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Anuario de investigaciones

On-line version ISSN 1851-1686

Anu. investig. vol.17  Ciudad Autónoma de Buenos Aires Jan./Dec. 2010

 

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Autoconcepto y percepción de pautas de crianza en niños escolares. Aproximaciones teóricas

Self concept and rearing practices perceived by school-age children. Theoretical approaches

Clerici, Gonzalo1; García, María Julia2

1Lic. en Psicología, UBA. Ayudante de Trabajos Prácticos Regular de "Psicología Evolutiva: Niñez", Cátedra I, Facultad de Psicología, UBA. Investigador de Apoyo de UBACyT P003: "Las prácticas de crianza desde la perspectiva de los niños". Becario de Maestría UBACyT. E-mail: gclerici@psi.uba.ar
2Lic. en Psicología, UBA. Especialista en Psicología Clínica de Niños y Adolescentes. Profesora Consulta Titular, Facultad de Psicología, UBA. Directora del Proyecto UBACyT P 003. Directora de Beca de Maestría del Lic. Gonzalo Clerici. E-mail: mjgarcia@psi.uba.ar

Resumen
En este trabajo se presentan aspectos referidos al marco teórico del proyecto de investigación "Autoconcepto y percepción de pautas parentales de crianza por parte de los niños", enmarcado en el proyecto UBACyT P003 "Las prácticas parentales de crianza desde la perspectiva de los niños", dirigido por la profesora consulta María Julia García.
El objetivo central de esta investigación es explorar las relaciones entre los modos en que los niños se perciben y autovaloran, y la percepción que poseen de las pautas de crianza de sus padres o cuidadores. Como instrumentos de indagación se emplearán: 1) la versión española del PEPPE ("Practiques Éducatives Parentales Perçues par I'Enfant") de Fortín, Cyr y Chénier (1997), adaptación a su vez del cuestionario PPI ("Parental Perception Inventory") de Hazzard, Christensen y Margolin (1983), a fin de indagar la percepción de los niños acerca de las pautas de crianza de sus padres; 2) la escala "Piers-Harris Children's Self Concept Scale" de Piers (1984), adaptada y validada al castellano por Gorostegui (1992) en Chile, con el objetivo de abordar el autoconcepto.

Palabras Clave: Autoconcepto; Niños; Pautas de crianza

Abstract
The objective of the present paper is to present aspects of the theoretical framework of the research project "Self concept and parents' rearing practices perceived by children", which is linked to the research project UBACyT P 003 "Parents' rearing practices from the children's perspective" under the direction of full professor María Julia García.
The research discussed here has as main objective to explore the relations between children's self perception and self evaluation and children's perception of parents' rearing practices. The Spanish version of PEPPE ("Pratiques Éducatives Parentales Perçues par I'Enfant") by Fortin, Cyr y Chénier (1997), which is an adaptation of the PPI questionnaire ("Parental Perception Inventory") by Hazzard, Chsristensen y Margolin (1983) is employed to inquire about children's perception of parental rearing practices; the Spanish version of the "Piers-Harris Children's Self-Concept Scale" (1984), adapted and validated in Chile by Gorostegui (1992), is employed to explore children's self-concept.

Key words: Self concept; Children; Rearing practices

1. Introducción
La relación existente entre el modo en que las personas se perciben y valoran, y las características de la interacción con los otros significativos resulta evidente en la literatura científica. Sin embargo, son escasas y relativamente recientes las investigaciones que indagan la relación entre el autoconcepto y las pautas de crianza. Ahora bien, específicamente en cuanto a la relación entre el autoconcepto en niños escolares y la percepción por parte de ellos de las pautas de crianza de sus padres, en la revisión bibliográfica se registran pocos estudios, y salvo los trabajos de Richaud de Minzi (2002; 2005; 2007), el resto pertenecen a otros contextos socio-culturales (Alonso García y Román Sánchez, (2003; 2005); Bean, Bush , McKenry y Wilson (2003); Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh (1987); González, Holbein y Quilter (2002); González Pienda et al. (2003); Kernis, Brown y Brody (2001); Martínez, Musitu, García, y Camino (2003); Musitu y García (2004); Viganó Zanoti-Jeronymo y Pimenta Carvalho (2005); Weber, Brandenburg y Viezzer (2003); Weber, Stasiack y Branderburg (2003). El objetivo central de esta investigación es explorar en nuestro medio socio-cultural la existencia de relaciones entre los modos en que los niños se perciben y autovaloran, y la percepción que poseen de las pautas de crianza de sus padres o cuidadores.
El presente trabajo tiene como objetivo central abordar cuestiones referidas al marco teórico del proyecto de investigación en curso. En primer lugar, se procederá a definir conceptualmente los constructos teóricos de peso para la investigación. En segundo lugar, se realizará una revisión acerca del estado del arte en el tema a investigar. En tercer y último lugar, se plantearán los objetivos, instrumentos, y procedimientos metodológicos contemplados en la investigación.

2. Teorías acerca del proceso de socialización
La importancia de la interacción social en el desarrollo evolutivo ha sido destacada por diferentes teorías. En las primeras décadas del siglo XX, Watson (1930) desde el conductismo aplicó la teoría del aprendizaje a la socialización. Sin embargo, estos desarrollos no incluían una perspectiva evolutiva dado que postulaban los mismos principios explicativos para los niños de todas las edades.
Desde otra perspectiva, el psicoanálisis destacó la importancia de las experiencias tempranas en el desarrollo subjetivo. Esta teoría brindó los lineamientos para conceptos clave tales como la agresión, la angustia, la dependencia, el desarrollo moral, la configuración sexual, las experiencias formativas en la familia, y especialmente las implicancias de las relaciones tempranas para el desarrollo subjetivo (S. Freud, 1916-1917; A. Freud, 1965; M. Klein, 1952 a, 1952 b; D. W. Winnicott, 1976).
En el campo de los estudios sobre la socialización a comienzos de la década del 40, diversos investigadores influidos por las teorías de Miller y Dollard (1941) realizaron estudios para evaluar empíricamente algunas de las proposiciones de la teoría psicoanalítica. Entre los estudios más conocidos se encuentran los de Whiting y Child (1953) y los de Sears, Maccoby y Levin (1957). Whiting y Child investigaron en diferentes culturas el impacto de las prácticas de crianza en los niños - alimentación, destete, entrenamiento esfinteriano, etc. - en el desarrollo posterior. Por su parte, Sears y colaboradores evaluaron estas hipótesis en base a entrevistas sobre prácticas de crianza en población norteamericana.
En las décadas del 60 y del 70 surgieron nuevos desarrollos, especialmente los enmarcados en la teoría del aprendizaje social (Bandura 1977; 1990). El rasgo distintivo de este enfoque estaba puesto en la imitación o aprendizaje mediante observación, y destacaba el rol central de la cognición en el aprendizaje social. Por su parte Bowlby (1969) desarrolló la teoría del apego, destacando la importancia del apego con las figuras significativas tempranas para la calidad de las interacciones sociales posteriores. La relevancia del estudio del enfoque socio-ecológico para la comprensión del desarrollo personal y social fue destacada a su vez por Bronfenbrenner (1987).

2.2. Proceso de socialización y pautas de crianza
El proceso de subjetivación implica una dinámica particular donde el infante a la vez que se constituye como diferencia, se integra en la cultura a la que pertenece, adecuándose a los modos y contenidos de regulación social que le permitirán una activa socialización. Entre los diversos representantes de la cultura - entendida como bien simbólico compartido colectivamente - que intervienen en el proceso de socialización de todo niño, la familia ocupa un lugar privilegiado. Entendemos por pautas de crianza (también mencionadas en la literatura en términos de estilos parentales, estilos de educación familiar, o prácticas parentales de crianza) los comportamientos y actitudes de los padres en relación a sus hijos (Durning y Fortin, 2000).
A su vez, las pautas de crianza implican en líneas generales la combinación de dos dimensiones. Por un lado, lo referido al apoyo o al afecto parental, que implica la sensibilidad de los padres hacia los hijos, motivando la autonomía, autoafirmación y autorregulación de estos últimos. Y por otro, lo referido al control o exigencia parental, que implica las demandas parentales y los esfuerzos disciplinarios con el objetivo de lograr la adaptación social de sus hijos.
La modalidad de interacción entre estas dos dimensiones ha dado lugar a diversos intentos por establecer tipologías de las dinámicas familiares. Los desarrollos de D. Baumrind (1967, 1971) han marcado un antes y un después en el estudio de los estilos parentales de crianza. Su tipología ha sido sin duda la más influyente. La misma distingue tres tipos de crianza parental: "autoritaria" (authoritarian), "con autoridad" (authoritative), y "permisiva" (permissive). Por estilo "autoritario" se entiende una modalidad de crianza que implica padres exigentes y directivos, pero poco sensibles y empáticos con las necesidades de sus hijos. Estos padres brindan ambientes bien estructurados y altamente reglados, utilizando técnicas disciplinarias coercitivas. La exigencia y el control priman por sobre la expresión del afecto. Por su parte, los padres "con autoridad" son altamente exigentes y sensibles a la vez. Sus métodos disciplinarios son de apoyo más que punitivos, y se caracterizan por ser altamente flexibles con las necesidades de sus hijos. Finalmente, por estilo "permisivo" se entiende a padres más sensibles que exigentes. Son padres poco coercitivos y severos, que permiten conductas de importante autonomía en los hijos, evitando la confrontación. Son a su vez muy expresivos a nivel afectos.
Maccoby y Martin (1983) agregaron a la tipología de Baumrind un cuarto tipo de estilo parental caracterizado por la negligencia y la falta de compromiso. Este cuarto estilo es mencionado como "negligente" en la literatura, donde los niveles son bajos tanto en control como en apoyo o afecto parental. La dinámica familiar presente en este cuarto estilo implicaría altos valores de indiferencia parental hacia sus hijos.
Si bien las tipologías mencionadas suelen ser las más utilizadas al momento de abordar el estudio de las pautas de crianza, el debate acerca del modo de caracterizar las dinámicas familiares se mantiene aún vigente (Grolnick y Pomerantz, 2009).

2.3. Instrumentos de medición de las pautas de crianza
Metodológicamente al estudiar las prácticas de crianza se tomaba como fuente de información tan sólo a los padres. La percepción por parte de los niños de las pautas de crianza característicamente no era incluida en tales estudios. Es recién en la década del 60 cuando tienen lugar los primeros trabajos en la línea que contempla la importancia de tomar en cuenta el registro de los niños. El "Children's Report of Parental Behavior Inventory" de Schaefer (1965) fue el primer instrumento ampliamente utilizado. Posteriormente, dentro del marco de la teoría sistémica de la familia, Hazzard, Margolin y Christensen (1983) desarrollan un cuestionario más breve, el "Parental Perception Inventory". Investigaciones actuales tales como las desarrolladas por Aunola y Nurmi (2005), Castro Rivas y Bornstein (2005), Halgunseth, Ispa y Rudy (2006), Kochanska, Coy y Murria (2001) y Lagattuta (2005) entre otros, sostienen en la actualidad esta línea de trabajo. En nuestro medio cabe mencionar los estudios pioneros de Richaud de Minzi (2002, 2007) y de Brussino y Alderete (2002), quienes han administrado inventarios para indagar la percepción de los niños acerca de los modos de crianza de sus padres.
Según los estudios realizados en España por Vicenta Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés (2007) el vínculo entre comportamientos prosociales y estilos de crianza parental arroja resultados diferentes cuando los informantes son los hijos y no los padres.

3.1. Autoconcepto
El autoconcepto es entendido como una construcción de lo que el individuo percibe y valora de sí mismo y que se conforma en el marco de diversas experiencias socio-culturales a lo largo de todo el ciclo vital (Thompson, 1998). El autoconcepto como constructo comprende dimensiones cognitivas, afectivas, y conductuales (Alonso García y Román Sánchez, 2003). El mismo posee a su vez relevancia para comprender la interacción del individuo con su ambiente, dado que cumple funciones referidas a la autorregulación de la conducta, la automotivación, la autoeficacia, etc. (González Pienda, Núñez Pérez, Glez Pumariega y García García, 1997). Aunque suele mencionarse a la autoestima como sinónimo de autoconcepto, actualmente es fuerte el acuerdo entre diversos teóricos al afirmar que la autoestima formaría parte del autoconcepto, siendo aquélla el aspecto valorativo de los juicios descriptivos que conforman a este último (González Martínez, 1999).
El autoconcepto como constructo teórico posee una larga historia dentro de la Psicología. Las primeras referencias al mismo parten de los postulados de W. James (1890), quien planteaba un modelo multidimensional y jerárquico del self.
A comienzos del siglo XX los interaccionistas simbólicos (J. Baldwin, 1895; C. H. Cooley, 1902; G. H. Mead, 1934) abordaron el autoconcepto y enfatizaron las interacciones sociales como determinantes del self. Por su parte, el conductismo desestimó los desarrollos ligados al autoconcepto, planteando la imposibilidad de su medición objetiva. Sin embargo, luego de la llamada revolución cognitiva de la década del 50, nuevos desarrollos tuvieron lugar desde la perspectiva neo-conductista (Epstein, 1973; Greenwald, 1980; Markus, 1977).
En la segunda mitad del siglo XX se dejó de considerar globalmente al self, haciendo énfasis en sus diferentes funciones. En el marco de la teoría del apego (Cicchetti, 1990; Sroufe, 1990) se consideró que los modelos operativos del self proveen a los niños más pequeños de expectativas que les permiten guiar sus interacciones sociales. Otros autores (Bandura, 1990; Rogers, 1951) consideraron que el self organiza, interpreta y da significado a las experiencias, regula el afecto y motiva la acción. En relación a la autoestima, Leary y Downs (1995) postularon que ésta cumple una importante función social ya que le facilita al individuo una buena integración social.
En años más recientes diversos autores (Marsh, 1986; Marsh y Hattie, 1996; Harter, 1985; Shavelson y Marsh, 1986) profundizaron la perspectiva del autoconcepto como fenómeno multidimensional. Distintos estudios plantearon que los individuos se juzgan de modo diferente en cada dominio, brindando un perfil de autovaloración particular en cada uno, pero formando parte de un autoconcepto global. Para Esnaola, Goñi y Madariaga (2008) en su revisión acerca de las perspectivas actuales en la investigación sobre el tema, el autoconcepto global sería el resultado de un conjunto de percepciones parciales del self, organizadas todas ellas de modo jerárquico. Dentro del autoconcepto general se ubicaría el autoconcepto académico por un lado, y el autoconcepto no-académico por otro. Formando parte de este último se encontraría tanto el autoconcepto social como el personal y el físico.
El autoconcepto, si bien resulta relativamente estable a lo largo del tiempo, implica un proceso evolutivo (Thompson, 1998). Los modos pre-representacionales de la autoconciencia son perceptuales, afectivos, y referidos al sí mismo como agente de la acción. Desde el segundo semestre de vida surgen procesos intersubjetivos (Stern, 1991; Trevarthen, 1979) aportando la dimensión social al self emergente. A los 18 meses se verifica el auto-reconocimiento visual (Lewis y Brooks-Gunn, 1979). Según Mahler, Pine y Bergman (1975) a partir del segundo año de vida la autonomía creciente marca un pasaje hacia la autoconciencia. Según Thompson (1998) a partir del tercer año de vida en la construcción del autoconcepto se integran elementos de la autoevaluación, basados en la apropiación por parte de los niños de los estándares parentales de conducta y de la internalización de las reacciones evaluativas de los adultos. Será recién en los años escolares cuando el autoconcepto se amplíe mediante la acumulación una gran variedad de imágenes de sí, y comienza a configurar un conjunto de percepciones sobre el sí mismo relativamente estables y que enriquecen el sentido de la identidad del niño (L'Écuyer, 1985).

3.2. Instrumentos de medición del autoconcepto
En la actualidad, se cuenta con diversas escalas para evaluar el autoconcepto. Las más utilizadas son las de Fitts (1965), Harter (1985), Piers (1984), Marsh y Hattie (1996) y Musitu, García y Gutiérrez (1994). Todas ellas asumen al constructo como multidimensional.
La "Piers-Harris Children's Self-concept Scale" en particular evalúa cinco dimensiones del autoconcepto infantil mediante cinco subescalas: Conducta, Estatus intelectual y escolar, Apariencia y atributos físicos, Ansiedad, Popularidad, y Felicidad y satisfacción. La subescala Conducta refleja la percepción del niño acerca de su comportamiento social. La subescala Estatus intelectual y escolar refleja la autoapreciación acerca de su rendimiento en las tareas escolares. La subescala Apariencia y atributos físicos contempla las apreciaciones del niño hacia su propio cuerpo. La subescala Ansiedad brinda una perspectiva acerca de sus estados de humor, incluyendo una variedad de emociones específicas. La subescala Popularidad arroja información acerca de la percepción de sus habilidades sociales y del reconocimiento que los otros hacen de su propia conducta. Finalmente la subescala Felicidad y satisfacción refleja sentimientos de satisfacción o insatisfacción personal. Los puntajes en estas cinco subescalas, sumados a otros ítems no agrupados, brindan un puntaje total que permite definir la valoración del niño hacia sí mismo de modo global.

4. Pautas de crianza y autoconcepto
En la última década la relación entre los estilos de crianza y el autoconcepto ha generado el interés de teóricos e investigadores. De ahí que en los últimos años se han comenzado a realizar diversas investigaciones en diferentes medios socio-culturales, y que tienen como objetivo explorar las posibles relaciones entre ambos constructos. Si bien los desarrollos son recientes, ya se cuenta con resultados de investigaciones realizadas.
En Brasil, Weber, Brandenburg y Viezzer (2003), en un estudio realizado con 280 niños de entre 9 y 12 años, han encontrado que el estilo parental "con autoridad" (authoritative), mencionado por los autores como "equilibrado", se correlaciona positivamente con niveles altos de optimismo en los niños. Por el contrario, el estilo de crianza "negligente" se asocia con los niños que poseen los niveles más bajos de optimismo. Para estos autores la ausencia de optimismo se vincula con humor depresivo, resignación, bajo rendimiento, etc. En otro artículo, Weber, Stasiack y Branderburg (2003) exploraron las posibles relaciones entre la autoestima y las pautas parentales de crianza en una muestra de 100 preadolescentes de 13 años promedio. Allí afirman que la autoestima está vinculada con interacciones positivas entre padres e hijos, dado que los sujetos que presentaron niveles más altos de autoestima correlacionaban positivamente con interacciones positivas en su espacio familiar. Por su lado, Cia y Barham (2005) han encontrado que la mayor presencia de los padres en el hogar, y por lo tanto mayor cantidad de tiempo de interacción entre padres e hijos, se correlaciona positivamente con niveles más altos de autoconcepto académico en una muestra de niños brasileños de entre 10 y 12 años de edad. A su vez, Viganó Zanoti-Jeronymo y Pimenta Carvalho (2005) en un estudio realizado con niños brasileños de entre 10 y 12 años, agrupados en dos subgrupos, uno compuesto por hijos de padres sanos y otro grupo compuesto por hijos de padres con antecedentes de alcoholismo, encontraron que los niños del segundo grupo presentaban un autoconcepto más negativo y rendimientos escolares menores comparados con el otro grupo de niños. En otro estudio, Riquelme Pereira, Fraile Duvicq y Pimenta Carvalho (2005) compararon el autoconcepto en dos grupos de escolares chilenos: un grupo con familias con antecedentes de consumo moderado de sustancias psicoactivas, y otro grupo de niños sin dicho antecedente familiar. En este caso, los autores no encontraron diferencias significativas en los valores del autoconcepto de los niños entre ambos grupos. En Argentina, Richaud de Minzi (2005) en una muestra de 1.010 niños de entre 8 y 12 años, halló que el vínculo entre padres e hijos caracterizado por la aceptación y el control normal facilita los afrontamientos adaptativos ante situaciones estresantes en los niños. En cambio, las relaciones caracterizadas por el control patológico y la baja aceptación de los padres hacia sus hijos, características del estilo "autoritario" de crianza, se relaciona con afrontamientos desadaptativos (tales como la evitación cognitiva, la inhibición generalizada, y sentimientos de soledad en relación a los pares). Esta misma autora plantea que los métodos coercitivos presentes en la disciplina parental favorecerían la tendencia al aislamiento social en los niños.
En España, González Pienda et al. (2003) en un estudio realizado con adolescentes, hallaron relaciones entre la percepción por parte de los hijos de pautas familiares caracterizadas por la cohesión y la adaptabilidad, y el autoconcepto de los mismos. A su vez, Vicenta Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés (2007) exploraron en una muestra de 782 adolescentes españoles la relación entre conductas prosociales y percepción de pautas de crianza. Los resultados arrojaron que la interacción entre padres e hijos caracterizada por el afecto y el apoyo emocional por parte de la madre puede ser tomada como un importante predictor de comportamientos prosociales en los adolescentes. Por su lado, Alonso García y Román Sánchez (2003, 2005) trabajaron con una muestra de 283 familias españolas con hijos de entre 3 y 5 años. Allí hallaron que la percepción por parte de los niños del estilo parental "equilibrado" - similar al estilo "con autoridad" caracterizado por D. Baumrind (1971) - que posee altos valores tanto en afecto como en control, se asocia con un mayor nivel de autoestima en los niños. Por el contrario, la percepción de los niños de ser criados bajo el estilo parental "autoritario" se asocia con los niveles más bajos de autoestima, tal como sucede, aunque en menor medida, con los niños que perciben un estilo familiar "permisivo". Para estos autores el estilo educativo familiar funciona como un predictor del autoconcepto de los niños. Sin embargo, Musitu y García (2004) y Martínez, Musitu, García y Camino (2003) han encontrado, en muestras españolas como así también brasileñas, que el autoconcepto en adolescentes que perciben el estilo parental de sus padres como "permisivo", llamado por los autores "indulgente", es decir, con bajos valores de coerción y altos valores de afecto, posee valores iguales o incluso mayores que en aquellos adolescentes que perciben a sus padres como "con autoridad". Este hallazgo no sólo contradice lo expuesto por Alonso García y Román Sánchez (2003, 2005), sino también a lo expresado por Bean, Bush, McKenry y Wilson (2003), como así también lo encontrado por González, Holbein y Quilter (2002) y Dornbusch, Liederman, Roberts y Fraleigh (1987) en muestras anglosajonas, para quienes el estilo de crianza "con autoridad" se correlaciona positivamente con los valores más altos de autoconcepto de los hijos. Por su lado, Kernis, Brown y Brody (2000) han hallado en una investigación realizada en Estados Unidos con una muestra de más de 100 niños de entre 11 y 12 años, que a diferencia de los niños con niveles altos y estables de autoestima, los niños que percibían a sus padres como más críticos y psicológicamente más controladores presentaban niveles más bajos e inestables.

5. El proyecto de investigación en curso: "Autoconcepto y percepción de pautas parentales de crianza por parte de los niños"
Tal como se ha mencionado, el objetivo central de la investigación es indagar la existencia de posibles relaciones significativas entre el autoconcepto de los niños y su perspectiva acerca de las prácticas de crianza de sus padres.
El marco conceptual de la investigación se basa centralmente en los aportes de Piers (1967, 1976, 1984, 2002) sobre el autoconcepto, y en las concepciones de Baumrind (1967, 1971) y Maccoby y Martin (1983) sobre pautas parentales de crianza.
Entre los objetivos específicos se contemplan: 1) medir el grado de autoconcepto positivo en niños de entre 8 y 12 años de una muestra argentina urbana; 2) medir y analizar la percepción que tienen los niños de la muestra de las pautas de crianza de sus padres; 3) tentativamente se procurará describir y analizar, a nivel exploratorio, las relaciones entre el autoconcepto y los niveles altos y bajos de las dimensiones de control y afecto de las pautas parentales de crianza.
La muestra estará constituida por niños y niñas de zonas urbanas de entre 8 y 12 años, pertenecientes a dos niveles socio-económicos diferentes (medio y bajo), que serán determinados por el tipo de ocupación y nivel educativo de sus padres.
Los instrumentos a utilizar, tal como hemos mencionado arriba son dos: 1) la adaptación castellana del PEPPE ("Practiques Éducatives Parentales Perçues par I'Enfant") de Fortín, Cyr y Chénier (1997), versión francesa del PPI ("Parental Perception Inventory") de Hazzard, Christensen y Margolin de 1983, que se emplea en el proyecto UBACyT P003; 2) la "Piers-Harris Children's Self-concept Scale", de Piers (1984). La misma ha sido adaptada y validada al castellano por Gorostegui (1992) en Chile.
La versión castellana del PEPPE consiste en 18 ítems, 9 positivos y 9 negativos. Los positivos se refieren a comportamientos parentales de recompensa, afecto, apoyo, etc. Los negativos en cambio, a diversos modos de control y punición parentales. Para cada ítem el niño debe evaluar la frecuencia de la conducta parental en cuestión, en base a una escala Likert de 5 puntos (0: nunca; 4: siempre). Este cuestionario admite ser administrado a niños de entre 5 y 13 años.
La "Piers-Harris Children's Self-concept Scale" se basa en una serie de supuestos acerca del autoconcepto: a) no es un observable, por lo que se infiere a partir de autodescripciones; b) se lo considera una construcción global aunque con los componentes específicos, arriba mencionados; c) es relativamente estable; d) posee un aspecto descriptivo y otro evaluativo; e) sufre modificaciones a lo largo del desarrollo evolutivo; f) cumple un papel importante en cuanto a la interacción del individuo con su contexto social, dado que influye en cogniciones, emociones y valores que determinan actitudes y motivaciones. Es a su vez, una escala que ha sido validada y administrada en diferentes países tales como Argentina (Casullo, 1990), Brasil (Siqueira Stevanato, Loureiro, Martins Linhares y Marturano, 2003; Vigano Zanoti-Jeronymo y Pimenta Carvalho, 2005), Chile (Dörr, 2005; Gorostegui, 1992; Gorostegui y Dörr, 2005), Turquía (Senler y Sungur, 2009), España (Torre García, 2005), Estados Unidos (Strauss, Rodzilsky, Burack, y Colin, 2001), entre otros. Por otro lado, la escala cuenta ya con varias reediciones (1967, 1976, 1984 y 2002).
La adaptación chilena de la escala cuenta con 70 ítems que se contestan por Sí o por No. El puntaje total puede variar entre 0 y 70 puntos, y refleja el número de ítems que ha sido contestado en la dirección del autoconcepto positivo, de manera que un alto puntaje indica un autoconcepto favorable y un alto grado de autoestima, mientras que los puntajes bajos se asocian a un autoconcepto negativo. La utilización de las subescalas posibilita generar hipótesis acerca de las áreas de fortaleza o vulnerabilidad del niño. Esta adaptación de la escala puede administrarse a niños de entre 8 y 12 años. Actualmente la investigación se encuentra en proceso de pilotaje de ambos instrumentos de medición.

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Fecha de recepción: 30 de marzo de 2010
Fecha de aceptación: 2 de septiembre de 2010