada a la vez, destinada a capacitar a los jóvenes para su inserción en actividades comerciales y administrativas. Según este plan, las escuelas de comercio expedían los siguientes títulos: traductor público de las lenguas francesas e inglesas (a los alumnos que hubieran obtenido la calificación de muy bueno en dichas asignaturas); de contador público (a los alumnos que en los cinco años de estudios hubiesen obtenido la calificación de muy bueno en matemáticas y teneduría de libros); de calígrafo público (a los alumnos que en los cinco años de estudios hubiese obtenido la calificación muy bueno en caligrafía). En 1894 se reestructuró la enseñanza comercial en dos cursos: el preparatorio de dos años (constaba de 8 asignatura: aritmética, geografía e historia, castellano, inglés, francés, caligrafía, geometría y dibujo lineal.) y el comercial de tres años (se trataba de 21 materias: aritmética y álgebra, contabilidad, castellano, inglés, francés, geografía e historia, física, química, historia natural, economía política, estudio de materias primas, estenografía, tecnología mercantil, derecho comercial, estadística, legislación fiscal y tramitación aduanera, caligrafía, dibujo industrial, práctica de escritorio: teneduría de libros y correspondencia comercial en castellano, francés, inglés). Este plan ampliaba y profundizaba el anterior, manteniendo su orientación en brindar cultura general a quienes optaran por los estudios contables. En 1897, 1900 y 1905 también se dispusieron nuevos planes de estudio para este tipo de estudios. Este último estableció un curso de tres años para optar por el título de dependiente idóneo, uno de cuatro años para el de perito mercantil y un curso de tres años para el de contador público. Avanzado el siglo XX, se comenzó a otorgar el título de Perito Mercantil y el de Tenedor de Libros y de Auxiliares de Comercio en la mayoría de las escuelas comerciales que se fueron creando. En este sentido podemos mencionar el plan de estudios de 1934 y el plan Rothe de 1941. Así, según el plan de estudios de 1934 se dispuso una formación de cinco años para estas orientaciones que mantuvo la impronta inicial (formar personal calificado para el mundo del comercio).²²
Por su parte, el plan Rothe proponía una formación de cinco años para la orientación en teneduría de libros y de seis años para la obtención del título de Perito mercantil. El plan contemplaba dos cursos, uno diurno (común para las escuelas de varones, de niñas y mixtas) y uno nocturno. Para ambos cursos las materias del plan estaban agrupadas en tres ciclos (respetando de este modo la organización estipulada en el Decreto del 22 de septiembre de 1941)²³. Haciendo un análisis de este plan de estudios para las escuelas nacionales de comercio, podemos determinar, por un lado, que se pretendía dar una preparación con base científica y especializada (con materias tales como: Matemáticas, Contabilidad, Caligrafía y dibujo lineal, Mecanografía, Ciencias Físico- Químicas, Estenografía, Merciología) combinaba con una formación general (Geografía, Historia, Francés o Inglés, Canto, educación Física) y por otro lado, este plan otorgaba un título intermedio al finalizar el segundo ciclo de estudios, para los Tenedores de Libros, y un título terminal para quienes continuaran un ciclo más en su estudios, el de Perito Mercantil.
En cuanto a la expansión cuantitativa de este tipo de oferta educativa, si para comienzos de siglo XX existían 3 escuelas nacionales de esta modalidad, hacia 1945 esta cifra había ascendido a 38 establecimientos comerciales en todo el país, con una matrícula de 15.970 alumnos en las escuelas nacionales y 7.522 de los Institutos Incorporados. Se destaca el período 1931-1940 por tener la mayor expansión del período bajo estudio: 13 escuelas en total.

5.2. La enseñanza técnica "industrial"

Las escuelas industriales iniciaron la preparación de cuadros técnicos especializados en mecánica, química, construcciones, minas; con una formación teórica y práctica sólida para la organización y dirección de los trabajos en los establecimientos industriales y fabriles. Las escuelas industriales no tuvieron un gran impulso desde el Estado y fueron creadas en grandes centros urbanos. La primera fue fundada en 1898. Para 1910 sólo había cinco escuelas de este tipo, concentradas en Buenos Aires, Rosario, Santa Fe y La Plata. Una característica particular de esta formación fue que, a diferencia de los colegios nacionales y escuelas normales, ningún plan llegó a regir íntegramente hasta el año 1941 con el plan Rothe. Según este plan se organizaban los estudios en tres ciclos. El primer ciclo, de tres años, daba una formación general y técnica²⁴ pero no una preparación especializada; un segundo ciclo con el 4° año de estudios, que funcionaba como enlace con el último ciclo, el ciclo de especialización que estaba conformado por 5° y 6° año y otorgaba una formación técnica fundamental en la especialidad elegida. El alumno podía elegir entre las siguientes especializaciones: mecánica, electricidad, construcciones, química, y en construcciones navales, y obtenía el título de técnico en la especialidad cursada. Aquellos que no optaban por seguir el ciclo de especialidades, podían cursar un cuarto año de término en las siguientes orientaciones: para dibujantes, para ayudantes topográfico, para sobrestantes de obras viales o para sobrestantes de construcciones. Por lo tanto, al igual que en la rama comercial (según el Plan Rothe), el currículo de las escuelas industriales contemplaba estudios intermedios (en el 4° año) y estudios terminales (al finalizar el 6° año). Hacia la década de 1910, otro tipo de oferta para sectores trabajadores se expandiría: las Escuelas de Artes y Oficios que cumplirían con la formación profesional (en oficios) de los hijos de los obreros a fin de capacitarlos antes de entrar a la fábrica. Las Escuelas técnicas de oficios, creadas en 1934 en la Capital Federal y en otros centros industriales tuvieron la función de formar operarios calificados para la industria. La formación de la mujer en esta orientación de la enseñanza, se desarrolló en las Escuelas profesionales de Mujeres. La primera de ellas fue creada en la Capital Federal en el año 1900 durante la presidencia del General Roca. En las Escuelas Profesionales de Mujeres los cursos tenían una duración de dos, tres o cuatro años y el plan de estudios se integraba con un 56% de práctica profesional y un 44% de formación general (educación cívica, estética, doméstica y física). Por ende, es posible sostener que esta formación estuvo orientada tanto a capacitar a la mujer para desempeñar actividades manuales y a la vez le proporcionada una formación integral, complementaria de la educación primaria. Estas escuelas ofrecían especialidades que podían cursar las mujeres y que las preparaban para incorporarse al trabajo industrial o para desempeñarse en un pequeño taller. Dentro de estas especialidades se pueden mencionar: corte y confección; lencería y bordado en blanco; sombrero, flores y fantasías; cocina y repostería; bordado a máquina; encajes; arte decorativo y encuadernación; camisería de hombres, entre otras.
Por otra parte, la entonces Dirección de Enseñanza Técnica tenía bajo su gobierno la Escuela de Capacitación Docente Femenina, con varias filiales en el interior, donde las egresadas podían obtener el título de Maestras de enseñanza práctica en su especialidad, que las habilitaba para desempeñarse como docentes en la Escuelas Profesionales de Mujeres. Para las modalidades comercial e industrial hubo menos proyectos parlamentarios en relación con los propuestos para el colegio nacional y la escuela normal. Así, las funciones y estilo de los planes de estudio se sostuvieron (aunque con variaciones) a lo largo del tiempo, con una clara orientación a formar cuadros medios para su inserción en el mundo del trabajo.

6. COMENTARIOS FINALES

Varios estudios históricos han analizado cómo el sistema educativo argentino se organizó en función de las necesidades políticas y de formación de la ciudadanía nacional. En este sentido debería comprenderse el papel principal adoptado por el Estado Nacional en la prestación del servicio educativo y en la centralización creciente de su administración y gobierno. Así, puede sostenerse que la enseñanza secundaria cumplió la función de formación de la clase dirigente, homogeneizada en torno a los ideales de la modernización imperantes en Buenos Aires. Por esta razón la organización curricular de la escuela secundaria quedó bajo la órbita del gobierno central que orientó sus esfuerzos hacia los contenidos humanísticos y descartó todo intento de promoción de la integración del trabajo dentro del currículum de este tipo de formación. Como vimos, desde 1863 hasta el período abarcado se han sucedido en el país muchos planes de estudios y varios proyectos de reforma para la enseñanza secundaria (y, en menor medida, para la normal y especial). La mayoría con efímera duración. La tensión en el curriculum puede ser encontrada en los proyectos de reforma presentados en el Parlamento Nacional entre las décadas de 1890 y de 1920. En este sentido, es posible identificar al primer grupo organizador de este nivel de enseñanza como humanista. Si bien resulta posible identificar modificaciones en sus fundamentos a fines del siglo XIX y en las reformas o intentos de ésta a principios del siglo XX, todos esos cambios se vincularon con la formación humanista, la profesionalización de las ciencias y las disciplinas liberales, y se caracterizaron por la ausencia de la formación práctica. Sin embargo, no puede negarse que la formación brindada por los colegios nacionales a principios de siglo XX cumplía con creces los propósitos que sus mentores se habían fijado. Difícil es concluir que la formación en los colegios nacionales fue homogénea en todo el país, al menos hasta iniciado el siglo XX. Esto, como ya mencionamos, se debe no sólo a los continuos cambios en los planes de estudio sino a que pese a la renuencia de las autoridades nacionales su implementación no necesariamente era uniforme dadas las particularidades y decisiones tomadas en cada colegio.
Debido a los numerosos planes de estudio que se implementaron, en especial para los colegios nacionales, podemos caracterizar a este período como de alta liberalización curricular. La causa de este efecto residió en las acciones estatales de reforma y a la falta de consenso existente sobre la finalidad que se le quería asignar a la enseñanza secundaria. Cabe preguntarnos acerca de las diferentes causas por las que a pesar de los diferentes intentos de reforma que intentaban imprimirle a la enseñanza secundaria una orientación más práctica profesional, no se pudieron concretar los cambios propuestos. Si bien no tenemos una respuesta, se podría aventurar que un factor estuvo dado por la presión de los sectores medios por alcanzar certificados que les permitieran seguir estudios relacionados con las profesiones liberales.
Entrado el siglo XX se instaló un modelo de formación generalista en el que primó una formación en letras y ciencias, sin articulación con conocimientos profesionales. Para el caso del magisterio, si bien desde un comienzo se pensó en la necesidad de que la pedagogía y la práctica en las escuelas de aplicación se convirtieran en la columna vertebral de los planes de estudio, los intentos de reforma de 1916 y el Plan Rothe de 1941 muestran que esta tendencia derivó en postergar este tipo de formación para cuando los alumnos-maestros tuvieran mayor edad y formación general. De esta manera, podemos sostener que las discusiones en torno a la función de los secundarios tuvo, aunque en forma más tardía, repercusiones también en el magisterio en dos sentidos: postergar la elección al magisterio para los mejores y comprender que los conocimientos pedagógicos debían adquirirse una vez que se incorporaron aquellos conocimientos que debían de ser enseñados. Si bien el Plan Rothe significó la articulación en un ciclo común de los tres primeros años de la enseñanza secundaria y normal, también implicó una pérdida de la formación pedagógica de los docentes no sólo por reducirla en dos años sino por dosificarla en un conocimiento instrumental, sin un sustento filosófico y político que la enmarcara. Asimismo, la postergada articulación entre las diferentes ofertas, que incluso no se llega a dar en el período bajo estudio a pesar de que existieron algunos intentos por realizarla, muestra que prevaleció la postura de diversificar los canales educativos que desembocarían en posibilidades, también, diferenciadas. Se impuso así una formación generalista para los colegios nacionales, única opción educativa que posibilitaba proseguir estudios universitarios en las carreras de profesiones liberales y de especialización para las otras ofertas estudiadas. Estas tendencias prevalecerían hasta mediados del siglo pasado.
Hacia la década de 1930 la situación educativa comenzó a modificarse debido a las orientaciones más autoritarias que gradualmente afectaron a la administración del sistema educativo nacional. Diversos estudios indican que se intentó eliminar las características de laicidad, libertad de cátedra y humanismo que habían caracterizado hasta entonces a la escuela pública. Indicadores que estarían sosteniendo estas afirmaciones se pueden encontrar en la intervención de las universidades nacionales, la represión al movimiento estudiantil universitario y secundario, el despido de docentes y directores de todos los niveles del sistema educativo.
La crítica de estos sectores sostenía que el Estado no podía mantener su función educativa debido a la tradición liberal que arrastraba desde el momento fundacional del sistema educativo argentino, lo cual se materializaba en la legislación educativa y en el personal que ocupaba los distintos puestos de la administración educativa. Ante ello se propugnaba como alternativa el avance de algunas instituciones de la sociedad civil en la prestación del servicio educativo, particularmente la Iglesia Católica. No obstante, varios factores atenuaron, durante esos años, un avance mayor de posiciones antiestatistas. En primer lugar, las propias instituciones civiles estaban poco desarrolladas para suplantar la tarea educativa efectuada desde el Estado. Otro factor estuvo dado por la clase política, los representantes en el Congreso Nacional (como Américo Ghioldi) opusieron fuertes resistencia e interpelaron a los ministros de instrucción pública del Presidente Justo cuando se trató de avanzar en concesiones a la educación privada.
Hacia finales del período que aquí se ha analizado encontramos diversos factores que indicarían una crisis de aquella escuela que caracterizó a las tres primeras décadas del siglo XX. El Estado Nacional, por su parte, acrecentó su capacidad de administración y control de las instituciones educativas de todos los niveles del sistema. Un ejemplo de los factores de uniformidad vigentes, que se constituyeron sobre todo a partir de la década de 1940, está dado por el hecho de que los planes nacionales de estudios conservaron un importante peso cuantitativo propio y fueron referencia obligada de las restantes jurisdicciones, e incluso de las escuelas privadas, para obtener el reconocimiento oficial de dichos estudios, lo que se lograba sólo si las asignaturas, la carga horaria de éstas y sus programas, se ajustaban exactamente a los planes nacionales. Es más, la base de uniformidad curricular para el nivel secundario estuvo vigente desde el final de este período hasta la década de 1990 con la sanción de la Ley Federal de Educación.

Notas

1 En el caso de las Escuelas de Comercio recién en 1952 un nuevo plan de estudios habilitó a los alumnos de los tres primeros años a pasar al Ciclo Básico. Para el caso de los alumnos que hubieran cursado algún año del Ciclo Básico, debían rendir exámenes de aquellas materias que no hubieran cursado, tales como Contabilidad y Mecanografía.

2 El Plan comprendía las siguientes asignaturas: idioma castellano, literatura española, latín, francés, inglés, alemán, filosofía, historia, geografía, aritmética, álgebra, geometría, trigonometría, cosmografía, química y física.

3 Las exigencias de ingreso a los colegios nacionales en estos primeros años se reducían al conocimiento de la escritura, lectura y las cuatro operaciones fundamentales.

4 El plan de estudios implementado en el año 1891 redujo a 5 años la duración de la enseñanza secundaria y agregó un 6° año con función preparatoria, adscripto a Facultades de la Universidad. Se estableció la división curricular del 6º año de la enseñanza secundaria en los institutos superiores. Los planes subsiguientes no mantuvieron el año preparatorio anexo a las Facultades.

5 Mientras que en los planes previos aparecían en los primeros años Historia de América o Historia Antigua y Geografía de América o Geografía General, en el de 1884 se comenzó a dictar Historia y Geografía Nacional y recién en 3° año aparecía Historia Antigua y Geografía de Asia y de África. En los planes de 1870, 1874 y 1876 la asignatura Historia Nacional aparecía recién en el 6° año.

6 En este artículo se citan "considerandos" de las normas consultadas así como definiciones de las fuentes directas que se han trabajado. Éstas estuvieron constituidas por planes de estudios aprobados por Decretos del Poder Ejecutivo Nacional que por aquellos años no poseían una numeración correlativa como en la actualidad.

7 Rama I: Para Colegios Elementales: Filosofía, Castellano, Literatura, Instrucción Moral y Cívica, Historia, Francés, Inglés. Para los Colegios Superiores: Filosofía, Instrucción Moral y Cívica, Literatura, Historia, Latín, Italiano. Rama II: Para Colegios Elementales: Matemáticas, Física y Química, Ciencias Biológicas, Geografía. Para Colegios Superiores: Matemáticas, Física, Química, Geografía General y Geología. Rama III: Para Colegios Elementales: Escritura, Dibujo y Ejercicios Corporales. Para Colegios Superiores: Ejercicios Corporales.

8 Dividía los estudios del colegio nacional en dos ciclos: uno de 4 años, otro de 2 años diferenciado éste según las regiones que se establecían. Ello dio lugar a dos tipos de estudios: uno de carácter humanista, preparatoria para la universidad y otro de carácter práctico de acuerdo con las necesidades locales.

9 Dividió al ciclo medio en general y especial: el primero de 4 años, de cultura general, con materias prácticas (trabajo industrial o agrícola); el segundo, de 3 años, diferenciado según preparara para ingresar en las Facultades de Derecho, de Letras, de Medicina, de Veterinaria, de Ciencias o de Artes de las Universidades Nacionales.

10 Proponía un doble turno, con medio día dedicado a las materias prácticas y el otro a las materias científicas. Preveía 5 años de duración. Esta reforma fue mal recibida por la prensa y el Congreso. Con el cambio de ministro quedó sin efecto.

11 Establecía ocho divisiones principales para la enseñanza. Para la enseñanza secundaria disponía: la enseñanza secundaria general de 3 años y la enseñanza secundaria especial de 3 ó 4 años. Cada grado general dentro del sistema, tenía uno especial que lo completaba para quien querías seguir estudiando. Entre las materias se incluían no sólo las de naturaleza general y humanística, sino las de orden práctico, orientadas al comercio, la industria o la agricultura.

12 Las Escuelas Intermedias tendrían como mínimo la siguiente enseñanza general: Matemática: aritmética, Geometría y Álgebra; Física; Química; Historia Natural; Geografía; Historia; Castellano; Francés o Inglés; Derecho Usual; Dibujo Aplicado. La enseñanza profesional y técnica comprendería materias tales como: a) para varones, 1. Galvanotécnica, Instalaciones eléctricas, Manipulaciones de cinematógrafo y otros aparatos de proyección - 2. Trabajo manual en madera, Torneado en madera de piezas de fundición, Canastería -3. Química industrial - 4. Prácticas agrícolas y cultivos; b) para las mujeres, 1. Primeros auxilios, Puricultura- 2. Economía doméstica, Cocina, Lavado y planchado - 3. Costura y confección, Bordado, Cortado (los alumnos podían elegir un tramo dentro de la enseñanza profesional y técnica).

13 Un decreto de ese mes estableció que dado que la Ley de Presupuesto no había asignado las partidas correspondientes para el sostenimiento de la Escuela Intermedia, se reestablecerían en los Colegios Nacionales, Escuelas Normales, Industriales y de Comercio los planes de estudios y programas que regían antes del Decreto de la creación de la Escuela Intermedia.

14 Se trataban de 28 asignaturas: aritmética, álgebra, geometría, trigonometría, agrimensura, cosmografía, gramática castellana, ejercicios de composición, crítica literaria, lectura, caligrafía, historia, geografía, inglés, francés, física, química, pedagogía, fisiología, filosofía moral, psicología, lógica, constitución de la república y principios de gobierno, instrucción moral, teneduría de libros, dibujo, canto, ejercicios gimnásticos.

15 Por ejemplo: en 1876 el plan de estudios se redujo a tres años en las escuelas normales de maestras; en 1877 se decretó una nueva organización para la escuela normal de Paraná con un plan de estudios de 4 años y en 1880 se lo extendió a cinco años; en 1881 se estableció que las alumnas de las normales harían un año de estudios preparatorios más tres años del curso normal.

16 El Plan de Estudios del Profesorado consistía en: 1º año: Pedagogía Práctica y Crítica Pedagógica (seis horas), Anatomía y fisiología (6 horas), Preceptiva literaria (3 horas), Inglés o Alemán (6 horas), Revista de la Historia (3 horas). 2º año: Pedagogía Práctica y Crítica Pedagógica (seis horas), Psicología Fundamental (3 horas), Ejercicios de composición -oral y escrita (3 horas), Inglés o Alemán (6 horas), Historia de la Educación (3 horas), Higiene (3 horas). 3º año: Pedagogía Práctica y Crítica Pedagógica (seis horas), Psicología Infantil (3 horas), Práctica de Inglés o Alemán (6 horas), Ciencia de la Educación (3 horas), legislación educacional propia y comparada (3 horas), Derecho natural (3 horas).

17 Tal como ocurría para el caso de la enseñanza secundaria, el plan dispuso su aplicación de una vez en todos los cursos. Los alumnos podrían presentarse a exámenes complementarios para regularizar sus estudios teóricos.

18 Pedagogía y Observación en 1° año; Metodología general y Práctica de la Enseñanza, en 2° año; Metodología Especial y Práctica de la Enseñanza, en 3°; y Práctica de la Enseñanza en 4°.

19 De las 30 horas semanales, en 4° año sólo 11 horas estaban dedicadas a aspectos relacionados con la formación docente distribuidas de la siguiente manera: Psicología (2 horas), Pedagogía General (3 horas), Didáctica General y Especial (5 horas), Observación (1 hora). Para el 5° año la proporción se mantiene con la siguiente distribución: Psicología aplicada (2 horas) Pedagogía- Historia de la Educación y Organización escolar (3 horas), Práctica de la Enseñanza (6 horas).

20 Dejamos por fuera del análisis a las academias, Institutos de Educación Física, de Lenguas, de Educación Especial y otros similares dado que no constituyeron ofertas de lo que después se dio en llamar nivel medio.

21 Contaba con 22 materias: Aritmética, Algebra, Geometría, Castellano, Francés, Inglés, Geografía e Historia, Física, Química, Zoología, Botánica, Mineralogía, Teneduría de Libros, Correspondencia mercantil en castellano, francés e inglés, Tecnología Mercantil, Derecho Comercial, Legislación Fiscal y Tramitación Aduanera, Economía Política, Estadística, Dactilografía. Además de las materias mencionadas, ofertaba un curso libre nocturno de Estenografía.

22 El Plan contaba con las siguientes asignaturas: Anatomía, Fisiología e Higiene, Contabilidad, Castellano, Castellano y Redacción Comercial, Castellano y Práctica Forense, Caligrafía, Caligrafía y Dibujo Lineal, Derecho Comercial, Economía Política, Estenografía, Nociones de Física aplicada al comercio, Francés o Inglés, Geografía, Historia, Instrucción Cívica, Legislación Fiscal, Matemáticas, Merciología, Mecanografía, Organización del Comercio, Química.

23 Para el curso diurno el 1° ciclo abarcaba: 1°, 2° y 3° año; el 2° ciclo, 4° año- para tenedores de libros- y el 3° ciclo, 5° año- para Peritos Mercantiles. Para el curso nocturno, se agregaba un año más de estudios, es decir un total de seis años, donde las materias estaban agrupadas de la siguiente forma: en el primer ciclo: 1°, 2°, 3° y 4° año; segundo ciclo, 5° año (equivalente al cuarto diurno) para tenedores de libros y el tercer ciclo, 6° año (equivalente al 5° año diurno) para Peritos Mercantiles. Para el curso diurno se dictaban un total de 55 materias, mientras que en el plan de estudios del curso nocturno figuraban 56 materias (se agrega Instrucción Cívica en 4° año).

24 Asignaturas de 1º año: ciencias biológicas, dibujo a pulso, dibujo técnico lineal, geografía, historia universal, castellano, matemáticas, taller, educación física. Asignaturas de 2º año: ciencias biológicas, dibujo a pulso, dibujo técnico lineal, física, geografía (política y económica general), historia americana, castellano, matemáticas, taller, educación física. Asignaturas de 3º año: ciencias biológicas (higiene), dibujo a pulso, dibujo técnico (de proyecciones), estática gráfica, física, geografía e historia argentina, castellano, matemáticas, química, taller (ajuste manual y mecánico) y educación física.

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Fecha de recepción: 19 de marzo de 2008
Fecha de aceptación: 23 de agosto de 2008