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Anuario de investigaciones

versão On-line ISSN 1851-1686

Anu. investig. vol.17  Ciudad Autónoma de Buenos Aires jan./dez. 2010

 

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

La construcción de criterios de justicia para la resolución de conflictos intersubjetivos en clases de educación física de nivel inicial

Construction of criterion of justice during intersubjective conflict at kindergarden physical education classes

Gómez, Valeria Mariel1

1Lic. en Psicología. Investigadora del proyecto UBACyT PS092. Profesora en Psicología. Docente Regular de la Cátedra II de Metodología de Investigación psicológica. E-mail: valeriagomez@psi.uba.ar

Resumen
El presente artículo está destinado a presentar una caracterización de procesos constructivos de criterios de justicia según sea el tipo de problema de justicia: distributiva, correctiva o procedimental; que se suscita en conflictos intersubjetivos en el contexto de clases de educación física escolar.
El diseño de investigación es exploratorio, siendo la observación semi-participante la técnica de recolección de datos. Se ha trabajado con una muestra finalística de interacciones en clases de nivel inicial. El procedimiento de análisis es cualitativo y hermenéutico: se analizaron fragmentos discursivos y secuencias de acción de los protagonistas de los conflictos.
Se presenta el análisis de varios episodios de conflicto a modo de ilustración del trabajo empírico y de interpretación teórica realizado. Como resultados se han distinguido diversas secuencias psicogenéticas de construcción de criterios de justicias relacionadas con las intervenciones realizadas por los docentes durante la resolución de conflictos.

Palabras clave: Desarrollo infantil; Criterios de justicia; Intervenciones docentes; Conflictos intersubjetivos; Educación física

Abstract
This paper aims to introduce a characterization of the constructive processes of criterion of justice, according the type of justice problems (distributive, procedural, or corrective) during intersubjetive conflict episodes at physical education classes.
Data collection techniques are semi participant observation; this being exploratory research. The study focused on a finalistic sample of interactions, in kindergarten classes. The analysis procedure is hermeneutic and qualitative: discursive fragments and action sequences are analyzed.
The analysis of conflict episodes illustrate the empiric work and the theoric interpretation. As main results, the study identifies many psychogenetic sequences for the construction of criterion of justice. The pedagogic interventions impact in these processes during conflict resolution.

Key words: Child development; Criterion of justice; Intersubjetive conflict; Pedagogic interventions; Physical education

Introducción
El presente artículo es producto de nuestra actividad investigativa en el marco del programa de investigación fundado por el Dr. Juan Samaja y actualmente dirigido por la Dra. Roxana Ynoub. El programa se centra en la comprensión psicogenética de la experiencia jurídica infantil. En una aproximación operacional, Samaja define el objeto de estudio, la experiencia jurídica infantil, como el "conjunto de acciones habituales de niños y adultos que actualizan interferencias por objetos y que normalmente encuentran soluciones canónicas o dan lugar a resoluciones innovadoras que se dirigen a nuevos cánones" (Samaja, 2000:584).
Durante el desarrollo del programa y de acuerdo a los intereses particulares de cada miembro del equipo, se han ido estudiando distintas dimensiones del objeto de estudio1. En este momento queremos presentar parte del avance de un proyecto de investigación acerca de la construcción de normas en procesos de resolución de conflictos intersubjetivos en clases de educación física de nivel inicial. Específicamente, nos proponemos comunicar en este escrito: ¿cuáles son los criterios de justicia que sustentan las acciones discursivas de niños/as y docentes según sea el tipo de problema de justicia que define al conflicto intesubjetivo? y ¿qué procesos constructivos de criterios de justicia desarrollan los/as niños/as?

Aspectos relevantes del método
El diseño metodológico es de carácter exploratorio-descriptivo. Hemos trabajado con una muestra finalística, guiados por criterios sustantivos (teóricos) y con la finalidad de asegurar profundidad y riqueza en los datos (Glasser y Strauss, 1980). La muestra se conforma de cien episodios de conflicto registrados en clases de educación física de nivel inicial (sala de cuatro años) de dos colegios privados de Capital Federal y uno de Provincia de Buenos Aires.
La modalidad de producción del material empírico está integrada por tres formas de registro realizadas simultáneamente en cada una de las clases observadas: a) la videofilmación general de la clase; b) la grabación de interacciones verbales entre los/as participantes de la clase2 y c) el registro observacional escrito de los episodios de conflicto realizado por parte de un/a observador a modo de notas de campo. Diseñamos un protocolo de recolección de datos que permita realizar una síntesis organizada y sistemática de la información producida.
El procedimiento de análisis es de tipo cualitativo, enmarcado en un proceso hermenéutico de las interacciones: se interpretan las acciones y fragmentos discursivos de los distintos actores del episodio. La interpretación se realiza desde categorías conceptuales sustentadas en el marco teórico de la investigación.
Delimitamos como unidad de análisis central a las situaciones cotidianas de conflictos intersubjetivos en el contexto de clases de educación física. Esta "unidad de análisis" es un objeto complejo constituido por secuencias de acciones discursivas y motrices de varios sujetos. Un episodio de conflicto, es un relato construido por el/la observador/a que capta las intervenciones relevantes de los participantes del mismo.
Desde nuestro enfoque, las clases de educación física escolar serían instituciones enculturadoras, donde los/as niños/as adquieren la capacidad de "mediar" sus interacciones corporales en el mundo social a través de ciertas actividades; y los procesos de resolución de conflictos que allí se protagonizan serían prácticas sociales de co-construcción de normas y criterios de justicia para validarlas. Las situaciones cotidianas de conflicto -por diferencias en las interpretaciones de las reglas, por movimientos que impliquen peligro para quien lo realiza o para otros, por disputas por el uso de objetos, por transgresiones a normas institucionales o a prácticas consuetudinarias, etc.- acicatean a niños/as y docentes a dar argumentos en defensa de sus posiciones, a tomar diferentes puntos de vista, a poner en práctica procedimientos para resolver las disputas. Por estas razones, los procesos de resolución de conflictos constituyen una muestra empírica privilegiada para analizar la praxis normativa infantil.
Definimos entonces a las situaciones de conflicto como "acciones humanas en interferencia intersubjetiva" (Cossio, 1963, en Ynoub, 2001) organizadas bajo "formatos" (Brunner, 1983) sistemáticos de interacciones normativas que configuran una "zona de construcción" (Newman, Griffin y Cole, 1989). Sostenemos que el proceso de resolución de conflictos intersubjetivos es una zona de construcción que permite el aprendizaje de normas, criterios de justicia y acciones válidas a nivel sociocultural y que promueve el desarrollo normativo infantil3.

Tipo de problema de justicia en los conflictos intersubjetivos
Los episodios de conflictos intersubjetivos pueden comprenderse como problemas de justicia. Sustentamos esta idea ya que si se pudiese extraer algún aspecto presente en los distintos usos de la noción de justicia que ha hecho tanto la ética como la psicología del desarrollo moral4, éste podría referirla a un criterio de regulación de las relaciones intersubjetivas. En este sentido la hemos utilizado y, por ello, un problema de justicia debe entenderse como un conflicto en las interacciones dentro de un contexto regulado por distintas normas (Pizzano, 2002, Pizzano y Gómez, 2003 y Gómez, 2005)
Para clasificar los conflictos intersubjetivos en distintos tipos de problemas de justicia, trabajamos con la categorización elaborada por Pizzano (2002) a partir de las distinciones clásicas realizadas por Aristóteles en su Ética Nicomáquea y de Kohlberg (1984:572). Establecimos así tres tipos de problemas de justicia, a saber:
a- Justicia distributiva: remite al primer tipo de justicia particular (especial) definido por Aristóteles, que es la justicia en el sentido de la igualdad. Está restringida a aquellas acciones cuyo objeto sea la distribución o el intercambio de bienes. Para pensar la justa distribución, Aristóteles plantea la proporción analógica establecida entre cuatro términos (por lo menos). Guariglia señala la dificultad de adoptar los criterios que contemplen todos los puntos de vista para establecer los méritos que se deberían tener en cuenta al establecer las justas proporciones (problema de relativismo). A su modo de ver, el punto que Aristóteles pretende establecer es que "sea cual fuere el criterio adoptado, la justicia de una decisión podrá ser sostenida o atacada si en su aplicación se mantiene de modo coherente el criterio elegido para establecer el mérito en todas las proporciones entre personas y cosas que se establezca" (Guariglia, 1997: 268).
Analogando estas definiciones con el fenómeno que nos interesa estudiar, decidimos incluir en este tipo fundamentalmente a aquellos conflictos intersubjetivos por la disposición, circulación y uso de objetos materiales (juguetes, útiles, alimentos, etc.) o inmateriales (turnosen un juego, tipos de tareas a realizar, etc.). Estos conflictos surgen por la falta de acuerdo con el criterio utilizado para fijar las proporciones de la distribución, como por ejemplo entre "a todos por igual" o "mayor parte a algunos que otros de acuerdo al mérito o status, etc.". Nuestro interés no está puesto en evaluar o juzgar si tal o cuál criterio es justo (proporcional) y si fue correcto o incorrecto que se mantenga o no tal o cual criterio de proporcionalidad; sino en indagar cuáles son los criterios que regulan los conflictos, cómo se construyen en la clases, si se modifican de acuerdo a las intervenciones que realiza el docente, etc. Es decir, nuestro interés está centrado en comprender los modos de resolver este tipo de problema de justicia, en poder identificar los criterios que son considerados válidos por los distintos participantes del conflicto y en descubrir aspectos de su génesis.
b- Justicia correctiva: con este nombre distingue Aristóteles a la segunda justicia particular. Afirma que se trata de una justicia reparadora y represiva que regula las relaciones entre las personas, ya sean relaciones voluntarias o involuntarias. Una característica distintiva es que los participantes del litigio buscan un juez que sea mediador (que ocupe el medio entre las partes). Aquí, entonces, lo justo sería el medio entre el provecho y las pérdidas y tiene por objeto reparar los daños sufridos. El amparo del juez resguarda el trato igualitario entre las personas, pues la ley sólo mira la naturaleza del delito y trata a las personas como iguales.
Si bien nos inspiramos en esta delimitación aristotélica de la justicia correctiva y conservamos su denominación, no la usaremos estrictamente en el mismo sentido pues el tipo de transacciones y acciones criminales que incluye no guardan absoluta relación con los conflictos propios de niños/as de nivel inicial5.
Tomamos una definición más cercana a la de Kohlberg, cuando define los dilemas de este tipo, sosteniendo que se administra un principio correctivo en las transacciones que han sido desiguales o injustas y requieren restitución o compensación (Kohlberg, 1984: 572).
Circunscribimos este problema de justicia a los conflictos que se suscitan a partir de distinguir algún trasgresor a ciertas normas y que en el proceso de resolución interviene un adulto (juez) como mediador. Se trata también de conflictos por la administración de sanciones que efectúa uno de los participantes en posición de juez o que desempeña "funciones de autoridad" (Ynoub, 2001: 511). Se incluyen las secuencias de preguntas, acusaciones y defensas que forman parte del proceso de identificación de los responsables, a la determinación de intencionalidades y, muy especialmente, a que los otros adecuen su accionar a los mandatos y pedidos de la autoridad. Nos interesa indagar las disputas que
giran en torno a la existencia misma de la transgresión, en torno a la determinación de sanciones o a la compensación que corresponde.
c- Justicia procedimental: este tipo de problema de justicia no ha sido encontrado en categorizaciones de los autores tomados como antecedentes, fue más bien la evidencia empírica y la reflexión a la luz de teorías como la de Piaget (1932), la de Habermas (1983) y la de Kolhberg (1984) lo que nos llevó a delimitarlo.
Kohlberg delimita un problema de justicia que denomina "procesal", afirmando que es un aspecto de la justicia que puede aplicarse a cualquiera de los otros problemas de justicia. Éste "describe las consideraciones que los filósofos morales tratan como verificaciones de la validez del razonamiento moral. Estas verificaciones se derivan de una preocupación por equilibrar perspectivas o hacer que los juicios de uno sean reversibles y (...) universales" (Kohlberg, 1984: 572). Rescatamos de esta definición la idea de que se pueden organizar disputas por la equilibración de perspectivas. Atentos a la edad de los sujetos que forman parte de nuestra muestra, establecimos una diferencia y proponemos que en el intento de lograr esta equilibración de perspectivas, las discusiones se dan sobre los procedimientos y no sobre el razonamiento. A continuación pasamos a fundamentar esta decisión, porque no sólo se sustenta en la atención a la franja etárea de los/as niños/as.
En sus estudios sobre el criterio moral infantil, Piaget destacó la relevancia que tiene la discusión de procedimientos en las relaciones entre pares. Explica el pasaje de la heteronomía a la autonomía a través de la consolidación progresiva de mecanismos de discusión y acuerdo. A su vez, señala que para juzgar la legalidad de las innovaciones introducidas en los juegos, cobra importancia el hecho de que sean realizadas utilizando el mecanismo de la cooperación y respetando el principio de reciprocidad. Vinculando estas afirmaciones piagetianas con la evidencia empírica de nuestra investigación, decidimos definir este problema de justicia por los procedimientos, pues consideramos que para los/as niños/as la discusión y aplicación de criterios justicia sobre los procedimientos es todo un problema en sí mismo.
A nivel de la ética, la filosofía moral contemporánea ha buscado en las relaciones interpersonales mismas, en los procesos comunicativos intersubjetivos, los elementos para su fundamentación. Así lo ha hecho Jürgen Habermas (1983:98-134) cuya ética discursiva surge de la resolución argumentativa y dialógica de los conflictos en la convivencia, de las acciones sociales orientadas a la coordinación y el acuerdo. Así formulada, constituye básicamente una ética procedimental: no reflexiona sobre contenidos morales, como haría una ética material, sino acerca de los procedimientos mediante los cuales se declaran qué normas surgidas de la vida cotidiana son válidas y eficaces para la consecución de acuerdos (Pizzano, 2002).
Inspirados en esta concepción de la ética, en las investigaciones sobre el desarrollo moral de Piaget y en la propuesta Kolhberiana de agregar otro problema de justicia a los tradicionales, es que sustentamos la delimitación del problema de justicia procedimental del siguiente modo: se trata de conflictos por la elección, la validez o la correcta aplicación de procedimientos para resolver los conflictos tipificados anteriormente (distributivos o correctivos). Es decir, disputas que giran en torno a cómo solucionar los problemas; a la existencia o no de acuerdo sobre la convencionalidad de un procedimiento; a la insinceridad, simulación o incumplimiento del mismo por parte de los protagonistas; etc.
Si bien estos tres tipos de problemas de justicia se distinguen nítidamente unos de otros, al analizar la praxis concreta de los episodios de conflicto, pueden distinguirse genuinos problemas de un tipo o "ciclos" (Pizzano, 2002) integrados por distintos problemas de justicia que se suceden y cobran predominancia alternativamente durante una secuencia de resolución del conflicto. Es decir, sucede en ocasiones que un conflicto se inicie con un tipo de problema de justicia y luego vire hacia el establecimiento de otro.

Criterios de justicia para resolver los problemas de justicia
En relación al problema de la validez de las normas, creímos importante elaborar una categorización de los criterios de justicia que están en la base de la intervención cuando se decide aplicar o proponer una norma para resolver un conflicto intersubjetivo. Para tal fin, trabajamos con una clasificación elaborada por Perelman (1945), aunque no siguiendo fielmente el espíritu de tu teoría, sino reformulándola de un modo adecuado a nuestro objeto de estudio. Presentamos a continuación dicha reelaboración en la que los criterios son:
a- A cada cual la misma cosa: Se preconiza una concepción de justicia puramente igualitaria. Se podría enunciar como "a todos la misma cosa" ya que todos y cada uno están sujetos igualitariamente a la norma.
Todos los seres que son pensados como "cada quien" (sean niños/as, alumnos/as, miembros de la institución escolar, docentes, etc.) participan igualitariamente (no hay proporcionalidad) del reparto (de objetos, sanciones, recompensas, etc.). En el decir de Perelman "todos los seres considerados deben ser tratados de la misma manera, sin tomar en cuenta ninguna de las particularidades que los distinguen" (op. cit.: 17). Sólo se toma en cuenta las cualidades esenciales de los miembros, por esta razón es el único criterio de justicia que no exige la aplicación de una cierta proporcionalidad.
b- A cada cual según sus méritos: Es un criterio de justicia que tiene en cuenta las virtudes, aptitudes, esfuerzos anteriores de cada sujeto; no se consideran los resultados de la acción en desarrollo.
Supone un acuerdo previo sobre los valores determinantes considerados como méritos: esfuerzo, virtudes, habilidades, etc.
Exige un tratamiento proporcional, con lo cual se torna necesario no sólo estipular el mérito de cada quien, sino también el grado en que dicho mérito se realiza. Como dice Perelman, "se hace necesario ordenar a los seres de acuerdo a la magnitud de sus merecimientos" (op. cit: 31).
En esta graduación de méritos, también deben estimarse los deméritos, cuando en la aplicación de la justicia no sólo se quiere recompensar sino que se pretende también castigar.
c- A cada cual según sus obras: Esta fórmula pide un tratamiento proporcional, pero no según un criterio moral, sino según los resultados medibles de la acción en desarrollo. "No toma en cuenta ni la intención ni los sacrificios realizados, sino únicamente el resultado de la acción" (Perelman, op. cit.: 18).
Se basa en el reconocimiento de los productos, servicios, conocimiento, etc. de cada quien. Estas obras deben poder ponerse en relaciones de equivalencia entre sí para que resulte posible su valuación. Es un criterio que se limita, a falta de un criterio universal y por razones puramente prácticas, a la comparación de obras y conocimientos de la misma especie" (op. cit.: 34). Por esta razón "forman parte de la misma categoría esencial aquellos cuya producción o conocimiento valen lo mismo a los ojos del juez" (op cit: 32).
d- A cada cual según su status: Aquí la pertenencia a una clase o grupo es la base para el reparto proporcional. Según Perelman la subdivisión de los hombres puede basarse en el color de la piel, en la lengua, en la religión, en el hecho de pertenecer a una clase social, a una casta, a un grupo étnico. Pero puede hacerse también (en democracia) de acuerdo con sus funciones o sus responsabilidades. Dado los sujetos que integran nuestra población de estudio, prestamos especial atención a estos últimos criterios, indagando qué subdivisión del grupo (niños/as, adultos, docentes, alumnos/as, miembros de la institución, compañeros/as, etc.) se toma en consideración para impartir justicia. Indagamos si existe una consideración jerarquizada del grupo a la que se aplica, a partir de la cual se fijan las responsabilidades y los derechos que caben a cada miembro según su pertenencia a dicha clase. "Esta fórmula considera que es justo que se tenga una actitud diferente frente a los miembros de diversas clases, con la condición de que se trate de la misma manera a los que forman parte de la misma clase, es decir, de la misma categoría esencial" (op. cit: 36).
e- A cada cual según sus necesidades: Este criterio exige la consideración de situaciones excepcionales de necesidad o carencias. Es una fórmula que se aproxima a la caridad. Como dice Perelman "la caridad considera a los seres como individuos y toma en cuenta sus características propias" (op.cit: 35).
Su aplicación presupone un criterio que fija la valoración de dichas necesidades. Lo cual crea la dificultad de qué se entenderá por necesidades y cómo se jerarquizan las mismas. Entre algunas de estas particularidades a considerar puede estar el estado de salud, la edad o momento evolutivo que está atravesando el sujeto, alguna situación social especial, etc.
f- A cada cual según lo que la norma atribuye: Se realiza una aplicación rigurosa de las normas establecidas. Esta fórmula está basada en el mantenimiento del orden establecido, implica estabilidad por ser propiamente conservadora.
Manifiesta la diferencia fundamental entre la concepción moral y la concepción jurídica de la justicia, ya que no sería posible que se ponga en juego la libertad de elección en la moral, sino que la decisión está sujeta al orden jurídico. "Se distingue de las demás en que el juez, la persona encargada de aplicar la fórmula, no es ya libre de elegir la concepción de justicia que prefiere, y que debe observar la regla establecida" (op. cit.: 37).
g- A cada cual según lo que la autoridad atribuye: Bajo este criterio, se realiza la aplicación rigurosa de las órdenes o decisiones de la autoridad.
La validez normativa se asimila al poder imperativo de la autoridad. Las pretensiones de validez que se enuncian apelan a que se debe respetar y cumplir la norma porque fue emanada de la autoridad. En nuestro caso particular generalmente la función de autoridad la cumple el docente siendo él quién propone las normas, pero también estudiamos si se invoca la autoridad de otros sujetos para validar las normas y establecer que éste es un criterio de justicia válido para dirimir los conflictos.
h- A cada cual según sus deseos o intereses: Se establece la utilización del deseo individual como fundamento de la aplicación de la norma. Hemos delimitado esta categoría, dada la edad de los/as niños/as que conforman la población de estudio. En el material empírico encontramos que es común que manifiesten que la satisfacción de sus necesidades y deseos, el propio bienestar o el bienestar de otros, el confort corporal, etc., sean criterios aducidos para sostener la validez de una norma y su aplicación.

En relación a este marco teórico, formulamos las siguientes preguntas de investigación: a) ¿cuáles de estos criterios se ponen en juego a la hora de impartir justicia cuando se resuelve una situación de conflicto? b) ¿cuáles son los criterios que predominan en acciones y justificaciones en cada uno de los/as participantes del conflicto (niños/as y docentes) según sea el tipo de problema de justicia y c) ¿cómo los/as niños/as van apropiándose o modificando cada uno de esos criterios?

Análisis interpretativo del material empírico y exposición de resultados
A fin de dar respuesta a los interrogantes planteados, comenzaremos presentando los distintos criterios de justicia predominantes para la resolución de conflictos según cada tipo de problema de justicia:

Problemas de justicia distributiva
El criterio a todos por igual ha predominado en los enunciados de docentes para dirimir los problemas distributivos con objetos de propiedad institucional. Sin embargo la conjugación de este criterio con otros, presenta diferencias en los modos de resolver el conflicto. A continuación presentamos dos conflictos para analizarlos comparativamente, a fin de comprender procesos psicogenéticos de este criterio de justicia según sea la intervención docente:

Ambos conflictos intersubjetivos se inician con la disputa por un objeto. En los dos casos, los niños desean el mismo objeto y argumentan su derecho a posesión por prioridad de ocupación y por deseo de uso. Podríamos inferir, que en las argumentaciones de los niños para resolver el conflicto predomina el criterio de justicia a cada cual según sus deseos o intereses, ya que el fundamento para usar el objeto es "tener el objeto" o "querer el objeto", es decir, la justificación se basa en el bienestar personal.
Ambos docentes interrumpen la disputa física entre los niños, pero a partir de ese momento se abre una diferencia en el modo de intervenir de cada uno.
El profesor del episodio A, hace una propuesta de resolución del conflicto de modo directivo, ordenándole a Martín que tome otro objeto (igual al objeto en disputa) que él le entregaba. Esto implicaba que Nacho se quede con el objeto disputado. Los niños aceptan la propuesta. Pensamos que en la intervención docente subyacen dos criterios de justicia: el primero es a cada cual la misma cosa. Si bien hay una diferencia en el objeto que le toca a cada niño, creemos que el docente intenta dirimir el conflicto igualitariamente, ofertando un objeto sustituto para que todos puedan gozar del mismo tipo de objeto (aro). Pero el modo en que define la situación, estaría sustentado en otro criterio: a cada cual lo que la autoridad atribuye. Notamos que el enunciado verbal de Nacho "Andá, hacé lo que te dice Octavio", apela a que se debe cumplir con lo que el docente (autoridad) establece.
Más allá de este ejemplo puntual y a partir del análisis de toda la muestra de episodios de este tipo, hemos distinguido un proceso psicogenético que va del criterio de justicia a cada cual según sus deseos e intereses a a todos por igual pero sustentado en el criterio a cada cual según lo que la autoridad atribuye para dirimir problemas de justicia distributivos.
En cambio, cuando la intervención docente para mediar en el conflicto, es del estilo del docente del episodio B, el recorrido psicogenético va del criterio a cada cual según sus deseos e intereses a a todos por igual, pero conjugado con a cada cual según sus deseos. Veámosló a través del análisis del episodio B: El docente pregunta"¿por qué tironean?" y habilita así un formato de interacción en donde los niños argumentan su derecho a uso por su deseo de uso. Hay apertura a un espacio de mediación vía la argumentación de los protagonistas. El docente propone una forma de resolución del conflicto por vía de una transacción: el jugar juntos. Esto implica compartir el objeto y cooperar en el juego. El docente no ordena que deben jugar juntos, sino que lo propone como posibilidad, preguntando a los niños si quieren hacer eso. Luego los niños se miran entre sí y voluntariamente salen corriendo juntos, comenzando a jugar cooperativamente. Podríamos decir que en los niños se produjo un movimiento que complejiza el primer criterio de justicia: en un primero momento el criterio a cada cual según sus deseos se sustentaba en el bienestar personal, en el segundo momento este criterio sigue presente, pero integrando el bienestar conjunto, es decir se ha integrado al criterio a todos por igual.
Otra serie de conflictos distributivos han sido resueltos apelando al criterio de justicia a cada cual según lo que la norma atribuye. Presentamos un ejemplo:

El docente propone un juego en el que se debe correr alrededor de los aros mientras él aplaude, cuando deja de hacerlo cada niño/a debe entrar en un aro.
Juan busca moverse cerca del aro azul. El maestro deja de aplaudir. Tres niños ya han entrado al aro azul. Juan entra y con el contorno de las caderas expulsa a los niños, quitándolos de su alrededor:
Juan: -"Te tenés que ir a otro! ¡Córranse hay un lugar solo aquí!"
Los niños quedan mirándolo desde afuera del aro. El docente interviene.
D: -"¿Quién es el que se puede quedar en el aro?" (Silencio)
D: -"El que llega primero es el que se queda. Por ejemplo, si yo estoy dentro del aro y él (juan) viene después, yo me quedo porque llegué primero. ¡ojo con eso!"
D: -"Vamos, juguemos otra vez, a ver si sale"

En conflicto se inicia por la ocupación de un espacio-objeto de juego (el aro azul). Juan parece reconocer una de las normas del juego "en cada aro puede estar sólo un/a niño/a" y con ese argumento disputa el objeto-lugar del juego. Con su intervención, el docente actualiza una norma para dirimir disputas por objetos: la prioridad de ocupación del objeto otorga derecho de uso y permanencia. La última frase del docente propone repetir el juego de modo adecuado a la norma establecida para el juego, por eso sostenemos que el problema distributivo, se resuelve bajo el criterio de justicia a cada cual según lo que la norma atribuye. Este criterio garantiza estabilidad y conservación del orden. A partir de esto, toda conducta que no se adecue a la norma, se puede considerar una transgresión.
A continuación exponemos otro episodio distributivo por el uso un objeto-espacio de juego en el que el criterio de justicia que imparte el docente es a cada cual según sus méritos.

Francisco (dirigiéndose al docente): _"Leo ¿vamos a armar la hamaca esa?"
Docente: _"Dale, vamos"
El docente cuelga la soga, ata la cubierta, etc.
Docente: _"Fran, vos anda trayendo las colchonetas y las ponés acá abajo para que nadie se lastime"
Francisco va trayendo las colchonetas. Terminan de armar. Se acercan varios nIños/as.
Agostina: _"Yo quiero ser primera"
Docente: _"No Agos, primero va a ir Fran que estuvo armando todo esto"
Fran se sube a la hamaca, los/as otros/as niños/as esperan, mirando cómo juega Francisco.
Martín acerca una colchoneta al lugar y la ubica junto a las otras.
Martín: _"Yo voy segundo, después de Fran, porque también estoy ayudando a construir el juego"

El conflicto se organiza por la prioridad de uso del objeto (turno para jugar). El docente valora el esfuerzo realizado por Francisco. Este esfuerzo lo hace merecedor de usar primero el objeto. Aquí hay proporcionalidad, ya que si bien todos podrán usar el objeto, hay un orden de mérito para hacerlo. Según la intervención del docente, no es el deseo de querer usar primero el objeto (como aducía Agostina) un criterio de justicia válido para resolver este conflicto. El docente propone la validez del criterio a cada cual según sus méritos por sobe el criterio a cada cual según sus deseos. La acción de Martín muestra comprensión de cuál es el criterio válido para dirimir el conflicto. De acuerdo al accionar de los niños/as, podemos inferir un proceso que va de a cada cual según sus deseos o intereses a a cada cual según sus méritos.
Veamos ahora un episodio que ejemplifica la construcción del criterio a cada cual según sus necesidades para dirimir conflictos distributivos:

Santiago:-"¿Y la patineta?"
Docente:-"Está acá mirá" (Señala las patinetas que se encuentran en un sector del salón)
Varios niños se dirigen al sector a buscar patinetas.
Docente:- "Hey!, Una... una patineta le dejamos a Guillermina que hoy no tiene las valvas" (Guillermina tiene una discapacidad motriz: parálisis de los miembros inferiores)
Martín: Pero hay pocas (se queja mientras toma una)
D:-"Bueno, pero una es para Guille"
Bautista acerca la última patineta que quedaba y que tenía a donde se encontraba Guillermina
D:-"Gracias Bauti, después vamos cambiando"
Facu:-"Leo, no hay ninguna" (Refiriéndose a las patinetas)
D:-"Y no, porque la está usando Nacho, otra Máximo, otra Agustín y otra Guille que como hoy no trajo las valvas tiene que andar en la patineta siempre porque sino no se puede mover"
D:-"¿Vos la podés ir cambiando con Nacho, con Facu?, ¿La vas compartiendo?"
Nacho asiente.

Este episodio claramente instaura un problema de justicia distributivo. El objeto de interés es escaso y el criterio de justicia que propone el docente sostiene la igualdad para el uso en cuanto a su distribución por turnos entre los niños, exceptuando de esto a Guillermina, dada su necesidad singular. El docente le hace notar a los niños las características diferentes que tiene Guillermina para desplazarse y su necesidad de ayudarse con un objeto (valvas, patineta) para lograrlo. Del accionar de Bautista (que se reitera en otras clases), se infiere que asumió este criterio de justicia como válido para solucionar problemas de justicia distributivos cuando uno de los participantes del conflicto tiene necesidades especiales. Durante los tres meses de observación registramos distintas situaciones similares a ésta, siendo la posición del docente la misma en todas las ocasiones. Luego los/as niños/as comenzaron a resolver este tipo de problema, cuando Guillermina participaba, aplicando el criterio de justicia a cada cual según sus necesidades.

Problemas de justicia correctiva
Presentamos un conflicto que se inicia como un problema de justicia correctivo y se resuelve aplicando los criterios a cada cual lo que la norma y la autoridad atribuye.

Lucas juega con un aro con Mariano. Ignacio posee un aro en su mano; con el mismo engancha por el cuello a Lucas, tironeándolo. Lucas se agacha y logra sacarse el aro del cuello, luego sale corriendo e Ignacio lo persigue. Lucas se acerca al docente y le dice "Ignacio me hizo así con el aro (imitando lo sucedido)". Ignacio comienza a perseguir a Francisco (este último jugaba con una pelota), enganchándolo, luego se cruza con Nehuen, entonces, deja a Francisco y pasa el aro por el cuello de Nehuen. Luego sigue corriendo solo e intenta pasar el aro por el cuello de Nicanor, en ese momento el docente comienza a llamarlo.
Docente: _"¡Ignacio, Ignacio, vení!"
Frente al llamado del docente, Ignacio se acerca.
Docente (acuclillándose):_"Si vos atrapas a un amigo con el aro por el cuello (en este momento el docente toma el aro y realiza sobre Ignacio (suavemente), la misma acción que este realizaba sobre sus compañeros) lo podes lastimar, lo que tenés que hacer es avisarle al resto que querés jugar con él".
Luego de hablar con el docente y en presencia del mismo, Ignacio pasa el aro por el cuello de Lucas (mientras susurra algo a Lucas). Los dos se quedan con el aro en el cuello y se van los dos caminando dentro del aro.

Se inicia un conflicto cuando el profesor, alertado por Lucas, llama a Ignacio; deteniendo su accionar y mencionando dicho comportamiento como no permitido.
El docente realiza una intervención fundamentadora, explicando al niño las consecuencias posibles de su acción: lastimar a los compañeros. Sanciona el acto, censurándolo, pero simultáneamente, le propone al niño que debe avisar a sus compañeros cuando quiere jugar con ellos. Exhorta, de este modo, a que el niño modifique su accionar conforme a ciertas normas "no lastimar a los/as demás" y "proponer el juego a los otros en vez de imponerlo corporalmente". Creemos que en esta situación se ven ambos aspectos de la justicia correctiva: la censura de aquello que no se debe hacer (aspecto represivo) y la propuesta reparatoria sobre lo realizado (preguntar, avisar acerca del juego para evitar nuevos daños corporales).
Veamos ahora un conflicto en el que sólo primar el aspecto represivo de la justicia correctiva por parte del docente:

Durante el transcurso de una actividad, la "mancha chinito", Marianela es atrapada por un "chinito" y se niega a convertirse en mancha. El docente es advertido sobre esto por uno de los niños, y acercándose a Marianela le dice: 'Si vos no respetás las reglas del juego, no podés jugar con los compañeros. Así que si vos querés jugar con los compañeros, tenés que respetar las reglas; si no, no podés jugar'.
La niña no responde, y el docente agrega: 'No respetás las reglas, no jugás. Andá a sentarte'. Marianela se sienta en un rincón del patio próximo a la escalera, y deja de participar del juego.

Este conflicto podría ser procedimental, es decir desatar una discusión por los procedimientos del juego. Sin embargo en clases donde predomina una concepción del juego reglado inflexible por parte del docente, cualquier diferencia con el modo de jugar propuesto por él, es interpretado como transgresión, lo que configura un problema de justicia correctivo; y este es un caso de ello.
Marianela es señalada como transgresora a las normas del juego y como no se adecua rápidamente a la pauta, es castigada prohibiéndosele su participación en el juego. Se conjugan aquí tres criterios de justicia: a cada cual lo que la norma atribuye. En este caso la norma sería "se debe jugar de acuerdo a las reglas del juego, sino se es castigado con la exclusión del juego". El castigo lo imparte el docente arbitrariamente, así que también podría estar presente el criterio a cada cual lo que la autoridad atribuye. Finalmente podemos decir que Marianela es castigada teniendo en cuenta su desmérito: ella es la única del grupo que no se ha esforzado en cumplir con la reglas del juego. Querer jugar de un modo distinto no es considerado meritorio por el docente, sino todo lo contrario.
Pensando en Marianela, habría un recorrido formativo que va de resolver el problema por el modo de jugar según sus deseos o intereses a jugar del modo que la norma atribuye o cumplir el castigo que la autoridad atribuye por no jugar como la norma y la autoridad proponen.
Exponemos un ejemplo en el que el criterio es a cada cual la misma cosa:

Mauro choca la patineta de Guillermina.
Guillermina: _"Ay (quejándose)"
D: _"¿Por qué la chocaste?"
Mauro:-"Nooooo"
D: _"Sí, la chocaste... ¿Por qué?"
Mauro:-"Yo choco despacio"
D: _"Bueno pero no tenés que chocar ni fuerte ni despacio"
D: _"Mirá Facu, Facu frenó recién, cuando te iba a chocar él porque estabas vos, Facu frenó. Vos podés hacer lo mismo: podés frenar o esquivar para no lastimar a nadie"

El conflicto inicia con una transgresión de Mauro a normas éticas, ya que atenta contra el cuidado del cuerpo de una niña. El profesor sanciona esta acción y actualiza una norma para que Mauro adecue su accionar. Es interesante que si bien fue Guillermina quien fue "agredida", el docente no apela al criterio a cada cual según sus necesidades, sino que esgrime que nadie puede ser chocado por otro, es decir, el cuidado del cuerpo del otro tiene alcance universal: la norma debe impartirse a todos por igual. Se ven ambos aspectos de la justicia: el docente censura el acto y le propone qué puede hacer para continuar jugando pero sin lastimar. Es interesante este formato, ya que el docente no puede proponer una acción directa para que el niño compense o repare lo realizado (ya que la niña ya había sido golpeada), pero en vez de castigar el acto, actualiza de modo enunciativo lo que podría hacer para evitar volver a dañar a alguien. Consideramos que es un modo de proponer una reparación, apelando a la responsabilidad del niño sobre sus actos, en vez de someterlo a soportar un castigo por ser culpable de lo sucedido. Vemos aquí un formato de interacción educativa no punitorio para problemas correctivos.

Problemas de justicia procedimental
Iniciamos el análisis con un conflicto procedimental con algún ciclo correctivo, ya que a la niña que juega diferente a lo que las reglas del juego establecen, se la considera como transgresora:

Cinco niños/as están ubicados en hilera para iniciar un juego en el que había que lanzar tres palos de goma para derribar conos ubicados en el piso. La primera es María.
María tira y no recoge.
Julia y Lucrecia le dicen:_ "Tenés que recoger".
María no responde al pedido de sus compañeras. Luego recoge los palos comienza a tirar nuevamente. Sus compañeros le indican que debe dirigirse atrás de la hilera.
María no obedece y sigue lanzando los palitos. Sus compañeros reiteran el pedido. (María se muestra indiferente al reclamo de los mismos.)
Lucrecia la toma de los brazos, empujándola hacia atrás.
María (la percibimos molesta frente a la actitud de su compañera) se sienta fuera del espacio delimitado de la estación.
El profesor se acerca y pregunta: _"¿Qué pasó?"
Julia: _"María no levantaba los palos y siguió tirando, no se iba atrás después que terminó".
El docente toma de la mano a María, la ubica detrás de la hilera y reitera la consigna.

Las niñas denuncian la inadecuación del comportamiento de una compañera respecto de los procedimientos validados por la norma para realizar el juego. El docente sostiene con su intervención que el criterio de justicia apropiado para dirimir problemas por los procedimientos del juego es a cada cual lo que la norma atribuye. El accionar de las niñas nos hace pensar que ese criterio está instaurado y que identifican que la función de autoridad del docente es garante del mismo.
Veamos un episodio en el que los criterios son a cada cual lo que la autoridad y la norma atribuyen, pero donde el docente habilita un formato distinto para la discusión de los procedimientos:

Mientras dos niños están pasando por un túnel, otro sube al túnel y salta del mismo. Vuelve a subirse y otros dos niños se suman a la actividad. Mientras están los tres parados uno atrás del otro sobre el túnel, esperando que un compañero termine de ingresar al túnel, una niña se acerca y toca accidentalmente al último de los niños en fila, éste se desestabiliza y salta para un costado, los otros niños saltan hacia adelante. Juanse sale llorando tocándose la cabeza.
El docente detiene la actividad diciendo:_ "Escuchen, escuchen. ey, escuchen algo" (Los niños dejan de hacer la actividad y escuchan al profesor) "Si se tiran de arriba de los túneles se pueden caer arriba de algún compañero que está pasando por abajo. hay que pasar por debajo de los túneles".
A los diez minutos, Pedro se sube al túnel y salta del mismo. El profesor lo ve y le dice: _"No, dijimos que pasamos por abajo" El niño se acerca al profesor y le dice "Leo, antes se golpearon porque no lo vio, pero yo miro bien antes de tirarme". El profesor dice:_"Bueno si aprendemos todos a tener mucho cuidado de no golpear a nadie, mirando que no haya nadie pasando cuando se suben al túnel, podríamos saltar de los túneles, pero por ahora sigamos jugando por debajo de los túneles porque todos no lo saben hacer".
Pedro se va corriendo por el patio y continúa el recorrido sin subirse al túnel.

El conflicto comienza cuando los niños se empujan y golpean accidentalmente. Frente al llanto de Juanse, el profesor detiene la actividad y enuncia una norma para su regulación "Se debe pasar por debajo de los túneles". Antes de realizar esta enunciación, expone los fundamentos de la misma: es "el cuidado del cuerpo propio y de los demás" lo que justifica la norma.
Luego el docente sanciona la acción motriz de Pedro como no acorde a las normas establecidas y enuncia nuevamente la regla reguladora de la actividad "pasamos por debajo de los túneles". El criterio de justicia es a cada cual lo que la norma y la autoridad atribuye. Pedro se acerca al docente y le explicita las razones del no cumplimiento de la regla. Estas razones remiten a que el accidente sucedió porque los niños no se vieron, pero si él mira antes de saltar, no se cometería otro accidente, con lo cual podría no ajustarse a la pauta establecida. Pensando en la estructura de la norma, en términos de Helen Haste (1987) estaría invalidando una norma prescriptita al revisar los fundamentos de la misma.
Se establece un espacio de deliberación entre el niño y el docente, en donde el docente acepta la argumentación del niño y, a partir de ésta, revisa la posibilidad de invalidar la norma establecida. Esto sería posible si hubiese consenso en respetar otra regla más compleja: "se puede saltar si tienen cuidado de no golpear a nadie, saltando solamente cuando no haya nadie pasando por debajo del túnel". El docente considera que esta norma aun no ha sido construida por todos/as los/as niños/as integrantes de la clase y decide mantener la regla reguladora de la actividad propuesta anteriormente. Si bien no hay modificación de la norma, puede encontrarse aquí un formato de interacción en el cual está permitido que un niño exponga sus razones de incumplimiento de la norma y la discusión deliberativa de los fundamentos de las normas y de los procedimientos reguladores de la actividad.
En clases donde prima este tipo de formatos para la discusión procedimental de las reglas del juego, hemos encontrado también el criterio a cada cual según sus deseos o intereses para dirimir conflictos:

El docente trae una lona para jugar. Varios/as niños/as suben sobre la misma.
Docente: _"¿Hay viento?, ¿Hay viento?"
Algunos niños/as contestan: _"¡Sí!"
Docente:_ "¿Se puede inflar con viento esto?"
Algunos responden: _"¡Si!"
Docente:_ "Bueno, pero, ¿dónde tendríamos que estar nosotros... todos ustedes para que se pueda inflar? ¿Arriba o abajo?".
Alumno: _"Afuera".
Docente: -"Bueno, entonces vamos afuera si la queremos inflar. ¡Dale Kari, dale dale!. ¡Laura ponete afuera, dale !"
Francisco:_ "¿Y?" (como preguntando porque no se inflaba).
Docente: _"No se infla porque estamos arriba, Fran. Si vos estás arriba no se puede inflar"
En ese momento la maestra - que no estaba participando de la actividad - se aproxima a la lona, toma la misma y dice: _"Vamos a ver, dale... ¿Quién me ayuda a estirar con Leandro afuera? Dale, dale... rápido, rápido... que se va a inflar mucho, mucho, eh... mari, ayudame ...
Docente: _"Bueno dejalos (dirigiéndose a la maestra). ¿Quieren jugar por arriba ustedes? (dirigiéndose a los alumnos). Bueno listo, los dejamos. Jueguen ustedes como quieran".
Alfredo: _"No, profe"
Docente: _"Yo no quiero jugar porque yo quería jugar por abajo, pero jueguen ustedes, no hay problema, yo me voy a jugar a otra cosa."
El docente se aleja del lugar y los/as niños/as continúan jugando con la lona, algunos sobre ésta y otros por fuera de la misma.

El docente comienza con una serie de preguntas a fin de establecer las pautas que deberían regular la actividad para que el juego funcione de acuerdo a lo que él había planeado ("la lona se infla con viento"; "hay que estar afuera o abajo de la lona para que se infle"). Los/as niños/as responden "correctamente" a las preguntas del profesor, sin embargo actúan de forma contraria, subiéndose a la lona. Actúan según sus deseos sin acomodar sus acciones a las pautas que se van estableciendo. Interviene la maestra intentando que los niños/as cooperen con ella y el profesor para poder inflar la lona. Los/as niños/as continúan con su accionar. El profesor enuncia lo que estaba sucediendo, explicitando que los/as niños/as y él estaban queriendo jugar de distinto modo. Fundamenta que de ese modo él no desea jugar y se retira de la actividad, habilitando a los niños/as a que jueguen como ellos deseen.
Este es un problema procedimental en el que el criterio de justicia propuesto por el docente para poner fin al conflicto es a cada cual según sus deseos o intereses.
A continuación veremos un conflicto en el que se actualiza el criterio a cada cual según sus méritos:

Santiago realiza una construcción con varios elementos: una caja grande, una cubierta, algunos bloques, etc. Lleva haciéndolo durante diez minutos.
Se acerca Ramiro y se sube. Luego se acerca María. Entran en la caja. Al entrar, se desarma un costado de la construcción.
Santiago: -"No, todos no"
Los/as niños/as se quedan dentro de la caja.
Santiago:-"Salí, salí" (mientras los empuja)
Santiago:-"Salgan todos de acá"
Los niños/as no salen, ante los empujones se caen para los costados y se vuelven a acomodar.
Santiago (grita):-"Salgan porque lo quiero cerrar"
Los niños y niñas continúan intentando entrar al tiempo que se ríen.
Docente:-Este juego lo estuvo armando Santi con mucho trabajo, así que nadie se lo puede romper y si quieren jugar tienen que preguntarle a Santi cómo se usa"
Los niños/as se van corriendo. Santiago trae un cubo de goma espuma y lo pone dentro de la caja. Se acerca Mateo con un aro: -"Tomá, ¿puedo jugar con esta construcción?"
Santiago acepta el cubo. Mateo trae un tacho grande y continúan construyendo juntos.

Se inicia un conflicto por el modo en que se puede jugar en la construcción armada por Santiago (cuántos pueden ingresar, cuándo pueden usarlo y cuando deben retirarse, etc.). Podríamos decir que en cada uno de los/as niños/as prima el criterio a cada cual según sus deseos o intereses: tanto en Santiago con sus enunciados y acciones (empujar para echar a los/as otros/as), como en los/as niños/as al quedarse sin atender los reclamos de Santiago. La intervención del docente, permite modificar la situación y que los/as niños/as resuelvan el conflicto. Él valora el trabajo de Santiago, lo que le da un privilegio para decidir acerca de los procedimientos válidos para jugar. El criterio de justicia es a cada cual según sus méritos. Parece que Mateo lo comprende y modifica su comportamiento sosteniéndolo en este criterio.

Conclusiones
Luego del análisis exhaustivo de la muestra de conflictos intersubjetivos, hemos constatado la existencia de todos los criterios de justicia en los tres problemas de justicia. Por razones de espacio no los hemos podido ejemplificar. Sintetizamos a continuación los resultados más significativos:
• El criterio de justicia a todos la misma cosa ha estado presente en el discurso de todos los docentes para dirimir los tres tipos de problemas de justicia, aunque en especial en los problemas distributivos. Constantemente se actualiza el criterio del reparto proporcional de objetos, turnos, lugares y de que los procedimientos de juego deben garantizar la igualdad entre los jugadores.
• En los/as niños/as predomina el criterio a cada cual según sus deseos o intereses, y luego se registra un proceso que va hacia la comprensión de los otros criterios.
• En problemas de justicia distributivos, hemos distinguido un proceso psicogenético que va del criterio de justicia a cada cual según sus deseos e intereses a a todos por igual. Sin embargo este último criterio se conjuga con otros de acuerdo a los criterios de justicia que predominan en las acciones docentes:
- En algunos casos el criterio a cada cual la misma cosa es sustentado en el criterio a cada cual según lo que la autoridad atribuye para dirimir problemas de justicia distributivos. Es el docente quien ordena cómo se debe realizar el reparto proporcional de objetos, turnos, espacios de juego, etc. En muchos casos la decisión es arbitraria y en otras apela a la norma reguladora de la actividad. Hemos visto que en este tipo de formatos de interacción para la resolución de conflictos, los/as niños/as siempre necesitan de intervención del docente para dirimir los conflictos y en sus argumentos apelaban a los mandatos de la autoridad o a las normas establecidas para resolver el problema.
- Distinguimos otro recorrido psicogenético que va del criterio a cada cual según sus deseos e intereses a a todos por igual, pero no sostenido en el criterio a cada cual según lo que la autoridad atribuye, sino conjugado con a cada cual según sus deseos. En los episodios con formatos de interacción donde la mediación docente apuntaba a la conciliación por parte de los/as niños/as, proponiendo, de alguna manera, que se interesen o que deseen resolver los conflictos con criterios de igualdad que los integren cooperativamente, lograron mayores posibilidades de resolución entre pares proponiendo conciliaciones y transacciones sustentadas en el criterio a todos por igual. En un primer momento el criterio a cada cual según sus deseos se sustentaba en el bienestar personal, en el segundo momento este criterio sigue presente, pero integrando el bienestar conjunto.
• En problemas distributivos, también ligado al reconocimiento del bienestar de los otros, descubrimos una secuencia que va de a cada cual según sus deseos, a a cada cual según sus méritos o a cada cual según sus necesidades. Reconocemos la importancia de este proceso ya que estos criterios de justicia están en la base de poder ponerse en el lugar del otro y adoptar su perspectiva para resolver el conflicto intersubjetivo.
• Para la resolución de conflictos por problemas de justicia procedimental hemos descripto un proceso psicogenético en los/as niño/as que va de a cada cual según sus deseos e intereses a a cada cual lo que la autoridad y la norma atribuyen. Sin embargo hemos notamos diferencias según sean los fundamentos de las intervenciones docentes:
- En las clases donde las actividades, los juegos y sus reglas están preestablecidas por el docente, no es posible que se creen otras formas de juego, normas o criterios de justicia para dirimir los conflictos; todo se resuelve apelando a la norma que pauta el juego propuesta por el docente. El esfuerzo de los/as niños/as está puesto en la comprensión de esas normas para regular sus acciones y las de los demás. Una vez adquiridos estos criterios, los/as niños/as inician ciclos de problemas correctivos, distinguiendo al transgresor de las normas. En estos casos, si bien los conflictos pueden iniciarse como procedimentales (o incluso como distributivos), rápidamente viran hacia un ciclo correctivo, esperando, además, sanciones para los trangresores.
Piaget (1932) destaca que los/as niños/as que él indagó afirman que la regla es justa cuando todos los jugadores la aceptan y que, una vez establecido esto en el orden democrático, es lo que garantiza el "no poder hacer trampa". Nosotros notamos que en estas clases el énfasis está puesto en que las normas establecidas por la autoridad sean aceptadas por todos/as y que sirvan para regular prácticas que se consideran fraudulentas, pero no hemos registrado el desarrollo de un formato de interacción previo basado en el consenso y discusión de las mismas.
- En las clases en las que actividades, juegos y sus reglas son construidos por la participación activa de todos/as los/as integrantes, hemos identificado el funcionamiento de un formato para la discusión de los procedimientos sostenido en el mecanismo de cooperación y respetando el principio de reciprocidad para juzgar la legalidad de las normas propuestas para regular los juegos y actividades, tal como lo describe Piaget (1932), aunque acorde al momento de desarrollo de los/as niños/as. Se habilita la posibilidad de invalidar normas prescriptivas al revisar sus fundamentos y se establecen espacios para la deliberación en los que todos tienen el mismo derecho a expresar sus puntos de vista. Coincidimos con Piaget en que "los niños llegan a disfrutar con las discusiones jurídicas (...) de procedimientos que pueden surgir con ocasión a ciertos puntos de litigios" (Piaget, 1932: 34) y que no hay delito de opinión, sino de procedimientos. Notamos que el docente trabaja como mediador para que se garantice el procedimiento deliberativo de modo igualitario para todos. Creemos que es de suma relevancia este tipo de práctica educativa que propone la discusión de procedimientos en la resolución de conflictos, pues consideramos que el control público de los procedimientos y la reciprocidad de los participantes constituyen dos metas fundamentales en la construcción de una moral democrática (Pizzano, 2002).
Sólo en los casos donde los procedimientos acordados o propuestos para el juego podían ser peligrosos para todos/as o algunos/as y no se preserva el cuidado del cuerpo propio y de los demás, el docente impone la norma y el modo de juego, fundamentando las razones, pero sostiene en su autoridad la imposibilidad de invalidar la norma.
• En clases donde prima este tipo de formatos para la discusión procedimental de las reglas del juego y cuando no hay riesgo posible, hemos encontrado una secuencia psicogenética que va del criterio a cada cual según sus deseos o intereses a a cada cual según sus deseos e intereses articulado con el bienestar común y de cada uno de los participantes de la actividad por la igualdad o proporcionalidad de méritos6, para dirimir conflictos.
• En los problemas de justicia correctivo encontramos un predominio del criterio a cada cual según lo que la autoridad atribuye, ya que justamente estos problemas se caracterizan por la intervención de un juez para mediar. Pero hemos identificado diferencias en la forma de mediar y en otros criterios de justicia con el que se amalgama éste:
- Como señalamos anteriormente la vertiente conservadora del orden se ha destacado en varios docentes, facilitando las condiciones de contexto para que los/as niños/as desarrollen un proceso psicogenético que va de a cada cual según sus deseos e intereses a a cada cual según lo que la norma y la autoridad atribuyen. La vertiente jurídica de la norma se enfatiza aquí, sin considerar aspectos morales como la intención, los motivos, etc. Si bien la noción de justicia igualitaria estaba en el seno de casi todas las intervenciones docentes, notamos que los/as niños/as, una vez que adquirían los criterios a cada cual según lo que la norma y la autoridad atribuyen, no incluían predominantemente a criterios de igualdad en sus argumentos, sino que el énfasis lo ponían en apelar a la norma o a la autoridad para validar sus posiciones, demandar y acusar a los transgresores. El modelo de justicia correctiva que predominaba era el represivo, donde el castigo punitorio (exclusión del juego o de la clase) era sostenido como parte del ciclo correctivo. En el discurso de docentes y de niños/as encontramos que el castigo podía anticiparse verbalmente como amenaza si no se lograba la adecuación a las normas de la clase o actividad.
- En otras clases, para los problemas de justicia correctiva, el docente proponía la resolución del conflicto sostenida en el criterio a cada cual lo que la autoridad atribuye, pero conjugado con los criterios a cada cual la misma cosa, a cada cual según sus méritos, o a cada cual según sus necesidades. Pero lo interesante del proceso era que en vez de enfatizar el aspecto punitorio y represivo de la justicia correctiva, enfatizaba el aspecto reparatorio: a veces proponiendo acciones concretas que permitan compensar el daño realizado y otras proponiendo las acciones que debería realizar en futuras situaciones similares. Siguiendo a Cole, podemos pensar esta situación desde el concepto de "prolepsis" (1999:167): El docente anticiparía (idealmente) el futuro de el/los niño/s en tanto sujetos morales, para luego circunscribir una restricción "materializada" a sus acciones presentes. Ésta sería una "práctica pedagógica implícita" (Lazden, 1994, Mall, 1990, Baquero, 1996; citado en Baquero, 1998) que se pone en acto, anticipando las formas de acción y los criterios de justicia esperables socioculturalmente. Los/as niños/as se encuentran participando de ellas, antes de poder comprender acabadamente la propuesta de interacción y su validez, pero la intervención docente crea "el armazón estructural de un sistema interpsicológico" (Cole y Engeström, 2001: 50) por advenir.
En síntesis, podemos decir que los procesos de resolución de conflicto se configuran como una zona de construcción en donde la "participación guiada" (Rogoff, 1997), posibilita el aprendizaje y desarrollo en cada sujeto que protagoniza la experiencia y, simultáneamente, el desarrollo de nuevos sistemas de actividad que organizan y regulan las interacciones conflictivas en la clase.

Notas

1El programa de investigación dirigido por el Dr. Samaja, se inicia en la Universidad de Lomas de Zamora en 1987 y se traslada desde 1989 a Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. El equipo ha generado una serie de proyectos solidarios que se centraron en distintas áreas del comportamiento conforme a normas: competencias argumentativas (de Vinzenzi, beca de maestría UBACyT 1994-1995); competencias económicas (Faigenbaum, becas de UBACyT 1994-1997); desarrollo de la conciencia moral (Ynoub, beca de doctorado y proyectos de UBACyT 1998-2001); desarrollo de la experiencia moral (Pizzano, beca de maestría y doctorado UBACyT 1999-2001); desarrollo de configuraciones normativas y valorativa en torno al cuerpo (Gómez, beca de maestría UBACyT 2003-2005); la función escolarizante y las reequilibraciones sociales (Murillo, beca estímulo UBACyT 2007-2008)

2Para poder registrar de modo fidedigno las manifestaciones verbales del docente y de niños o niñas, el profesor de Educación Física lleva consigo un dispositivo de grabación (MP4). Esto posibilita la toma textual de los actos de habla manifestados por los niños y niñas que estén realizando el acto comunicativo junto al docente en el contexto de la clase.

3Para una versión ampliada de esta propuesta teórica se puede consultar: Gómez, V. (2008)

4"En el campo de la ética, concentra gran parte de las teorizaciones y de los debates desde el tratamiento que le diera Aristóteles en su Ética Nicomáquea hasta la contemporánea filosofía moral que establece a partir de criterios de justicia el marco de la acción social y política (Rawls, 1971, por ejemplo). En la psicología del desarrollo moral, y solo para referir la importancia que ocupó en las obras de sus dos principales mentores, mencionamos que Piaget (1932) dedica todo el capítulo 3 a su estudio y Kohlberg (1984:225-232) concluye definiendo su teoría como "la reconstrucción racional de la ontogénesis del razonamiento de la justicia". Dentro del conjunto de investigaciones de Samaja, se sostiene que la justicia es el principio de equilibración de los fenómenos sociales (entendidos éstos como interacciones jurídicamente reguladas) y se postula como hipótesis que constituye el antecedente genético en la praxis socio-histórica de las equilibraciones cognitivas (Samaja, 1999)" (Pizzano, 2002).

5Aristóteles incluye tanto las transacciones civiles (contratos de compra y venta, préstamos, garantías, etc.) como aquellas otras que son mas bien acciones criminales (hurto, robo con violencia, secuestro, homicidio, etc.)

6Dados los fines de este artículo, no hemos profundizado en lo que se considera meritorio (el esfuerzo, el cumplir con las normas establecidas, la habilidad, etc.) Queda abierto el tema para futuras investigaciones.

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Fecha de recepción: 29 de marzo de 2010
Fecha de aceptación: 7 de septiembre de 2010