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Anuario de investigaciones

versión On-line ISSN 1851-1686

Anu. investig. vol.18  Ciudad Autónoma de Buenos Aires dic. 2011

 

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACION VOCACIONAL

 

Construcción de la trayectoria educativa: el inicio del ciclo secundario, ¿inserción o exclusión?,  ¿oportunidad o reproducción?

The construction of the educational trajectory: the beginning of secondary  school, inclusion or exclusion?, an opportunity or a reproduction?

 

Aisenson, Diana1 ; Virgili, Natalia; Siniuk, Diego; Polastri, Graciela;  Rivarola, Rocío; Rivero, Lorena; Schwarcz, Johanna2

1 Doctora de la Universidad de Buenos Aires, Área Psicología. Directora del Proyecto UBACyT P054 "Educación para la Orientación y Construcción de Proyectos e Identidad Personal de los J óvenes" (Programación 2008-2010). Profesora Titular Emérita de la Universidad de Buenos Aires. E-mail: aisenson@psi.uba.ar

2 Lic. en Psicología. Investigadores UBACyT. Docentes en la Práctica Profesional Orientación Vocacional y Ocupacional. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

 


Resumen
El objetivo del estudio es analizar procesos subjetivos que se movilizan en adolescentes que inician el primer año del ciclo secundario, quienes participaron del Programa "Comenzando la escuela secundaria", realizado en tres escuelas públicas del Ministerio de Educación del GCBA. El Programa apuntó a brindarles un apoyo en esta transición, promover la reflexión acerca del sentido de la escuela para ellos y ayudarlos en la construcción de su trayectoria educativa. Las actividades consistieron en tres talleres durante el año -al inicio, en la mitad y al final del 2010-, realizados con cada uno de los grupos-clase, coordinados por psicólogos orientadores. Los resultados permiten reconocer representaciones, expectativas y temores de los alumnos, tales como las diicultades en el vínculo con los profesores y el miedo a fracasar. La mayoría expresó satisfacción con la orientación, que les permitió relexionar sobre sus fortalezas, los obstáculos a enfrentar y las estrategias a construir.

Palabras clave:
Transición; Escuela secundaria; Orientación; Trayectoria educativa

Abstract
The aim of this study is to analyze subjective processes that occur in adolescents starting secondary school that have participated in the "Beginning Secondary School" program, carried out in three public schools under the direction of the GCBA Ministry of Education. The program focuses on providing support during this transition, encouraging relection on what getting an education means and helping students construct their educational trajectory. Activities included three workshops with each class group coordinated by guidance psychologists, one at the beginning, one in the middle, and one at the end of 2010. The results allowed us to recognize students' representations, expectations and fears, such as whether the relationship with teachers would be dificult and how intense was the fear of failure. Most students expressed satisfaction with the orientation, which gave them an opportunity to think about their strengths, the obstacles they faced, and possible strategies to construct for overcoming them.

Key words:
Transition; Secondary school; Guidance; Educational trajectory


 

Introducción
Este estudio forma parte del proyecto de investigación "Educación para la Orientación: Proyectos y construcción identitaria de jóvenes escolarizados" (P054 Programación UBACyT 2008-2010). Nuestra línea de investigación aborda la trayectoria educativa de los jóvenes y sus transiciones; en esta presentación enfocamos, en particular, el primer año de la escuela secundaria.
Según las estadísticas educativas, el fracaso escolar comienza a registrarse en particular en el primer año de la escuela secundaria, resultando problemática la transición de los alumnos del nivel primario al nivel secundario. Este pasaje implica la socialización en la nueva cultura institucional. Ingresar a la escuela secundaria supone para los alumnos afrontar diversos cambios: a) una estructura curricular nueva y diversiicada; b) el aprendizaje y apropiación de las reglas características de la cultura institucional del secundario y de la institución educativa particular a la que ingresan y c) interacciones con pares y adultos diferentes a los anteriores.
Nos preguntamos cuáles son las representaciones y expectativas que poseen los adolescentes acerca de la escuela, y cómo éstas inciden en su conducta. Asimismo, nos resulta de interés indagar el sentido que tiene para ellos concurrir a la escuela, qué experiencia escolar construyen, y si esta experiencia modiica o no las representaciones representaciones y expectativas previas acerca de los pares, los adultos y la institución. Por último, se procura conocer cuáles son los apoyos que los alumnos necesitan para afrontar esta transición y adquirir los recursos que la sociedad actual les requiere.
La Dirección de Orientación al Estudiante (DOE) de la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires desarrolló el Programa de Educación para la Orientación: "Comenzando la escuela secundaria" en tres escuelas públicas del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, durante el año 2010.
El desarrollo de este Programa permitió analizar una etapa crucial de la vida de los jóvenes en relación a sus trayectorias educativas, así como profundizar el conocimiento acerca de sus representaciones, vivencias y necesidades, lo que permitirá ampliar las herramientas para ayudarlos a transitar esta etapa de cambios.

Contexto conceptual
En Argentina, durante las últimas décadas, se ha registrado un incremento notable en la cobertura de la escuela secundaria. Fueron diversos y múltiples los factores que promovieron dicha expansión. Entre ellos, puede mencionarse que las mayores exigencias de capacitación requeridas por el mundo del trabajo produjeron un aumento en la demanda de mayores niveles de educación por parte de los distintos sectores sociales (Jacinto, C, 2006; Jacinto, C & Caillods, F, 2006). El título secundario estaba asociado a la posibilidad de inserción en el mundo laboral y a la movilidad social ascendente.
Sin embargo, esta mayor expansión se dio en el marco de un contexto restrictivo y cambiante, caracterizado por el debilitamiento del Estado como regulador, por la globalización, por la apertura de las economías y por la profundización de las desigualdades sociales y de la pobreza (Jacinto, C, 2006).
La escuela secundaria al mismo tiempo que debía cambiar para adaptarse y responder a este nuevo contexto, recibía a nuevos contingentes de alumnos. Problemas económicos del país y de planiicación educativa, generaron una desestabilización aún mayor en el nivel medio. Pese al pretendido universalismo que se propuso el sistema educativo argentino, estudios realizados en los años ochenta ya evidenciaban la existencia de circuitos educativos de calidad diferenciada (Jacinto, 2007), en función del origen social de los alumnos (Filmus, 2001).
De esta forma, la expansión resultó insuiciente e inequitativa ya que no todos acceden a similar calidad educativa ni permanecen en la misma medida. La existencia de segmentación educativa plantea que en la práctica escolar actual, pareciera seguir conirmándose que "la institución escolar contribuye (...) a reproducir la distribución del capital cultural, y con ello, a la reproducción de la estructura del espacio social" (Bourdieu1998, p.108). Según este punto de vista, la escuela estaría legitimando las desigualdades, reproduciendo el lugar relativo de las personas según su origen social, condicionadas por el circuito de escolarización en el que participan. No obstante, y pese a las problemáticas que actualmente presenta el sistema educativo, resulta indiscutible que la escuela sigue siendo el lugar privilegiado para la educación de los jóvenes, para su formación para la vida y para un desarrollo humano integral.
En el contexto de las sociedades contemporáneas de conocimiento, se requiere de los jóvenes cada vez más recursos personales y un mayor nivel de formación y educación que les permita relacionarse con la complejidad del mundo actual y las nuevas tecnologías. En este sentido, la Comisión Económica para América Latina, establece que el mínimo de años de estudio para superar el umbral de la pobreza, es de doce años (Gryspan, 2010). Asimismo, para los jóvenes que viven en contextos de pobreza, asistir y pertenecer a una escuela funciona tanto como umbral mínimo de reconocimiento social, como de soporte afectivo que viene a suturar las situaciones de exclusión social padecidas, reparando las ausencias propias de toda relación primaria quebrada (Duchatzky, 1998). Pero la segmentación educativa y la persistencia de la transmisión intergeneracional de la pobreza, generan que los jóvenes que viven en contextos vulnerables deban enfrentar mayores obstáculos para poder mantener una continuidad y permanencia en la escuela. Consecuencia lamentable de esto, es que los fenómenos del fracaso y la deserción escolar afectan en mayor medida a estos sectores poblacionales, quienes quedan excluidos del sistema educativo y tienen menos posibilidades de acceder a trabajos de calidad.
Poseer mayores niveles de educación suele asociarse a una menor probabilidad de quedar desempleado; pero esto no protege a todos por igual (Jacinto, 1996). Ante el aumento de la tasa de escolarización, se observa que con similares credenciales educativas no todos los jóvenes
tienen las mismas oportunidades. Bien expresa Jacinto que "comparando a los jóvenes pobres y los no pobres, el valor del título es desigual en términos tanto de protección contra el desempleo como en lo que respecta a la calidad de los empleos. Entre las razones de esta discriminación, está el papel del capital social y de las redes familiares en el acceso a buenos empleos" (Jacinto, 2007, p. 13).
En efecto, la expansión de la escuela secundaria "y el achicamiento y deterioro del mercado laboral coadyudaron para que los títulos de nivel secundario sufrieran un continuo proceso de devaluación, y hoy en día la mayor escolaridad de los jóvenes respecto de sus padres no implica en general mayores oportunidades laborales" (Jacinto, 2006, p. 52-53). En palabras de Daniel Filmus (2001) la educación secundaria se ha vuelto cada vez más necesaria pero, al mismo tiempo, cada vez más insuficiente.
En el 2006, a partir de la sanción de la ley de educación nacional N° 26206, la educación de nivel medio se transforma en obligatoria en nuestro país. La expansión de la matrícula generó que se insertaran en este ámbito jóvenes provenientes de nuevos sectores, quienes desconocían "el oficio de ser alumno" y poseían problemas de insuficiencia de saberes arrastrados del nivel primario.
Esto conllevó un nuevo desafío para la educación secundaria: conigurar una escuela que contenga a una población heterogénea de jóvenes pero que a su vez les brinde aprendizajes signiicativos (Aisenson, 2002, 2007, 2008; Jacinto, 2006).
En el contexto globalizado actual, la escuela secundaria tuvo que afrontar una irrupción de los modelos socio culturales de los jóvenes, que ya no aceptan las normas y los formatos del modelo escolar --que responde más a una perspectiva moderna de la educación--, produciéndose una distancia y confrontación entre la cultura escolar y cultura juvenil (Jacinto, 2006). A pesar de los cambios efectuados en el sistema educativo, el pasaje de la primaria a la secundaria no se ha convertido en un asunto interinstitucional (Rossano, 2006) y en general, no hay actividades especíicas para articular esos cambios.
A su vez, y como sostiene Tenti Fanfani (2000), actualmente los adolescentes son portadores de una cultura --caracterizada por diversos conocimientos, valores, actitudes y conductas-- que no coincide con la cultura escolar, y particularmente, con el curriculum que la institución intenta llevar a cabo. La función civilizadora, que en algún momento tuvo la escuela, ha perdido vigencia debido a que esta institución ya no tiene el monopolio de la información y la cultura legítima (con la aparición de las nuevas tecnologías y el poder de los medios de comunicación). No obstante, la escuela sigue negando la existencia de otros lenguajes y saberes diferentes a lo establecido en los programas y curricula. Se produce una tensión entre el programa escolar, caracterizado por la homogeneidad, orden y secuencia únicos; y las nuevas culturas juveniles, que son diversas, fragmentadas, abiertas y lexibles. Este desencuentro y conlicto produce una sensación de extrañamiento sobre todo en los jóvenes de las clases socioeconómicas desfavorecidas, diicultándose la apropiación de este nuevo espacio.
Como hemos mencionado, diversas investigaciones realizadas en el ámbito de la Sociología y la Educación (Filmus 2001; Jacinto 2007; Gimeno Sacristán, 1996) identifican múltiples factores que dificultan el pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria. Entre ellos, pueden mencionarse el contexto social y económico cambiante, restrictivo e incierto; el aumento de la pobreza; el avance de las nuevas tecnologías de información y comunicación; la segmentación del sistema educativo y existencia de circuitos de calidad educativa diferenciados, y la distancia cada vez más pronunciada entre la cultura juvenil y la escolar.
Desde el punto de vista psicológico, el pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria implica una transición psico-social (Parkes 1971; Guichard & Huteau 2006; Bronfenbrenner 1987), que sucede al mismo tiempo que los alumnos se transforman en adolescentes tempranos. Se ponen en juego tanto la construcción identitaria como el desarrollo de la trayectoria educativa y social. Por ello, también resulta necesario estudiar dicha transición desde enfoques psicológicos, que nos brinden nuevos aportes para comprender en su complejidad dicha problemática. Los adolescentes que inician la escuela secundaria se encuentran atravesando un período crítico de su ciclo vital, en el cual se producen transformaciones biológicas y, al mismo tiempo, modiicaciones sociales que suscitan la movilización de procesos psicológicos para la tramitación, tanto de los numerosos cambios, como de los duelos por el cuerpo, la identidad y los padres de la infancia (Aberastury, 1998). Esto conlleva nuevos procesos de subjetivación y construcción identitaria.
Erikson (1971) sostiene que la formación de identidad es un interjuego entre lo psicológico y lo social: por un lado, es el sentimiento de continuidad de sentirse uno mismo y, por el otro, es el reconocimiento de los otros de esa continuidad y mismidad. Asimismo, este autor plantea que la tarea primordial del adolescente es la formación de una identidad personal, en relación a su contexto social. El adolescente debe reconocerse a si mismo ante los cambios y el crecimiento cotidiano, y al mismo tiempo, presentarse ante los demás. Esto le implicará el trabajo de comprender el lugar que ocupará en el entorno familiar y social. La adolescencia se convierte así en un desafío frente a las transformaciones, nuevas sensaciones, deseos e impulsos (Margulis, 2009).
Por otro lado, en la actualidad se considera que la adolescencia y juventud son construcciones sociales. Si bien existe una base material biológica, sobre la misma se construyen diversas representaciones relacionadas con el contexto histórico y sociocultural (Tenti Fanfani, 2000). La noción de "juventud" ya no se corresponde únicamente con la etapa de transición de la niñez a la adultez, sino que actualmente se correlaciona con el grupo de pertenencia del sujeto, que ocupa una posición social específica, lo que implica distintas categorías de "jóvenes", con acceso desigual a bienes materiales y simbólicos, y con posibilidades dispares en la construcción de trayectorias de vida, formación y trabajo. Se reconoce que la adolescencia -período evolutivo en que se encuentran los suje
tos que asisten a la escuela media- se caracteriza específicamente por constituir una etapa de construcción de la identidad, la cual surgirá también de la manera en que el proceso social de cada época identiique a los jóvenes y las oportunidades de roles que se les ofrezcan en consecuencia (Erikson, 1971).
La sociedad actual valora el modelo adolescente, pero este modelo no es el real, no representa a los jóvenes que viven y sufren las transformaciones físicas, psíquicas y sociales, sino que releja símbolos de la adolescencia que se convierten en mercancía. El adolescente real debe construir su camino en medio de instituciones en crisis, sintiéndose desorientado, excluido o incomprendido, e incluso enfrentando hostilidad y temor (Margulis, 2009).
Los jóvenes construyen su subjetividad y vínculos con los otros, en un contexto de pluralización de los valores y fragilización de la familia y los lazos de parentesco. Es posible observar que la sociedad no posiciona a los jóvenes en roles valorados ni prevé su participación en roles sociales de mayor responsabilidad (Aisenson, 2008).
La experiencia escolar contribuye a la creación de la juventud como una construcción social, como un tiempo de preparación y espera entre la infancia y la condición de adulto. Al decir de Dubet y Martucelli (1998), la vida del alumno adolescente se desarrolla en los márgenes de la escuela: los principios de justicia se multiplican, la reciprocidad (sobre todo en el respeto) es más importante que la norma, la motivación personal no es el relejo de las expectativas de los adultos. La experiencia escolar se diversifica y es caracterizada por una serie de "tensiones", convirtiéndose en "una fase subjetiva de la "crisis" del colegio" (Dubet, Martucelli, 1998, p.188).
Entendemos la experiencia escolar tal como la definen Dubet y Martuccelli como el proceso por el cual los alumnos se forman y socializan en el sistema escolar, a través de prácticas cotidianas compartidas con pares y adultos. Es sabido que depende de varias variables: edad, posición escolar y social, sexo, establecimiento, docentes, contexto, etc. Podemos decir que es un trabajo de construcción de sentido y al mismo tiempo de constitución de sí, de construcción identitaria. Posibilita la confianza en las potencialidades personales, y nuevos aprendizajes que favorecen las anticipaciones para el futuro y la construcción de proyectos personales. Pero también puede dar lugar a los efectos contrarios, construyendo representaciones de sí mismo negativas, que diicultan proyectarse en un tiempo futuro diferente (Aisenson, 2008). El sí mismo se construye en las interacciones con los otros en diversos espacios, uno de ellos es la Escuela.
Por eso es tan importante para los jóvenes el grupo de pares, al decir de Balardini: "es el lugar desde dónde darle sentido al mundo, con el rechazo de la perspectiva adulta por inadecuada, falsa o portadora de un doble discurso y alejada de su realidad, y desde el cual enfrentan la crisis de valores, la sensación de pérdida de rumbo y el sentimiento de impotencia respecto a la posibilidad de transformar las cosas" (pp.17)
Finalmente, podemos señalar la paradoja de que la escuela por un lado reproduce inequidades, pero por otro, es la institución que más oportunidades brinda, y sigue siendo el acceso fundamental para incluirse en una sociedad global.
En el contexto actual, consideramos que la educación y la orientación son un factor clave para el desarrollo humano, y que resulta prioritario implementar cambios y reformulaciones en las políticas educativas y curriculares, de manera que la escuela otorgue educación de calidad y favorezca la inclusión y permanencia de los jóvenes provenientes de todos los sectores sociales.
En razón de esto, la Dirección de Orientación al Estudiante de la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires, desarrolla programas de orientación para jóvenes. Estos programas se basan en el enfoque psicoeducativo, preventivo y comunitario (Aisenson, 1995, 2007, 2008), el cual se apoya en un paradigma constructivista. Estos programas se plantean, como objetivo general, ayudar a los jóvenes a aprender a orientarse frente a los cambios que se suceden a lo largo de la vida, a ser constructores de su propia existencia. La finalidad de los mismos es promover el desarrollo personal e inclusión social de los jóvenes, ayudándolos a ampliar el conocimiento de sí mismos y su horizonte de posibilidades, adquirir los recursos y las herramientas que les permitan desarrollar las capacidades simbólicas que necesitan para afrontar las transiciones y acompañarlos en el procesos de construcción de sus identidades y de sus trayectorias sociales con mayores recursos y posibilidades.
Desde la epistemología del construccionismo social (Young & Collin, 2004; Richardson et al, 2005; Savickas et al, 2009) se reconoce que los conocimientos y la identidad de un joven son el producto de sus interacciones sociales. La capacidad de aprender, a partir de las experiencias que se realizan en diversos contextos-- formativos, laborales y vitales--, requiere la mediación de la reflexión, para poder interpretar las experiencias y transferirlas a nuevas situaciones. Asimismo, es condición necesaria la construcción subjetiva de sentido, que involucra las representaciones, vivencias, motivaciones, experiencias, capacidades, interpretaciones de cada uno. El sentido se construye mediado por el discurso.
La capacidad de aprender a aprender a lo largo de la vida, es una herramienta necesaria para los jóvenes en la sociedad del conocimiento, en un mundo en que todo cambia rápidamente, y que requiere poder interpretar la complejidad del contexto.
El Programa "Educación para la Orientación" apunta a favorecer el desarrollo personal-social de los alumnos, propiciando que éstos encuentren un sentido personal a la escuela y a sus estudios, abriendo futuros diferentes posibles, que los motiven a asumir con responsabilidad y compromiso sus proyectos educativos. Las transiciones de los jóvenes requieren ayuda para aprender a enfrentar las diicultades y construir estrategias que permitan potenciar las fortalezas personales. Además, ampliar la información acerca del mundo del trabajo, las ocupaciones, las diversas actividades que los jóvenes pueden desem- peñar y las capacitaciones requeridas para hacerlo, abre nuevas alternativas para modificar las inequidades sociales. Este programa contempla espacios de reflexión y acompañamiento, a lo largo de toda la escolaridad.
A los ines de prevenir el fracaso escolar, resulta necesario implementar acciones estratégicas para afrontar el desafío de transformarse en estudiante de nivel medio. Se plantean como deseables y necesarias ciertas condiciones para que la escuela favorezca la inclusión y "afiliación" (Coulon, 1993) de los jóvenes. Algunas de estas condiciones incluyen que la escuela valorice y considere los intereses y expectativas de los jóvenes, que favorezca su protagonismo y participación institucional; que motive a los alumnos para promover el aprendizaje de las capacidades requeridas por la sociedad actual. Para tales fines, adquiere significativa relevancia la inclusión de prácticas de orientación desde los primeros años.
Investigaciones realizadas por el Equipo de Psicología de la Orientación con alumnos que inalizan la escuela secundaria (Aisenson et al. 2002, 2007, 2008) han permitido visualizar la valoración positiva que tienen de la escuela muchos de estos jóvenes. En efecto, reconocen las posibilidades que les ha brindado la institución escolar para: a) el desarrollo personal e identitario, b) la posibilidad de lograr un mejor acceso al trabajo, c) ampliar las oportunidades para su formación, d) mejorar sus proyectos de vida, e) lograr la inclusión social, entre otras cuestiones. Estas representaciones de los jóvenes que han logrado permanecer en el sistema escolar, no coinciden con las representaciones acerca de la Escuela, en general negativas, que circulan en los medios de comunicación y en la sociedad.
Consideramos que es importante la posibilidad de ayudar a los alumnos que inician su escolaridad en el ciclo secundario, a interactuar y comunicarse con los diferentes actores de la comunidad educativa, reconociendo la existencia de diferentes códigos sociolingüísticos y del impacto de las clases sociales en los sistemas de significación (Bernstein, 1975). Por otro lado, es importante ayudarlos a reflexionar sobre el ingreso y permanencia en la escuela secundaria como instancia facilitadora para su desarrollo personal y para acceder a mejores condiciones de vida, trabajo e inclusión social en el futuro.
A tal fin, en la Universidad de Buenos Aires implementamos el Programa "Comenzando la escuela secundaria", dirigido a ofrecer un espacio en el cual los jóvenes pueden expresarse y relexionar acerca de sus expectativas, sentimientos, pensamientos e interrogantes frente al ciclo que comienzan.

Metodología
La metodología utilizada en este estudio es cuantitativa y cualitativa.
La población está compuesta por alumnos del primer año del nivel medio de tres escuelas públicas del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
La muestra es incidental, y está conformada por 471 alumnos pertenecientes a las escuelas mencionadas, quienes participaron en el Programa "Comenzando la escuela secundaria" durante el año 2010.
El 27.2% de los jóvenes de la muestra asiste a la escuela A, el 32.5% a la escuela B y el 40.3% a la escuela C. El 60.6% cursa sus estudios en el turno tarde y el 39.4% lo hace en el turno mañana. El 67.9% de los jóvenes concurre a la modalidad Bachiller y el restante 32.1%, al Comercial. En cuanto al sexo de los alumnos, el 53,4% son varones y el 46,6 % mujeres. La edad de los jóvenes se distribuye entre los 12 y 17 años, siendo la media 14.3 años y la mediana 14 años. La amplitud de la edad se relaciona con el alto porcentaje de repitencia de los jóvenes de esta muestra: el 43,7 % cursó primer año de la escuela secundaria con anterioridad, y el 23,5% de los jóvenes repitió algún año en el nivel primario.
La gran mayoría (89,1%) vive en la Ciudad de Buenos Aires. El 61,5% de los jóvenes convive con ambos padres con o sin hermanos, el 30,2% vive solo con la madre y el resto (8,4%) vive con el padre, o con otros familiares. Al indagar acerca de la experiencia laboral que poseen los jóvenes, los resultados revelan que el 12,6% trabaja en la actualidad al mismo tiempo que realiza sus estudios.
Casi la totalidad de los padres (90,2%) trabaja al momento de realizarse el presente estudio, mientras que las madres lo hacen en menor medida (67.5%). En cuanto al nivel educativo, se observa que cerca del 50% de las madres y los padres alcanzó el nivel secundario, alrededor del 40% cursó estudios primarios, y solo el 10% accedió al nivel de educación superior.

El dispositivo implementado es el Programa de Educación para la Orientación: "Comenzando la escuela secundaria" que desarrolla la Dirección de Orientación al Estudiante de la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires. Consta de tres talleres que se realizan en distintos momentos del año -al inicio, en la mitad y al inal del mismo -, con cada grupo-clase, coordinados por psicólogos orientadores-.
Este dispositivo promueve -a partir del intercambio entre los pares y con los psicólogos orientadores-la participación activa de los jóvenes, así como la relexión sobre sí mismos, la escuela primaria, las experiencias escolares, el sentido que adquiere la educación secundaria, la relación con los distintos actores de la institución escolar y los logros y obstáculos reconocidos a lo largo del recorrido del primer año del secundario.
El objetivo es favorecer el desarrollo de pensamiento crítico y mayor autonomía en los alumnos, ambas competencias requeridas para una inclusión activa en la sociedad actual.
Con el propósito de promover la relexión sobre tales temáticas, se construyeron recursos técnicos que se utilizan en actividades en pequeños grupos o en secuencias individuales.

Para la recolección de los datos que se analizan en este estudio, se diseñaron e implementaron los siguientes instrumentos:
-la Ficha sociodemográfica, que consta de 31 preguntas, indaga aspectos socio-educativos y laborales de los jóvenes, de sus padres y de sus hermanos.
-El Cuestionario de Expectativas, que se administra al comienzo del primer taller, consta de veintidós preguntas que indagan las siguientes cuestiones: motivaciones al inicio de la escuela secundaria; aspectos de la escuela primaria que les gustaron o resultaron diicultosos y expectativas sobre cómo será su experiencia en la escuela secundaria. Sobre esta última temática se presentan resultados en este trabajo, a partir de los datos obtenidos en cinco preguntas cerradas.
-El Cuestionario de Representaciones, que se administra en el segundo taller. Consta de veintitrés preguntas, de las cuales se analizan en este trabajo solo las que indagan a) los aspectos de los profesores que les gustan en mayor o menor medida y b) la evaluación acerca de cómo ha sido su experiencia escolar en la primera mitad del año en relación a sus expectativas. Esta última se indagó con una escala de tipo Likert con cinco opciones "nada", "poco","medianamente", "bastante" y "mucho".
-El Cuestionario de Evaluación, que se administra al finalizar el primer y el tercer taller, con el objetivo de establecer comparaciones entre las respuestas. Consta de cuatro preguntas, de las cuales se analizan dos en este trabajo. La primera indaga en qué medida haber participado en el taller les permitió: a) conocer a sus compañeros, b) tener más información sobre la escuela, c) pensar en su relación con los profesores, d) pensar en la importancia que tiene la escuela para ellos, e) reconocer sus temores y f) aclarar algunas dudas. Cada uno de los ítems de esta pregunta fueron medidos con una escala tipo Likert con cinco opciones: "nada", "poco", "mediano", "bastante" y "mucho". La segunda pregunta es una escala de grado de satisfacción con la tarea realizada en el taller, la cual varía entre 1 y 5, siendo 5 el mayor grado de satisfacción.
El análisis cuantitativo se realizó a partir del estudio de los datos obtenidos en las preguntas cerradas correspondientes a: la "Ficha de datos sociodemográficos", el"Cuestionario de Expectativas", el "Cuestionario de Representaciones" y el "Cuestionario de Evaluación". Estos datos fueron brindados por todos los alumnos del 1º año de las escuelas A, B y C, que asistieron a la institución el día que se realizaron los talleres.
Para el procesamiento de la información se confeccionaron bases de datos y se analizaron cuantitativamente las preguntas cerradas mediante el programa estadístico SPSS. Se realizaron estadísticas descriptivas, pruebas de χ2 y t de Student, para identiicar la signiicación de las asociaciones.
El análisis cualitativo se realizó a partir de las respuestas escritas que los alumnos dieron a la pregunta abierta del"Cuestionario de Representaciones": "En una breve frase, decinos qué es lo que más te gusta y lo que menos te gusta de los profesores".
El análisis se realizó sobre una sub-muestra de 129 alumnos, seleccionada al azar del total de alumnos que respondieron a dicha pregunta. El material obtenido se estudió mediante el análisis del contenido y la emergencia de categorías (Glasser & Strauss, 1967).

Resultados y discusión
A continuación se presentan los resultados significativos obtenidos, en particular, acerca de la valoración que los alumnos le asignan a su relación con los profesores y con sus pares. Asimismo, nos referiremos a la evaluación que los alumnos realizan sobre las actividades desarrolladas en el 1er. y en el 3er. taller.

Relación con los profesores
Al inicio del año escolar, en el primer taller, la mayor parte de los alumnos consideró que relacionarse con los profesores les iba a resultar entre "nada fácil y poco fácil" (40.5%), "medianamente fácil" (22.1%) o "fácil y muy fácil" (37,4%) (Media X= 2.91). La dispersión en la distribución de las respuestas de los alumnos da cuenta de la diversidad que puede adquirir este vínculo, en función de sus experiencias anteriores, de las representaciones que construyeron en sus entornos familiares y comunitarios, y de sus expectativas en relación a esta transición de la escuela primaria al secundario.
En efecto, quienes ya habían cursado el primer año con anterioridad anticiparon que el vínculo con los profesores les iba a resultar más diicultoso respecto a los compañeros que cursaban por primera vez (χ 2= 9,296 gl=4 p≤0,05). Para estos alumnos, pareciera que su experiencia escolar anterior no ha posibilitado la adquisición de nuevas estrategias para relacionarse con los profesores, ni tampoco las expectativas de lograrlo.
Estos mismos jóvenes -en comparación con los que cursan primer año por primera vez-, son quienes en la evaluación del último taller restaron importancia a la posibilidad que dicha actividad les brindó para relexionar sobre su relación con los profesores.
Se observa una situación problemática y poco satisfactoria en este vínculo, pero también la renuncia a intentar modificarlo, posiblemente por la vivencia de la imposibilidad de lograrlo.
Asimismo, no puede dejarse de tener en cuenta que el hecho de haber repetido el año escolar, quizá incida en la imagen que los profesores construyen acerca de esos alumnos, no brindándoles las oportunidades necesarias para superar ese fracaso.
Hacia mitad del año escolar se realizó el segundo taller, en el que se indagó en qué medida los alumnos consideraban que pudieron relacionarse con los profesores respecto a sus expectativas iniciales.
Los resultados muestran que la mayoría de los alumnos afirmó que pudo relacionarse en una medida de "nada fácil" y "poco fácil" (34,3%), "medianamente fácil" (37,3%) y "fácil" y "muy fácil" (28.4%) (Media X= 2.95). De este modo, se observa que las expectativas que los alumnos manifestaron en el primer encuentro respecto del grado de facilidad/diicultad que podría plantear dicha relación, fueron conirmadas pasado un lapso de tiempo sin que la experiencia escolar haya podido producir un cambio en dicho vínculo.
Es posible afirmar que en la relación de los alumnos con los profesores estaría faltando la posibilidad de aprender de la experiencia, de aprender a aprender, competencia
fundamental en la sociedad del conocimiento para poder responder a los cambios continuos a lo largo de la vida.
Al analizar cualitativamente cómo los jóvenes describen su vínculo con los docentes, hemos profundizado sobre aquellos aspectos que más les gustan y los que menos les gustan de sus profesores. Entre lo que más le gustan mencionan: a) características personales: "son piolas","copados", "divertidos", "son buenos", "tienen paciencia","son agradables"; b) desempeño profesional: "explican bien", "enseñan", "no mandan tarea a la casa" y c) el vínculo establecido: "me escuchan", "nos llevamos bien", "nos ayudan", "nos dan una oportunidad", "te hablan".
Respecto a las cuestiones que menos les gustan, puede advertirse una recurrencia respecto a los aspectos considerados -características personales, desempeño profesional y vínculo establecido-, aunque el contenido de las respuestas es valorado negativamente. A modo de ejemplo, se mencionan algunas: a) "son malos", "mala onda", "su actitud", "aburridos"; b) "no te quieren explicar de vuelta", "te dan pruebas", "te dan tarea" y c) "te gritan"; "maltrato", "faltan el respeto y te levantan la voz", "nunca te dan la razón".

Estos datos muestran cuán relevante resultan para los jóvenes aquellos aspectos de la relación con sus profesores que aluden a la interacción comunicativa y a los vínculos afectivos. Esto nos permite relexionar sobre el lugar de los profesores como sostén afectivo y social importante en un momento de transición como es el paso de la escuela primaria a la secundaria.

Relación con los compañeros.
En el primer taller, los jóvenes pensaban que relacionarse con el nuevo grupo de compañeros sería "medianamente" y "bastante" fácil (1er encuentro Media X= 3.22). En particular, los estudiantes de mayor edad señalaron que este vínculo les resultaría más fácil (χ 2= 30,752 gl=16 p≤0,01). Esto nos permite pensar que la experiencia escolar previa les ha permitido aprender a relacionarse con nuevos grupos de pares, situación que se ve favorecida por las interacciones cotidianas con los pares en el contexto escolar, así como por las ainidades entre ellos, propias del momento evolutivo que atraviesan.
En este mismo sentido, se observa que en el segundo taller - transcurrida la primera mitad del año-, los alumnos expresaron que pudieron relacionarse con sus compañeros en mayor medida respecto de lo manifestado en el primer encuentro (Media X=3.63) (t de Student significativa al p≤0,001).

De lo anteriormente mencionado, se desprende que existe una diferencia entre el grado de diicultad que los alumnos esperaban encontrar -y que finalmente encontraron- en su relación con los profesores respecto del referido a su relación con los compañeros.
Estos resultados nos remiten a los vínculos que los jóve- nes suelen entablar en esta etapa evolutiva, donde la relación con el grupo de pares se fortalece debido a la necesidad de relacionarse con semejantes que comprendan las vivencias y compartan el mismo lenguaje (Margulis, 2009), mientras que los vínculos con los profesores pueden ser distantes y complejos, por ser éstos los representantes del mundo adulto, y de otra cultura en la institución educativa.
Asimismo, nos llevan a plantear la prioridad que tiene la formación de los docentes y la necesidad de reconocimiento--por parte de ellos mismos y de la sociedad en su conjunto-ante el compromiso y la responsabilidad que tienen en la socialización y construcción identitaria de los jóvenes.

Evaluación de los talleres
El análisis de las evaluaciones de los jóvenes sobre el primer y el tercer taller indican que, para la mayor parte de los alumnos, haber participado de dichos talleres les ha sido de utilidad en una medida de "mediano"/ "bastante" y en algunos casos "bastante" / "mucho".
En particular, se observa que la participación en el primer taller les permitió a los jóvenes en mayor medida "tener información sobre la escuela", "pensar la relación con los profesores" y "relexionar acerca de la importancia que el colegio tiene para ellos", que lo que les ha permitido el tercer taller.
Es posible pensar que la mayor utilidad atribuida al primer taller respecto del tercero, se corresponde con la mayor preocupación que estas temáticas despiertan en los jóvenes al iniciar el año, momento en el cual la transición se vivencia con mayor intensidad.
A su vez, puede pensarse que la experiencia e información adquiridas a lo largo del año acerca del ámbito escolar y los vínculos que en él se establecen, favorecen la cristalización de aquellas expectativas sobre la diicultad que presenta la relación con los profesores. De este modo, se restringe el grado de relexión e interés de los jóvenes acerca de esta cuestión en el tercer taller, al no considerarse viable la posibilidad de su transformación.

Por otro lado, se observa que en el primer taller, las mujeres están más satisfechas con la actividad de orientación que los varones (χ 2= 20,995 gl=4 p≤0,001). El 54% de las mujeres evaluó la tarea realizada con el puntaje más alto de la escala de satisfacción. En particular, se destaca que las jóvenes señalaron que pudieron pensar en mayor medida que los varones acerca de la relación con los profesores (χ 2= 12,273 gl=4 p≤0,01).
En el último encuentro se observa nuevamente que las mujeres volvieron a manifestar un mayor grado de satisfacción con la tarea realizada respecto de los varones. En esa oportunidad, expresaron que el taller les permitió reflexionar en la importancia que tiene la escuela para ellas (χ 2= 11,3 gl=4 p≤0,05), y reconocer sus temores (χ 2=10,504 gl=4 p≤0,05).
Las mujeres evalúan mejor que los varones el taller de orientación, coincidiendo con los resultados obtenidos en otras investigaciones realizadas por este equipo (Aisenson et al, 2010, 2009). Es posible pensar que las jóvenes expresan apreciaciones positivas sobre el taller, por visualizarlo como una herramienta que favorecería la posibilidad de su socialización y su desarrollo identitario y personal. Esto coincidiría con los cambios sociales que tuvo el rol de la mujer en los últimos años y con las expectativas que puedan llegar a tener las jóvenes de ocupar un lugar valorado en la sociedad actual.

Conclusiones
A partir del análisis de los resultados, podemos destacar que los alumnos que maniiestan sentirse preparados para empezar la escuela secundaria son los mismos que piensan que se van a adaptar con mayor facilidad a la escuela, que establecerán vínculos con pares y docentes más fácilmente y que se adaptarán satisfactoriamente a las exigencias del estudio.
En sentido contrario, se observa que aquellos alumnos que no se sienten preparados para empezar la escuela secundaria, anticipan que se les presentarán dificultades al momento de establecer vínculos con sus profesores. En efecto, estos últimos alumnos al inalizar el año afirmaron verse afectados por aquellas diicultades que habían previsto.
Similar situación ocurre con aquellos jóvenes que están cursando nuevamente el primer año, quienes confirmaron sus expectativas al vivenciar un mayor grado de dificultad para establecer vínculos con sus docentes respecto de aquellos que lo cursan por primera vez.
De lo dicho anteriormente, se desprende cómo en algunas oportunidades la institución educativa opera reproduciendo -y no transformando- aquellas diferencias sociales y culturales con las que ingresan los alumnos.

Esto nos permite apreciar, por un lado, cuán importante resulta ofrecer orientación a los jóvenes que están atravesando tal transición, brindándoles espacios que les permitan anticiparse y obtener información sobre los vínculos que podrán establecer en la escuela, las características del secundario y las exigencias del estudio. De acuerdo a los resultados de este trabajo, estos factores son claves para "sentirse preparado" para iniciar esta nueva etapa.
Por otro lado, nos advierte acerca de la importancia de brindar formación a los profesores de los primeros años del nivel medio, en función del reconocimiento de la relevancia de su rol en el apoyo social y afectivo de los alumnos, indispensable para el desarrollo satisfactorio de sus trayectorias educativas y sociales.
Consideramos, además, que se transforma en una prioridad que las escuelas implementen estrategias que propicien un intercambio más luido entre profesores y alumnos así como un encuentro entre la cultura juvenil y la escolar. Asimismo, se plantea la necesidad de desarrollar intervenciones de orientación con los alumnos a los fines de ayudarlos a sentirse mejor preparados para afrontar la transición a la escuela del nivel medio. Estas intervenciones, que adoptan un carácter preventivo, deberían enfocarse hacia las representaciones que los jóvenes tienen sobre las exigencias y las características de la escuela secundaria y sus actores, para que ellos puedan anticipar los cambios personales y sociales que se avecinan y prepararse para afrontarlos. Asimismo, se procura facilitar la construcción de las competencias que los jóvenes requieren para afrontar exitosamente las nuevas exigencias y desarrollar su trayectoria educativa, brindándoles herramientas para llevar a cabo sus proyectos
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Fecha de recepción: 31 de marzo de 2011
Fecha de aceptación: 26 de septiembre de 2011

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