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Anuario de investigaciones

On-line version ISSN 1851-1686

Anu. investig. vol.17  Ciudad Autónoma de Buenos Aires Jan./Dec. 2010

 

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Visiones y expectativas sobre el trabajo. Estudio de jóvenes de circuitos educativos diferenciados

Visions and expectations of work. Study of young people from different educational circuits

Legaspi, Leandro1; Duro, Lorena2; Lavatelli, Lucía3; Moulia, Lourdes4; De Marco, Mariana5; Schwartzer, Laura6; Aisenson, Gabriela7

1Licenciado y Magister en Psicología. Profesor Adjunto Práctica Profesional Orientación Vocacional y Ocupacional de la Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Jefe de Trabajos Prácticos Asignatura Orientación Vocacional y Ocupacional, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Codirector de la Investigación "Representaciones Sociales del trabajo y del estudio en jóvenes de distintos niveles de escolaridad de la Escuela Media" (Programación Científica 2008-2010 UBACyT). E-mail: lplegaspi@fibertel.com.ar
2Licenciada en Psicología. Miembro del equipo de investigaciones en Psicología de la Orientación UBACyT. E-mail: duro_lorena@yahoo.com.ar
3Licenciada en Psicología y Magister en Educación. Jefa de Trabajos Prácticos Asignatura Psicología del Trabajo, Cátedra II, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Miembro del equipo de investigaciones en Psicología de la Orientación del proyecto UBACyT. E-mail: llavatelli@gmail.com
4Idem 2. E-mail: loumoulia@gmail.com
5Idem 2. E-mail: mariana_de_marco@hotmail.com
6Idem 2. E-mail: lic.l.schwartzer@gmail.com
7Doctora en Psicología. Profesora Adjunta Interina a cargo de la Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Profesora Adjunta Práctica Profesional Orientación Vocacional y Ocupacional, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Directora de la Investigación "Representaciones Sociales del trabajo y del estudio en jóvenes de distintos niveles de escolaridad de la Escuela Media" (Programación Científica 2008-2010. UBACyT). E-mail: gabriela.aisenson@gmail.com

Resumen
En un contexto caracterizado por la precariedad y vulnerabilidad existe una importante desigualdad en las trayectorias educativas y laborales de los jóvenes, según el sector social y el circuito educativo de pertenencia. El presente artículo se centra en las valoraciones y significados del trabajo de jóvenes pertenecientes a circuitos educativos contrastados. Se destaca el peso que tienen las experiencias laborales sobre las representaciones, los significados y la importancia (absoluta y relativa) del trabajo. Los resultados obtenidos enfatizan el peso que tienen los diversos contextos de pertenencia sobre las visiones y expectativas en relación al trabajo, y también sobre las trayectorias educativas y laborales. De este modo, los jóvenes del Circuito Educativo Bajo se ven más inclinados por factores contextuales a buscar un trabajo que los del Circuito Alto, quienes podrían priorizar aspectos subjetivos del trabajo, vinculados a la autonomía y al crecimiento personal.

Palabras clave: Jóvenes; Circuito educativo; Trabajo; Orientación

Abstract
In a context of insecurity and vulnerability there is substantial inequality in the education and employment paths of young people, depending on their social status and the educational circuit they belong to. This article focuses on the values and the meanings of work that young people, from different educational circuits, have. We also emphasize how work experiences affect the representations, the meanings and the importance (absolute and relative) of work. The results expose the relevance that different contexts of belonging have, to the visions and expectations of work, as well as the educational and employment trajectories. Thus, young people who belong to the Low Educational Circuit are more likely to look for a job because of contextual factors, than youth from the High Educational Circuit. Indeed, they would prioritize subjective aspects of work related with autonomy and personal growth.

Key words: Young people; Educational Circuit; Work; Orientation

Introducción
Este artículo se basa en resultados provenientes del proyecto de investigación "Representaciones Sociales del trabajo y del estudio en jóvenes de distintos niveles de escolaridad de la Escuela Media" (UBACYT 2008- 2010)1, el cual tiene por objetivo describir las representaciones sociales del trabajo y del estudio de jóvenes de distintos años de escolaridad de escuelas de Nivel de Educación Media de gestión pública de la Ciudad de Buenos Aires. En esta oportunidad nos centraremos en las valoraciones y significados del trabajo de jóvenes, considerando dos variables: el circuito educativo de pertenencia y la experiencia laboral. La pertenencia de los jóvenes a diferentes circuitos educativos genera definiciones y vinculaciones diversas con el trabajo. Nos proponemos caracterizarlas, enfatizando la necesidad de distinguirlas con el fin de contribuir a abordar los problemas en su especificidad.
Actualmente, para comprender y abordar los problemas que se presentan en el campo de la Orientación, es pertinente tener una mirada que visualice al sujeto en interacción con el contexto. En nuestro medio, es sabido que existe una importante desigualdad en las trayectorias educativas y laborales de los jóvenes, en función del origen socioeconómico y la calidad del circuito educativo de procedencia (Aisenson, 2009; Jacinto, 2006, Legaspi & Aisenson, 2005; Miranda & Otero, 2005, Filmus et al., 2001). Las condiciones en que se dan los aprendizajes en las escuelas son diferenciadas, según las titulaciones de los docentes, las representaciones y actitudes que movilizan frente a sus alumnos, los recursos y la infraestructura de las instituciones y el valor y prestigio de las credenciales educativas obtenidas al egreso.
Cuando nos referimos particularmente al Circuito Educativo Bajo (CEB), entonces, hacemos alusión a un contexto diferenciado de escolarización, con centros educativos ubicados en zonas periféricas, que cuentan con menores recursos y peores condiciones edilicias, en los que el nivel de exigencia académica es menor, al que asisten preponderantemente jóvenes con trayectorias educativas caracterizadas por la deserción escolar y la repitencia, pertenecientes a sectores de pobreza, cuyos padres alcanzaron bajos niveles de estudio.
El Circuito Educativo Alto (CEA) se diferencia del anterior ya que los centros educativos se ubican en zonas privilegiadas, la exigencia académica es mayor, donde asisten jóvenes con buenos rendimientos académicos, pertenecientes a sectores medios. Asimismo, sus padres han alcanzado niveles educativos medios y altos.

Contexto conceptual
El contexto laboral actual se presenta complejo, cambiante y caracterizado por la flexibilidad, los contratos precarios, los salarios ínfimos y la pérdida de la densidad típica que caracterizó a la modernidad y a su idea metafísica de trabajo (Bauman, 2002). Esto conlleva nuevas formas de significar y vivenciar la experiencia laboral; el progreso y el futuro ya no se miden temporalmente sino que se vuelven un desafío interminable para el sujeto atado al logro del presente.
Las oportunidades de acceso y permanencia en el mercado laboral formal están fuertemente relacionadas con las posiciones ocupadas por los sujetos en los diversos espacios sociales, que determinan el acceso desigual a bienes materiales, sociales y culturales.
En la Argentina, la edad, el sexo y el nivel educativo son variables que intervienen en la exclusión laboral, siendo los más jóvenes, las mujeres y los que lograron menores niveles educativos, los más expuestos a ella (Gandini, 2004). Los jóvenes presentan mayores tasas de desempleo y precariedad laboral que los adultos (OIT, 2000, 2004), pudiendo afectar la conformación de una identidad adulta y la adecuada integración a la vida social, política y ciudadana (Salvia et al., 2006). A su vez, los trabajos a los que acceden en gran proporción no suelen alinearse con la categoría de trabajo decente, que contempla derechos y condiciones de trabajo que respeten la dignidad humana (OIT, 2004).
Si bien se ha democratizado el acceso a la educación media, no todos obtienen una educación de calidad. Existen segmentos diferenciados de escolarización, que proveen una educación de calidad diferencial según el origen socioeconómico de los estudiantes, propiciando una distribución desigual de oportunidades educativas y laborales post-secundarias, que favorecen la reproducción de las desigualdades sociales de origen (Filmus et al, 2001; Filmus & Braslavsky, 1987; Sendon, 2005; Salvia & Miranda, 2003; Tiramonti, 2004).
Muchos jóvenes no pueden completar la educación media, lo cual pesa a la hora de obtener trabajos en el sector formal, insertándose generalmente en el sector informal de la economía. Los que pueden finalizar sus estudios, también reconocen las dificultades existentes para incluirse en los sectores dinámicos del mercado de trabajo. A su vez, cada vez más, los jóvenes no esperan la obtención de la credencial educativa, insertándose tempranamente. Los jóvenes de sectores populares encuentran como motivo principal el ayudar a la familia, mientras que los de sectores medios priorizan la obtención de experiencias que contribuyan a su desarrollo personal y creciente autonomía (Aisenson et. al., 2002; 2007b,c; Valenzuela, V. et.al. 2009).
El predominio de la individualización en las sociedades occidentales actuales, empuja a los jóvenes a construir con autonomía y responsabilidad un proyecto de vida, que requiere hacer elecciones, establecer estrategias y asumir riesgos en pos de sus objetivos (Guichard & Huteau, 2006) volviéndose el centro de sus propias planificaciones (Bauman, 2002). Pero la proyección de futuro difícilmente aparezca en personas con mayores dificultades para controlar su presente (Bauman, op. cit.). Distintos estudios dan cuenta de las desiguales oportunidades que ofrece el sistema educativo para lograr mejores oportunidades laborales.
Particularmente, los jóvenes en situación de vulnerabilidad social2, están expuestos a mayores dificultades en la construcción de sus proyectos y en la posibilidad de ir implementando estrategias para poder sostenerlos (Legaspi & Aisenson, 2005; Blustein, McWriter & Perry, 2005)3. Los grupos más vulnerables tienden a tener una visión más limitada de su futuro (Nuttin, 1985) y por lo general restringen su planificación al presente o a objetivos inmediatos. (Greene & Weathly, 1992; Nurmi, 1991; Seginer, Trommsdorff & Essau, 1993; Zimbardo, 1994).
A pesar del contexto restrictivo descrito y de las dificultades para estabilizarse en el trabajo y el estudio (Jacinto, 1996; 2006), los jóvenes desarrollan experiencias vitales en diferentes ámbitos anticipando la transición hacia el mundo adulto y valorando al estudio y al trabajo como las dos actividades fundamentales a través de las cuales construirán su trayectoria educativa, laboral, social y su identidad. Ambas actividades se constituyen en centrales y estructurantes por ser socialmente reconocidas y subjetivamente significativas (Aisenson et al, 2008; Filmus & Sendón, 2001; García de Fanelli, 2005; Gutiérrez Ezpeleta, 2007; Guerra Ramírez, 2005, Ibáñez. & Hurtado, 1996; Jacinto, 2006; Legaspi & Aisenson, 2005; Longo, 2003). Particularmente, en relación al trabajo existe una línea de investigación que estudia la centralidad del trabajo en la vida de las personas (MOW, 1987). El mismo tiene una gran importancia cuando se lo considera en forma general, pero adquiere una valoración relativa si es puesto en relación con otras esferas o actividades significativas (Salanova et al., 1993).
Las trayectorias que los jóvenes construyen son entendidas como un proceso dinámico caracterizado por variadas interacciones que establecen en los diversos contextos de pertenencia; conlleva la idea de una construcción activa de itinerarios o trayectos particulares, diversos y poco previsibles, en los que se insertan y construyen su identidad. Esta perspectiva permite la visualización de la diversidad de experiencias y signifi- caciones en los itinerarios de vida (Nicole-Drancourt, 1994; Martinelli, Simon-Zarca, Werquin, 1999; Mansuy y Thireau, 1999; Simon, 2000; Couppié y Mansuy, 2000; Bordigoni, 2001, Aisenson et. al., 2002; Filmus, 2000; Jacinto, 1996; Miranda & Otero, 2005). Se considera que los jóvenes construyen trayectorias heterogéneas a partir del despliegue de una serie de estrategias variadas, vinculadas con el contexto, sus representaciones, apoyos y expectativas. En este sentido, Bourdieu (1988) plantea que los actores sociales recorren a lo largo de sus vidas un continuo de experiencias que van trazando itinerarios que se construyen en múltiples dimensiones: familiar, social, laboral, política, religiosa, cultural4.

Metodología
Se trata de un estudio observacional transversal, descriptivo y correlacional en el que se utilizaron técnicas cuantitativas de recolección de datos. La muestra, tomada durante el año 2009, está conformada por 1247 jóvenes cursantes de 1° a 5° año del nivel medio de cuatro Escuelas Públicas de la Ciudad de Buenos Aires, distribuidos homogéneamente por año escolar y pertenecientes a dos circuitos educativos diferenciados.
El instrumento de indagación incluyó una encuesta socio-demográfica (Legaspi et al, 2006), escalas y preguntas de pruebas ya existentes, utilizadas en estudios anteriores (Aisenson 2002, Aisenson et. al. 2008; 2007 a, b, c; MOW, 1987). Algunas de ellas fueron adaptadas al lenguaje de nuestro medio y en función de la población destinataria.
El formato de preguntas es de tipo Lickert de cinco opciones de respuesta, donde 1 significa "nada"/ "nada de acuerdo"/ "nada importante"/ y 5 "totalmente"/ "totalmente de acuerdo"/ "muy importante".
A continuación se detallan las escalas y preguntas que indagan las representaciones del trabajo, que serán objeto de esta presentación.
1. Modelos. Para indagar sobre los modelos que los jóvenes consideran que tienen importancia en relación al trabajo se construyó una pregunta, en la que se ofrecieron once figuras representativas del entorno familiar, laboral, escolar y comunitario.
2. Aspectos que definen una actividad como trabajo. Se administró una pregunta diseñada por el Programa WOSY (MOW, op. cit). Está integrada por catorce definiciones. Se usó la versión utilizada en el Proyecto UBACYT P062, Programación 2004-2007 "Trayectorias, inserción en contextos significativos y construcción identitaria de los jóvenes" que incorpora una nueva frase, la cual incluye una característica particular de los jóvenes de nuestro contexto que es considerar el trabajo en función de la posibilidad de brindarle independencia (Legaspi et. al., op. cit.).
3. Centralidad Absoluta del Trabajo. Para indagar la importancia que tiene el trabajo en la vida de los jóvenes en términos absolutos se utilizó una pregunta monoítem "¿Cuán importante y significativo es el trabajo en tu vida?", tomada de uno de los procedimientos de medida de la escala "Work Centrality" (MOW, op. cit) adaptada y validada en España por Salanova (1993). Las alternativas de respuesta se realizan con una puntuación de 1 a 7, donde 1 representa la respuesta "es una de las cosas menos importantes" y 7 "es una de las cosas más importantes".
4. Centralidad Relativa del Trabajo. Para indagar la centralidad relativa del trabajo, es decir, la importancia que tiene el mismo si lo comparamos con otras áreas de la vida (tiempo libre, comunidad, religión, participación social y familia) también se tomó una escala diseñada por el grupo MOW (1987). Se agregó el área vital "mis estudios" a la escala original, considerando que la muestra está conformada por jóvenes escolarizados. Los jóvenes deben distribuir un total de 100 puntos entre los seis ámbitos.
5. Motivaciones para trabajar: el objetivo es indagar los motivos por los cuales los jóvenes piensan que la gente trabaja. La pregunta consta de ocho ítems.

Análisis
La confiabilidad de los ítems se midió mediante el Coeficiente Alfa de Cronbach (1951). La primera etapa de interpretación de nuestros datos consistió en la realización de análisis descriptivos (media aritmética y desvío estándar) para cada una de las pruebas administradas. Posteriormente, analizamos la relación entre la elección de los distintos ítems de las pruebas con las variables "experiencia laboral" y "circuito educativo" utilizando Chi cuadrado (cross tabulation), prueba T de Student, fijando un nivel de riesgo menor o igual al 5%.
Finalmente, el Análisis Factorial nos permitió identificar constructos subyacentes o factores que expliquen el patrón de correlaciones dentro de un grupo de variables observadas, utilizando Rotación Varimax. Previamente se llevó a cabo la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), que dió valores significativos.

Resultados
Descripción de la muestra
La muestra está integrada por 1247 jóvenes que concurren a cuatro escuelas públicas de enseñanza media de la Ciudad de Buenos Aires, en los turnos mañana y tarde, con orientación bachiller y comercial. Dos de ellas son representativas del circuito educativo de baja calidad (CEB), y constituyen el 47,1% de la muestra total. Otras dos, pertenecen al circuito educativo de alta calidad (CEA) y conforman el 52,9%.
Las edades oscilan entre los 12 y los 20 años (M: 15,3; X: 16; DS: 1,63). Las medias de edad por circuito educativo difieren. Para el CEA es de 14,98 (DS: 1,48) y para el CEB es de 15,72 (DS: 1,71). La distribución por sexo es homogénea (50% varones y 50% mujeres).
En relación a la trayectoria educativa, más de la mitad de los jóvenes (51,4 %) del CEB manifestaron haber repetido algún año a lo largo de su escolaridad. Esto ocurre sólo en el 2,6 % de los casos del CEA. De los jóvenes repetidores del CEB, el 40 % experimentó esa situación dos o más veces, mientras que se trata del 17,6% de los del CEA. Asimismo, 11,7 % del CEB refirieron haber abandonado y solo lo hizo el 1,4% del CEA.
Respecto a la nacionalidad de los jóvenes, observamos que el 19,4% de los que concurren al CEB son extranjeros provenientes de Bolivia, Paraguay y Perú. Mientras que en el CEA sólo el 1,8% son extranjeros y provienen de Brasil, Uruguay, China, Francia, España, EEUU e Israel.
En relación al nivel educativo de las familias de origen, también se constatan diferencias significativas (p≤ .05). Los padres del CEA alcanzan altos niveles de formación ya que el 81,6% ha logrado estudios superiores (terciarios y universitarios incompletos y completos) y sólo el 5,2 % no completó estudios secundarios. En cambio, en el CEB el 64,7% no completó estudios secundarios y sólo el 8,8 % realizó estudios superiores.
A su vez, el 60,5 % de las madres del CEB no completó los estudios secundarios y sí lograron estudios superiores el 11,1%. En el CEA, el 86,9% cursó estudios superiores y el 10,2% no completó estudios secundarios.
Por último, encontramos diferencias significativas por circuito educativo (p≤ .05) en relación al acceso a planes sociales otorgados por el Estado. El 12% de los jóvenes del CEB perciben el mismo, mientras que esto ocurre sólo en el 0,8 % del CEA.
Los jóvenes y el trabajo. Contextos y significados
Al visualizar la experiencia laboral de los jóvenes encontramos diferencias significativas (p≤ .05) de acuerdo al Circuito Educativo al que concurren. El 39,8% del CEB ha tenido alguna experiencia vinculada con el trabajo, en contraste con el 28,2% de los del CEA.
Asimismo, nos interesó conocer si la pertenencia a un determinado circuito educativo y haber tenido alguna experiencia laboral incide en la percepción que los jóvenes tienen sobre la centralidad absoluta y relativa del trabajo en sus vidas. Identificamos que en la centralidad absoluta, la diferenciación se establece por el circuito educativo, a favor de los jóvenes del CEB (M: 5,68; DS: 1,279), sobre los del CEA (M: 4,84; DS: 1,786). Es decir que la importancia otorgada al trabajo es mayor para los que asisten al CEB, sin encontrar diferencias significativas según hayan trabajado alguna vez (M: 5,70; DS: 1,263), o no lo hayan hecho (M: 5,68; DS: 1,303). Los que asisten al CEA, si bien puntúan con valores altos, expresan diferencias significativas con los del CEB. Para los que cuentan con experiencia laboral la media es de 5,09 (DS: 1,462) y para los que no la tienen es de 4,73 (DS: 1,627).
Al considerar la importancia otorgada al trabajo en relación a otras áreas significativas de la vida de los jóvenes, es decir la centralidad relativa del mismo, observamos que no resulta el aspecto más relevante, existiendo diferencias significativas por circuito educativo y experiencia laboral (Ver Tabla 1). Los jóvenes del CEB con experiencia laboral ubican al trabajo en cuarto lugar de importancia, mientras que los del CEA con experiencia laboral lo ubican en quinto lugar. Los jóvenes que no poseen experiencia laboral lo hacen en último lugar, independientemente del circuito al que asisten. Sin embargo, se observa que los jóvenes del CEB puntúan más alto que los del CEA.
Los jóvenes del CEB destacan en primer y segundo lugar de importancia las áreas vitales "mi familia" y "mi tiempo libre de ocio", mientras que los del CEA invierten el orden de los ítems. La experiencia laboral no tiene influencia en este tópico.
El área "mis estudios" no presenta diferencias significativas, y es ubicada en el tercer lugar por todos los grupos. En este sentido, se constata que el estudio es jerarquizado en relación al trabajo. Estos datos nos permiten afirmar que la importancia que adquiere el trabajo está asociada fundamentalmente a la situación social, educativa, laboral y económica familiar.
Al indagar las tareas laborales realizadas por los jóvenes y el área en que se desempeñan visualizamos que están en consonancia con los contextos familiares, sociales y productivos en los que participan. Observamos que existen diferencias significativas según el circuito educativo de pertenencia. Mayoritariamente, los del CEB realizan tareas sencillas en condiciones de informalidad, que demandan baja capacitación y en las que generalmente no capitalizan los aprendizajes escolares, estando vinculadas con ocupaciones que realizan en sus familias (tareas domésticas, manuales, comerciales, oficios varios, etc.). En el CEA también pesa el contexto familiar; realizan actividades de mediana complejidad, que suelen contemplar los aprendizajes escolares, en entornos laborales de mayor formalidad (administrativos, tareas docentes de apoyo, ayudante de profesionales, vendedores, etc.).
Cuando tienen la posibilidad de imaginar alguna alternativa de inserción laboral a corto plazo, las respuestas de los jóvenes nuevamente expresan el peso del contexto, tendiendo a reproducir las condiciones en las que se desarrollan. Los jóvenes del CEA priorizan alternativas vinculadas a las actividades laborales de sus padres o su entorno significativo (ayudando en la actividad profesional, actividades culturales, docentes y artísticas, comerciales), jerarquizando el estudio por sobre el trabajo.
Los jóvenes del CEB se proponen realizar tareas laborales en el sector primario de la economía: construcción, oficios manuales, personal en casa de familia, servicios de limpieza, con el propósito de ayudar económicamente a la familia, no existiendo articulación con el estudio actual. Otra respuesta insistente entre sus intenciones alude a realizar "cualquier cosa" o "lo que sea", develando la escasez de oportunidades y la necesidad imperiosa del trabajo. Se reconoce una perspectiva realista en sus definiciones, ya que logran identificar un área laboral de inserción, que a la vez tiende a perpetuar las condiciones estructurales de pobreza y falta de oportunidades.
Los jóvenes del CEB tienden a trabajar más que los del CEA. Esto se expresa en la experiencia laboral ya obtenida, señalada líneas arriba, y también en la intención de trabajo a corto plazo. El 34,2% del CEB se propone trabajar, en contraste con el 21,7% del CEA. Entre los motivos que justifican esta elección (ver tabla 2), para los del CEB, "ayudar a la familia" resulta el más importante, presentando diferencias significativas (p ≤ 0.000) con los del CEA. Le siguen "ganar dinero" sin diferencias con los del CEA. En los ítems "ser más independiente", "sentirse útil", "aprender cosas nuevas", "relacionarse con la gente", "es lo que corresponde" y "ocupar el tiempo libre" se observan diferencias significativas a favor de los del CEB.
Asimismo, analizamos los modelos que consideran los jóvenes vinculados al trabajo. Se encontraron diferencias a favor de los que concurren al CEB en los siguientes ítems (ver tabla 3): "hermano", "vecino", "pareja de padre/madre", "patrón/jefe" y "compañero de trabajo". La diferencia se dio a favor de los jóvenes del CEA en el ítem "padre" y "abuelo/a". Pero al tener que resaltar el modelo más importante, los jóvenes del CEB eligen a la "madre" (47%) antes que al "padre" (37,2%). En contraste, los jóvenes del CEA señalan al "padre" (41,2 %) por sobre la "madre" (31,7 %). Con el fin de avanzar en alguna hipótesis explicativa, constatamos que en la convivencia efectiva familiar de los jóvenes del CEB, la figura materna (83,6%) está más representada que la paterna (57,2%) y que aquellos que conviven sólo con su madre (38,3%) tienden a insertarse en el trabajo más que los que viven con su padre (23,5%). De este modo, la ausencia de la figura paterna en el hogar, supone vulnerabilidad laboral y económica, que suele compensarse y/o sustituirse con acciones de los jóvenes vinculadas a la incorporación al mercado de trabajo y la contribución a la economía familiar.
En relación a los aspectos que los jóvenes consideran para definir una actividad como trabajo, se identificaron diferencias significativas por circuito educativo a favor de los jóvenes del CEB (ver tabla 4), en los ítems "es físicamente cansador", "es mentalmente cansador", y "no es agradable", los cuales destacan principalmente aquellas características negativas del trabajo. También existen diferencias en los ítems relacionados con aspectos formales del trabajo, ligados a la modalidad de empleo asalariado: "se hace en un lugar de trabajo", "se realiza durante un horario determinado", "recibís dinero por hacerlo", "alguien te dice lo que debés hacer" y "tenés que dar cuenta a alguien de lo que hacés". Finalmente, un sólo ítem alude al aspecto social del trabajo: "al hacerlo te sentís parte de algún grupo".
A su vez, nos interesó extraer dimensiones subyacentes de esta pregunta, obteniendo resultados por circuito educativo. En ambos casos se extrajeron cuatro factores, que agrupan los catorce ítems de la prueba. Previamente se realizó el ajuste de adecuación muestral (CEB, KMO: 0,786 y CEA, KMO: 0,789). En ambos circuitos los factores se agrupan de modo semejante, variando el orden en que se presentan y reflejando pequeños matices en la distribución de los ítems (Ver Tabla 5). Específicamente, el factor que denominamos "Definición del Trabajo como empleo" se presenta en primer orden en el caso del CEB y en cuarto en el CEA. Asimismo, el ítem "recibís dinero por hacerlo" no está presente en este último caso, y resulta el primer ítem en el caso del CEB. El factor "Definición del trabajo como relación laboral asimétrica" que destaca los aspectos interactivos objetivos con la autoridad en una situación laboral, se presenta segundo para el CEB y primero para el CEA, con algunas diferencias en la composición de ítems. En tercer orden, para ambos circuitos, se ubica el factor "Definición del trabajo como medio para la integración social". En el caso del CEA se agrega el ítem "otros se benefician de la actividad", presente en el factor anterior, en el CEB. Finalmente, el factor "Trabajo como esfuerzo" aparece en cuarto lugar en el CEB y segundo en el CEA (Aisenson, et. al. 2007d).

Reflexiones finales
Los resultados expresados nos permiten afirmar que las representaciones, expectativas y experiencias de trabajo en jóvenes pertenecientes a diferentes circuitos educativos no son homogéneas. Inciden en estas diferencias factores familiares, educativos, laborales, culturales y de origen social, a los cuales nos hemos aproximado en este estudio. Asimismo, las desigualdades socioculturales de origen tienden a reproducirse en las trayectorias educativas y en las características cualitativas diferenciales que asume el Circuito Educativo.
La transición hacia el trabajo se da más tempranamente y en mayor medida en los jóvenes que asisten al CEB. Si bien el estudio aparece significado positivamente en relación a posibles logros futuros, el trabajo adquiere un valor más instrumental y de carácter urgente. Por el contrario, los jóvenes del CEA tienen naturalizada la idea de un futuro, posible y favorable, sostenido en el estudio y el trabajo y por ende, pueden afrontarlo con mayores recursos educativos, simbólicos, materiales y familiares. Esto les permite sostener la moratoria psicosocial, teniendo más posibilidades de entramar estas experiencias como situaciones de aprendizaje y crecimiento personal.
En un futuro estudio5 nos hemos propuesto profundizar en las trayectorias y los sentidos que los jóvenes pertenecientes a sectores vulnerables atribuyen a su realidad y a su futuro. Como sostuvimos en el presente trabajo, los espacios sociales donde los jóvenes construyen sus trayectorias, significados y su identidad son diversos. De este modo, consideramos que contribuiremos a ampliar la mirada sobre un colectivo que suele quedar invisibilizado o estigmatizado.
En este contexto, la Psicología de la Orientación tiene como desafío promover o propiciar espacios en la que los jóvenes que se encuentran en mayor situación de vulnerabilidad social puedan ampliar sus posibilidades de futuro, construyendo estrategias y herramientas que faciliten la elaboración de proyectos de estudio y trabajo posibles de ser llevados adelante.

TABLA 1- CENTRALIDAD RELATIVA

TABLA 2- MOTIVOS DE TRABAJO

TABLA 3- MODELOS DE TRABAJO

TABLA 4- DEFINICIONES DEL TRABAJO

TABLA 5- DEFINICIONES DEL TRABAJO, ANALISIS FACTORIAL POR CIRCUITO

Notas

1Este estudio continúa investigaciones recientes realizadas en nuestro medio (Aisenson y otros, 2002, 2007a, 2007b, 2007c, 2007e, 2008; Aisenson, 2009; Legaspi y Aisenson 2003, 2005).

2El concepto de vulnerabilidad resulta útil para abordar los problemas de la región. Reconoce el agravamiento de condiciones precarias de vida y desarrollo, y la situación de riesgo casi permanente de un sector numeroso de la población. En nuestro país la pobreza actualmente involucra a por lo menos un cuarto de la población. Se estima que al menos la mitad de ellos son niños y jóvenes menores de 18 años. La vulnerabilidad económica y social se refleja en mayores posibilidades de estar excluido y privado de oportunidades, favoreciendo el involucramiento en redes de informalidad e ilegalidad, como expresión de las limitaciones estructurales para integrarse (CEPAL, 2000, 2005).

3Los procesos de socialización y los contextos de pertenencia resultan tan determinantes que los jóvenes comienzan a tener cierto registro del lugar al que pertenecen y en este sentido un mayor conocimiento del "lugar que les conviene ocupar en la sociedad" (Guichard, 1995, p. 24) y del puesto que creen "pueden ocupar en la sociedad" (Aisenson, 2009).

4Se resalta la importancia de las figuras familiares y de los educadores en la conformación de las perspectivas de futuro de los adolescentes (Nurmi, Poole y Kalakosky, 1994; Robbins y Bryan, 2004).

5Proyecto presentado para su evaluación (UBACyT 2010-2012)"Las anticipaciones de futuro de jóvenes en situación de vulnerabilidad socio-educativa"

Referencias bibliográficas

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Fecha de recepción: 29 de marzo de 2010
Fecha de aceptación: 6 de julio de 2010