HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

 

La conformación de la identidad docente de los primeros graduados de la carrera  de psicología de la UBA

The formation of teacher identity of the first graduates of the career of psychology at the UBA

 

Diamant, Ana1; Feld, Jorge2; Duhalde, Mariela3; Cazas, Fernando4

1 Doctora en Ciencias Sociales, Profesora Titular Regular de la Cátedra de Didáctica General del Profesorado en Psicología de la Facultad de Psicología de la UBA. Directora del Proyecto UBACyT P024 "La traza didáctica. Recuperación de huellas de maestros en la formación de psicólogos en la UBA: (1957-1966)". E-mail: adiamant@psi.uba.ar.

2 Jefe de Trabajos Prácticos Regular de la Cátedra Didáctica General, Profesorado de Psicología; Facultad de Psicología, UBA. Investigador UBACyT.

3 Licenciada y Profesora de Psicología. Jefe de Trabajos Prácticos Cátedra Didáctica General, Profesorado de Psicología; Facultad de Psicología, UBA. Investigadora Tesista del Equipo de Investigación UBACyT P024.

4 Licenciado y Profesor de Psicología. Docente Regular e Investigador de la Cátedra de Didáctica General de la Facultad de Psicología de la universidad de Buenos Aires.

 

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Resumen
En el presente trabajo interesa analizar las particularidades en la conformación de la identidad docente de los primeros graduados de la carrera de Psicología en la Universidad de Buenos Aires. Es a partir de datos contextuales de época, que esta identidad adquiere características únicas. La singularidad que presentaba la situación es que ninguno de sus docentes era psicólogo. Médicos, médicos psiquiatras, filósofos, psicoanalistas y abogados, fueron los primeros docentes en aquellas circunstancias.
Para este trabajo, se han utilizado como fuente entrevistas realizadas a los primeros egresados, que forman parte del Fondo Testimonial de Entrevistas1, constituido por su grabación y transcripción.
Hemos advertido en los relatos de los entrevistados valoraciones que éstos hacían de sus docentes, reconociéndolos como "maestros". Esto nos permite indagar la incidencia de experiencias pedagógicas memorables en la conformación de la identidad profesional docente de los primeros graduados.

Palabras clave:
Traza didáctica; Identidad docente; Maestros; Representaciones

Abstract
In the present work it is interested analyzing the particularities in the conformation of the educational identity of the first graduates of the career of Psychology (University of Buenos Aires). It is from contextual information of epoch, that this identity acquires the only characteristics. The singularity that was presenting the situation is that none of his teachers was a psychologist. Medical, psychiatrists, philosophers, psychoanalysts and attorneys, were the first teachers in those circumstances.
For this work, they have been in use as source you inter-view realized the gone away irst ones, which form a part of the Nominal Fund of Interviews, constituted by his recording and transcription.
We have warned in the statements of interviewed valua- tions that these were doing of his teachers, recognizing them as "masters". This allows us to investigate the incident of pedagogic memorable experiences in the conformation of the professional educational identity of the first graduates.

Key words:
Didactic trace; Teacher identity; Master; Representations

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Introducción
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación UBACyT -código P024- denominado "La traza didáctica. Recuperación de huellas de maestros en la formación de los primeros psicólogos en la UBA (1957-1966)", dirigido por la Dra. Ana Diamant. Entre los objetivos del proyecto nos hemos propuesto reconocer:
• docentes considerados por sus alumnos como iniciadores de una tradición en la enseñanza universitaria de la psicología con fines profesionales;
• características que hacen que algunos de ellos sean reivindicados como maestros;
• los impactos que produjeron en sus alumnos, los futuros primeros psicólogos de la carrera en la UBA, atendiendo a las teorías y prácticas que promovieron y las instituciones de procedencia;
• la incidencia que tuvo, en la consolidación del rol profesional de los psicólogos, el hecho de haber sido formados inicialmente por no psicólogos.
En anteriores investigaciones2 hemos reconocido a los primeros enseñantes de la carrera de Psicología en la UBA, desde su creación en 1957. Docentes que en aquellos primeros cursos de la carrera en el contexto de la facultad de Filosofía y Letras, fueron reconocidos por sus estudiantes por las marcas que dejaron en ellos. A los profesores incluidos en este último grupo los hemos denominado maestros.
Entendemos por maestros a aquéllos enseñantes que sus alumnos los recuerdan por haber dejado una huella, una marca, una traza en su formación profesional. Son reconocidos por reunir una serie de aspectos -estilos de enseñanza, características personales, nivel académico, forma de vincularse con alumnos y colegas- que, según quienes fueron sus alumnos, los convierte en enseñantes memorables. De acuerdo a Litwin (2009) "...se trata de estilos deslumbrantes para desarrollar una clase, genuinos maestros que enseñan una manera de pensar y, otras veces, más silenciosa, es una clase que provoca que los estudiantes decidan una manera de encarar y solucionar problemas de la disciplina o de las prácticas profesionales". Se trata de "itinerarios que adquieren la forma de ceremonias muchas veces iniciáticas, de pasaje de un estado a otro, de instalación de bases, en este caso profesionales, como podría ser el tránsito de aprender a enseñar, de estudiante a docente" (Diamant, A; Molinari, A; 2011).
Para concretar los objetivos del proyecto "La traza didáctica. Recuperación de huellas de maestros en la formación de los primeros psicólogos en la UBA (1957-1966)", hemos recabado testimonios orales de aquellos que fueron parte del grupo de primeros estudiantes de la carrera de Psicología en la UBA. Entendemos por primeros estudiantes a aquellos que cursaron entre 1957 y 1966. Se tendrán en consideración los relatos de aquellos que, habiendo sido formados en los inicios de la carrera, han continuado en la misma cumpliendo actividades docentes; toda vez que se distingue en ellos el reconocimiento hacia los primeros enseñantes, por las trazas que han dejado.
La traza didáctica refiere al entramado de habilidades entre maestros y estudiantes (Salles, Antonelli, Tejera, Urrutia, 2009) para tejer el intercambio entre enseñar y aprender que dejaron marcas que se recuperan en registros, relatos y actuaciones; imaginarios, diseños, inauguración de recorridos didácticos para la instalación de las bases de la profesión de profesor universitario en Psicología. Señala itinerarios desde los que se fueron transmitiendo códigos, ideas, habitualidades que, como un legado, se ofrecieron para que sean traducidos en saberes internalizados y prácticas pedagógicas y didácticas (Litwin, 2008).
Hasta el momento, de acuerdo a resultados de investiga- ciones anteriores, hemos distinguido diversos hechos significativos en torno a la constitución de una profesión, la del psicólogo, de la mano de la conformación de la carrera de Psicología en la Universidad de Buenos Aires. Entre ellos, hemos analizado el impacto que ha tenido en los primeros graduados de la Facultad de Psicología el haber sido formado por profesionales provenientes de otras áreas, como médicos psiquiatras, pedagogos, filósofos, psicoanalistas. Todos ellos con un profundo conocimiento de la disciplina y dispuestos a formar a los primeros psicólogos. Si bien la creación de la carrera acompañaba como consecuencia la emergencia de una nueva profesión -dado que el origen de la misma estaba signada por un orden académico más que profesional-, los espacios de inserción profesional no estaban aún garantizados para los pioneros, es más, estaban ocupados (Diamant, 2010). Este hecho, entre otros, contribuyó a que paulatinamente los primeros graduados se fueran interesando por ocupar diversos espacios. Entre ellos, como auxiliares docentes en la facultad, lo cual pensamos fue colaborando con la profesionalización de los nuevos egresados y la re significación misma del campo disciplinar.
Hemos focalizado en las huellas que aquellos considera- dos como maestros han dejado en los primeros graduados respecto de la inserción profesional del psicólogo así como los distintos espacios que comenzaban a ser ocupados por estos nuevos profesionales. Entre ellos los hospitales, departamentos de la facultad, y también la docencia. Es precisamente sobre esta última que nos interesa profundizar en el presente trabajo. Además, cabe recordar que son los primeros psicólogos egresados y estudiantes avanzados de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNBA, quienes en 1962 fundan la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires (APBA) con ines de defensa de la nueva profesión y con la clara intención de darle legitimidad. La presencia de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires se conigura como lugar de agremiación, como un espacio donde afianzar la disciplina y también como lugar propicio para delimitar, definir y ejercer el rol (Feld, 2004).
En el presente trabajo, interesa analizar la conformación de la identidad profesional de estos docentes, herederos y partícipes de un entramado singular resultante de condicionamientos contextuales de época. Cuando nos referimos al contexto de época, aludimos a las peculiaridades políticas, económicas, académicas, sociales y culturales que se suscitan entre los años 50 y 60, caracterizados por movimientos académicos, sociales y políticos intensos. Los jóvenes de aquella época, testimoniantes de ahora, los recuerdan como años de mucho protagonismo político, social y cultural para la comunidad universitaria. La militancia en lo político y lo social y la búsqueda de un alto nivel académico aparecen como rasgos distintivos de alumnos y docentes de la UBA de aquellos años. En este contexto se da la apertura de carreras como la de Psicología, entre otras. Los primeros estudiantes de la carrera de psicología en la UBA manifiestan sentirse pioneros en ese campo académico y profesional (Diamant, 2010, op. cit.).

Contexto de época
Para situar el contexto en el que emergieron las primeras generaciones de psicólogos egresados de la UBA, analizaremos algunos aspectos políticos-sociales que se sucedieron en esos años.
En 1954 la Universidad de Tucumán convocará al 1º Con- greso Argentino de Psicología en el que se discutieron enfoques que luego se transformaron en recomendaciones consideradas en los años siguientes para la creación de carreras de psicología en seis universidades nacionales: Rosario, Buenos Aires, La Plata, Córdoba, San Luis y Tucumán. El 6 de abril de 1955, el Consejo Superior (UNL) aprobó la creación de la primera carrera universitaria de Psicología del país, (Diamant, A; Moreau, L; Salles, N; Feld, J., 2005) fundamentada en las necesidades de formación profesional que implicaba el desarrollo de "la Nueva Argentina" proclamada por el peronismo. No obstante, el golpe del 16 de septiembre obligó a una "reorganización" del plan de estudios, por lo que las clases no se reanudaron hasta el año siguiente, con un nuevo plan, aprobado en febrero de 1956 (Gentile, 2003).
En setiembre de 1955 un golpe cívico-militar ponía fin a una década de gobierno peronista. La consecuencia de este movimiento llamado "Revolución Libertadora" originó una etapa de cambios en la UBA. Una de las consecuencias fue reivindicar los preceptos de la reforma universitaria de 1918 apuntando a su modernización y restructuración. Las universidades argentinas en un rápido proceso de normalización institucional, vivenciaron un notable protagonismo estudiantil y la reincorporación de profesores que habían sido cesanteados durante el gobierno anterior. Los grupos intelectuales reincorporados a la UBA que encarnaban el sentimiento antiperonista, proponían un modelo de universidad moderna democrática que no dejara lugar a vestigios del régimen anterior (Schwarzstein; Yankelevich, 1989).
En 1958, bajo el rectorado del Dr. Risieri Frondizi, se creó el Departamento de Orientación Vocacional, se organizaron cursos de ingreso, se otorgaron becas y se iniciaron tareas de investigación. En este mismo año se crea el CONICET, la editorial EUDEBA, y el departamento de Extensión Universitaria con el objetivo de aportar soluciones a las necesidades nacionales. Este período en la UBA es reconocido como la "década dorada" (Sigal, 2002). Dentro de este marco de renovación social y cultural, la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA produjo un cambio que desembocaría en la creación de nuevas carreras: Psicología, Sociología, Ciencias de la Educación -a partir de la ya existente Pedagogía-, Antropología e Historia del Arte. También incorporó nuevos profesores que aportaron contenidos disciplinares especíicos y un sesgo ideológico basado en la propuesta de cambio social.
En Psicología, entre los nuevos profesores -según relatan algunos testimoniantes-, se destacaron los que portaban la impronta psicoanalítica, junto a su adscripción a la izquierda. En esa época el psicoanálisis ya tenía un lugar de prestigio. La Asociación Psicoanalítica Argentina (APA), funcionaba desde 1942, integrándola médicos fundamentalmente. En Medicina prestigiosos psicoanalistas dictaban seminarios para alumnos de esa facultad y de otras, organizados por el centro de estudiantes (Moreau, 2005).

En torno a la noción de identidad
El diccionario de la Real Academia Española (1992) define "identidad" como "calidad de idéntico", en tanto que idéntico es "lo que en sus tancia y accidentes es lo mismo que otra cosa con que se compara".
Etimológicamente, identidad significa "la misma entidad", "el mismo ser" (Blánquez Fraile, 1975). Proviene del latín, identitas, de idem, "el mismo", derivación que toma como modelo el vocablo entitas, "entidad" (Corominas, 1983). "Entidad", como "ente", deriva de ens-entis (el que es), participio presente del verbo esse (ser). La palabra identitas se forma, entonces, por una condensación que literalmente deberíamos traducir por "la misma entidad", "el mismo ser". En griego, "identidad" se dice tautotes. Esta palabra es la construcción de un sustantivo abstracto a partir del adjetivo to autós, que significa "el mismo". Su traducción literal sería entonces "mismidad", ya que en esta construcción del idioma griego no se utiliza, como vimos que lo hace el latín, el participio on-ontos, equivalente griego del ens-entis latino.
El principio ontológico de identidad postula, en filosofía, que toda cosa es igual a sí misma (Ferrater Mora, 1965). En otras palabras: la identidad de una cosa se establece, en el transcurso del tiempo cronológico, a partir de un núcleo invariante que permite reconocerla como la misma en momentos diferentes, desechándose las variaciones accidentales que no modifican su esencia. Así, desde el punto de vista psíquico, las sucesivas identificaciones, en tanto se edifican sobre un núcleo estable, no afectan en sus fundamentos al sentimiento de identidad de una persona. De modo que una identidad bien establecida se acompaña generalmente de la capacidad de reconocerse en la peculiaridad de su propia forma (Chiozza, 2008).
La psicología, como ciencia derivada de la filosofía, toma de ella el concepto de identidad. En filosofía, este concepto se examina desde varios puntos de vista. Los dos más destacados son el ontológico y el lógico. El primero se reconoce en el llamado "principio ontológico de identidad", según el cual toda cosa es igual a sí misma (ens est ens, el ser es el ser). El principio lógico de identidad es considerado por algunos filósofos como derivación del principio ontológico. De acuerdo a la lógica, "a pertenece todo a a". Según otra formulación lógica, este principio reza: "si p, entonces p". También puede describirse como la exigencia de no afirmar y negar, a la vez y en el mismo sentido, una proposición cualquiera. En este caso se evidencia que el principio de identidad es una transforma ción del principio de no contradicción y se deriva fundamentalmente de él. En derecho, en cambio, "identidad" es el "hecho de ser una persona, o cosa, la misma que se supone o se busca" (Real Academia Española, 1992).
De lo dicho hasta aquí podemos extraer la siguiente conclusión: el concepto de identidad se establece a partir de una comparación, o sea a partir de contrastar o contraponer de a pares, en la búsqueda de semejanzas o diferencias, considerándose identidad la plena semejanza. Entendemos que en el concepto filosófico y en la significación derivada de la etimo logía, la comparación de la que hablamos se halla implícita: se establece respecto de la cosa consigo misma.

El concepto de identidad en psicoanálisis
Para el psicoanálisis, la identificación comenzó siendo descripta como un mecanismo psicológico entre otros. Con el desarrollo de la teoría, al comprenderse más y más su importancia, "llegó a ser la operación en virtud de la cual se constituye el sujeto humano" (Laplanche y Ponta lis, 1967, pág. 191). En este sentido, la identificación es un proceso según el cual el sujeto adquiere las cualidades de otro tomado como modelo. La identidad, por su parte, es el producto de una particular combinatoria o ensambladura del conjunto de identificaciones de una persona. El psicoanálisis utiliza el término "identidad" para referirse al resultado de un proceso por el cual nos constituimos en diferentes entre nuestros similares (Chiozza, 2008, op. cit.).
De acuerdo a la idea de que la identidad se logra a través de un proceso de "copia" (identificación), podríamos pensar que la identidad lograda o bien establecida es aquella en la que lo concretado materialmente se asemeja al proyecto ideal, de modo que puede ser reconocido como una copia del modelo. Los aspectos que no llegan a materializarse y permanecen como modelos ideales generan lo que el psicoanálisis estudió como la primera disociación del yo: la constitución del ideal del yo.
Al establecer un correlato simbólico entre lo corporal y lo psíquico, se hace evidente que la adquisición y el mantenimiento de la identidad es un proceso dinámico: en rigor de verdad puede decirse que, por un lado, no termina nunca y que, por otro, permite (dentro de ciertos límites) constantes modificaciones. Para la instalación progresiva del sentimiento de identidad intervienen las sucesivas identificaciones que tienen lugar en el individuo a lo largo de su desarrollo. La identidad posee entonces aspectos o núcleos primarios (inamovibles e invariantes) y otros secundarios donde las variaciones se tornan más posibles y hasta necesarias. Se entiende así que por un lado permanezcamos siendo siempre los mismos (conservación de la identidad a lo largo del tiempo) y que por otro estemos en constante cambio (dinamismo de la identidad).
Artificialmente y para su descripción, el psicoanálisis clásicamente distingue dos tipos de identificaciones: las primarias y las secundarias. Las identificaciones primarias son aquellas en las que se adoptan en forma directa las cualidades de los objetos inconcientes heredados. Se trata de las identificaciones con las imagos heredadas de los padres y arquipadres. Las identificaciones secundarias son aquellas que se realizan a partir de vínculos con los objetos que por alguna circunstancia adquieren el valor de modelos. Las identificaciones secundarias pueden modificar o reforzar las cualidades obtenidas por identificación primaria y conforman el carác ter del yo. Mediante ellas se hacen propios los valores de cada cultura en la que los individuos se realizan.
En el siguiente testimonio, claramente se evidencia la idealización y los procesos de identificación entre los primeros alumnos y sus "maestros".
"A nosotros nos pasaban cosas muy severas [...] precisamente por la modalidad que fue tomando la Carrera de Psicología a partir de entonces, a partir de su creación. Efectivamente el estudiante de Medicina, de Abogacía, etc., cuando comienza su Carrera, no solamente estudia los textos, los cuales estudiamos todos, sino también tiene un aprendizaje entre líneas, casi subliminal si se quiere, del aprendizaje del rol. Y hay algo muy importante que es el mensaje implícito del docente al alumno que es el de que: esto que yo soy van a ser Uds [...] yo les enseño para que sean como soy yo. Pero en Psicología nos enseñaban médicos, psiquiatras o médicos psicoanalistas. Y algunos psicoanalistas no médicos, pero que pertenecían a instituciones vedadas a nosotros. De modo entonces que, nosotros estudiábamos los textos para conocer lo mismo que ellos. Pero al mismo tiempo el mensaje era: Uds. nunca serán lo que somos nosotros. Y eso está en la impronta de la carrera. Yo creo que, a partir de allí se desencadenó una especie de furia de estudio, que en aquellas primeras generaciones era signo, corría de un Grupo de Estudio a otro Grupo de Estudio y nunca era suficiente lo que se aprendía. Había una especie de fanatismo de la lectura y del conocimiento y demás. como una especie de "capito de minutio" de... como el converso, que hace más para poder parecerse...". (Topf, J; testimonio oral; 1999).

La cultura y la identidad
En los apartados anteriores hemos descripto el modo en que, mediante la integración de las sucesivas identificaciones, va constituyéndose la identidad individual. Este proceso, que artificialmente descompusimos para su comprensión, es unitario, constante a lo largo de la vida y esencialmente dinámico. Como aspecto fundamental en el desarrollo del proceso, destacábamos la importancia del recíproco interjuego entre las identificaciones primarias y las secundarias, es decir, entre lo que el sujeto trae consigo hereditaria mente y aquello nuevo que encontrará en su ámbito sociocultural.
El ámbito sociocultural, en tanto conjunto de mores, costumbres o hábitos, representa privilegiadamente el terreno de las identificaciones secun darias. Es allí donde, precisamente, el sujeto encontrará los modelos para llevarlas a cabo, como asimismo el "espacio" para desplegar las cualidades individuales recibidas por herencia. La existencia de un ámbito sociocultural coherente que, como el individuo, lleve dentro de sí núcleos de mayor invariancia que permitan una relativa estabilidad, será, por lo tanto, un factor facilitador del buen desarrollo de la identidad. Una cultura de tales características ofrecerá el marco apropiado para que las identificaciones secundarias refuercen (o modifiquen con relativa naturalidad) las identificaciones primarias, posibilitando la integración congruente y armónica entre las distintas identificaciones. Entendemos que una cultura se encuentra en estado de relativa estabilidad, coherencia o autenticidad, cuando se da una concordancia entre los valores que postula y los que encarnan efectivamente sus miembros más relevantes. En una cultura de estas características, los valores que la distinguen se materializan en personas concretas, quienes, como máximos representantes de la misma, son a la vez los modelos adecuados para quien debe insertarse en ese marco cultural. En estas circunstancias, alcanzar los valores apreciados por esa cultura vigoriza el amor propio, orgullo o autoestima, y significa además un reconocimiento de lo familiar en el contexto de las diferencias, tanto en el seno de la propia cultura como en relación a otras coexistentes.
En el individuo, el encuentro con un marco cultural de esas características abre la posibilidad de que pasado y presente, en congruencia, se aúnen en la misma dirección, contribuyendo a la génesis de una "identidad saludable". Tal identidad será aquella que, conservando un grado óptimo de flexibilidad, sea capaz, en su propio estilo, de cambios e integraciones nuevas sin dejar de ser "la misma". La congruencia o integración armoniosa entre los aspectos primarios de la identidad (lo que se trae) con aquello otro que se encuentra (repre sentado por el contexto sociocultural) posibilita esa "sintaxis saludable" que, desde el punto de vista subjetivo, se experimenta como el natural amor propio, tanto de ser quien se es, como el de pertenecer, sin discrepancia, a una raza, a un linaje, a un pueblo. En otras palabras, se traduce en un "estado de pertenencia" que no necesita proclamarse, en tanto que, constitutivo del sujeto, transcurre de manera inconciente y, replicándose incluso más allá de él, supone también la pertenencia a un orden esen cialmente ecosistémico (Chiozza, 2008, op. cit.).
Entonces, se trata de la imagen psicológica que un sujeto tiene sobre sí mismo, la cual es de naturaleza psicosocial, por cuanto en la constitución de esta imagen interviene el modo en que se es juzgado por los demás así como los modelos culturales y baremos valorativos dominantes (Fierro, 1997). En este sentido, acordamos con Abraham (1994) en que "No es suficiente con existir para que una persona pueda reconocerse en su pasado, organizarse en el presente y situarse en proyectos futuros; necesita una identidad" (p. 10).
Ahora bien, cuando hablamos de identidad profesional debemos considerar que la misma deriva necesariamente de una cultura profesional determinada, por lo tanto nos remite a la noción de identidad colectiva. Para una reflexión en torno a las particularidades que asume la identidad profesional es necesario aludir a las características particulares del campo en el que ésta se constituye. Consideraremos campo, en términos de Bourdieu (1999), como una red dinámica de relaciones objetivas entre posiciones objetivamente deinidas y necesarias por cuanto definen las posiciones que se establecen entre quienes conforman dicho campo.

La conformación de una identidad docente particular
Los testimonios de los entrevistados nos permiten reconstruir en perspectiva histórica tanto las singularidades del campo específico de la profesión docente en el período fundacional de la carrera, así como la conformación de una cultura profesional que ha permitido a su vez construir una identidad docente particular entre los profesores de la carrera de psicología. Acordamos con Abraham (1994, op. cit.) en que "El sí mismo profesional es una instancia psíquica, un sistema multidimensional que comprende las relaciones del individuo hacia sí mismo y hacia los otros significativos en su campo profesional". (p. 11).
En la búsqueda por la "traza didáctica", vestigios de la enseñanza recibida, consideramos que comprender el modo en que se ha ido conformando una identidad profesional docente nos permitirá entender no sólo las prácticas docentes de los momentos fundacionales, sino también las tradiciones que a par tir de allí se han ido constituyendo y dan sentido a las prácticas docentes actuales en la Facultad de Psicología. Esta traza, huella, marca que los reconocidos como maestros han dejado en sus alumnos, muestra una energía potente capaz de imponerse en la psiquis de éstos. Los alumnos de aquellos maestros parecen dejarse atrapar por esta traza y lo hacen placenteramente. Orgullosamente. Nos preguntamos entonces ¿De donde proviene esta fuerza, esta energía, que le permite dejar impronta a la traza didáctica? ¿Por qué la psiquis del alumno permite dejarse trazar por esta impronta del maestro? Para responder a estos interrogantes recurriremos al Psicoanálisis.
Freud (1920-22) aborda en su texto Psicología de las masas el mecanismo de la identificación. Allí, describe este mecanismo psíquico y lo aplica a los fenómenos de masas. No ahondaremos en este texto de lectura obligada para cualquier Psicólogo y cientista social. Sí nos remitiremos a tomar algunos de los conceptos freudianos allí expuestos para poder responder nuestros interrogantes. Si leemos las transcripciones de las distintas entrevistas realizadas en el marco de nuestras investigaciones, encontraremos con bastante frecuencia referencias a los primeros maestros. Si bien nuestros entrevistados no estaban haciendo una carrera de formación docente, cuando ellos hablan de sus maestros se refieren invariablemente a sus dotes docentes. Destacan su formación académica y su experiencia profesional en la medida que esto enriquece sus clases. Destacan sus formas de organizar la clase, el vínculo que establecían con sus alumnos, la bibliografía que utilizaban, etc.. Este dato no es menor si tenemos en cuenta que este grupo de primeros estudiantes de la carrera (que querían ser psicólogos), pasaron rápidamente a ser docentes de la carrera y luego fueron el núcleo fundador de la Facultad de Psicología en la UBA en 1985. Los siguientes testimonios dan cuenta de las primeras inserciones como docentes de los primeros graduados así como los modos en que accedían a los cargos:
"Y allí acceden los psicólogos a ser profesores. Que hasta ese día no eran más que auxiliares docentes los psicólogos. Profesores eran o psicoanalistas o gente venida de filosofía, como Berstein; pero no eran psicólogos. Cuando se acepta la invitación de Ipar, por ejemplo en lugar de Ulloa en Psicología Institucional viene Malfé. En lugar de Berstein en Técnicas Proyectivas viene Pichona Ocampo, como titular. No sé si lo nombraban Titular o Profesor Adjunto a Cargo pero la cuestión es que está a cargo de la materia. Es en ese momento que los psicólogos pasan a estar a cargo de materias. Hasta entonces eran de Jefes de Trabajos Prácticos para abajo, ni Adjuntos. Y bueno, ahí volvimos con Ostrov, en el ínterin había habido una gente que había aceptado volver a cambio nuestro, en la Cátedra de Ostrov. No me acuerdo los nombres, pero entre ellos estaba Harari! Estaba Harari....hubo gente de la Cátedra de Ostrov que aceptó ir a esta otra Cátedra que nos reemplazó. Claro, Ostrov renuncia, ahí renunciamos todos, toda la Cátedra entera. En el interin se llamó a otro profesor, una psicoanalista de APA, cuyo nombre no recuerdo, no la puedo escrachar porque no me acuerdo. Esa persona, que es mujer, psicoanalista, convoca gente para trabajar en la Cátedra y algunas de las personas que convoca eran miembros de la Cátedra de Ostrov. Cuando se decide la vuelta Ostrov es uno de los que deciden volver, así que ahí no se produce un recambio de esa persona de la Cátedra....Vuelve él pero él vuelve con la condición de que le acepten íntegramente a todo su personal. Invita absolutamente a todos incluyendo a aquellos que se habían ido a la otra Cátedra. Todos. Te imaginás que yo trabajaba con Harari como auxiliares, ahí éramos ayudantes, qué sé yo...". (Grego, B; testimonio oral; 2001).
Estas primeras inserciones están marcadas por aspectos contextuales que hacen a la particularidad de los momentos fundacionales; espacios vacíos, espacios ocupados y por ocupar. Y los modos de ocupar esos espacios también adquirían características propias de acuerdo a las necesidades, como puede verse en el siguiente testimonio:
"Ah, para mí, un hecho muy marcante fue un examen que yo había preparado mucho, yo diría que estuve prácticamente medio año estudiando Freud, como se estudiaba en aquél entonces, que no es como se lo estudia hoy, a lo largo de estos 40 años que yo tengo de práctica de estar en el psicoanálisis, y en la carrera, ha habido muchos cambios en la manera de practicarlo y de enseñarlo también. Y bueno, ingresé a la docencia, por una invitación del profesor Ostrov, por un examen que yo había preparado mucho, que lo di en calidad de alumno libre, de modo que estaba ahí un testimonio escrito y bueno, lo que pude rendir en el examen oral, y eso redundó en una invitación a ser docente de la Cátedra y bueno, yo atravesé, fue para ser ayudante alumna, estamos hablando de 1960. Fui invitada en marzo de 1960 y yo ingresé en ese año como ayudante alumna, hice todos los pasos por todas las categorías docentes: ayudante alumna, ayudante egresada, jefa de trabajos prácticos, adjunta y profesora titular concursada, así que atravesé todas las jerarquías docentes, entre 1960 a 1985 que gané el concurso como Profesora Titular." (Friedenthal, I; testimonio oral, 2002; en Diamant, 2010, op. cit.).
El grupo de entrevistados compartieron un tiempo y un espacio en los primeros momentos de la creación de la carrera de Psicología en la UBA. Por consiguiente compartieron los mismos docentes. Mayoritariamente coinciden en los mismos nombres a la hora de definir quiénes eran considerados maestros. Y mayoritariamente coinciden en dejar por fuera a muchos otros que sabemos que estaban pero que parecen haber caído en el olvido. Por otra parte los rasgos tomados en cuenta para definir quién era maestro y quién no, también son mayormente compartidos por ese grupo. Puede leerse en las entrevistas la devoción con la que se recuerda y reconoce a los maestros, como en el testimonio que sigue:
"Bueno, lo que yo diría de los años '60 no solamente que bueno, que entraban psicoanalista de renombre y los psicólogos estaban deslumbrados con los psicoanalistas, entonces era la máxima. Bleger en primerísimo lugar, además ideólogo de los psicólogos. Con posiciones tomadas respecto de cuál es el rol del psicólogo y que es lo que le corresponde hacer y que es lo que no le corresponde hacer. (...) y después estaba Ulloa, dentro de esos campos que Bleger indicaba como más apropiados para el Psicólogo. Entonces Ulloa tiene Psicología Institucional, que logra una especie de auge impresionante de esa materia. La gente quiere trabajar en esa materia. Y después hubo un período de una cosa también...de un grandísimo reconocimiento que fue la Cátedra de Psicopatología con Liberman. Me imagino que te lo habrán nombrado. No solamente estaba Liberman a cargo de la Cátedra sino que de jefes y de ayudantes había psicoanalistas. Entonces, bueno, ir a una comisión de trabajos prácticos con un ayudante que era un psicoanalista! era de lujo, de absoluto lujo. yo no cursé en esta cátedra....Sí, sí, cursé en esa cátedra. Era de mucho lujo, pero no es muy reconocido por la gente en los años '60, esa materia estaba como signada, en Psicopatología aparece Fukelman." (Grego, B; testimonio oral; 2001)
Atento a estos elementos, creemos que estamos en condiciones de plantear una hipótesis. Freud (1920-22) dice que el proceso de identificación es un mecanismo por el cual el sujeto se identifica con aquel que quiere ser. En el transcurso del Edipo, el niño se identifica con el padre y quiere ser como él. Luego, el objeto de la identificación se introyecta y se convierte en el Ideal del yo. Freud dice que este mecanismo es aplicable a la comprensión de los fenómenos de masa. Todos los individuos de una masa se identifican con el líder, ergo quieren ser como él y lo ubican en el lugar del Ideal del yo. En esa instancia psíquica, los integrantes de la masa se unen y se reconocen. Podemos considerar en este sentido el siguiente testimonio:
"La Asoc. de Psicólogos... yo no tuve... para mí siempre fueron luchadores que había que sacarse el sombrero. Luchando por las incumbencias, los derechos de los psicólogos, la inserción de los egresados de Psicología en el ámbito social, profesional, académico, de todo tipo, en Buenos Aires, en las instituciones asistenciales, en todos los ámbitos. Yo durante algunos años di clases con un grupo de gente, a mí siempre me gustó patotear, y entonces yo patoteaba con un grupo de colegas, es un modo de decir que me gustaba trabajar con pares, con otras personas, y eso un poco también volviendo a la pregunta por los profesores, el patotear, disminuía un poco el altar en que se ponía a ciertos profesores, muy respetados y muy respetables, no sé que vas a hacer con esto, no es para... pero para mí no ocupaban el endiosamiento que tuvieron para otros... eran buenos profesores. (...) Eran buenos profesores, muy prestigiados por otros y a quienes yo desaiaba cuestionarles ese prestigio, y repartirlo entre colegas. (...) patotear tiene el sentido de andar en grupo, buscar pares, y no de ensalzar, idealizar, enaltecer y ponerse al pie de gente valiosa, pero que lo llevaba a uno a una condición de estar hipnotizado". (Friedenthal, I; testimonio oral, 2002; en Diamant, 2010, op. cit.)
Siguiendo los desarrollos de Freud, "El hipnotizado da, con respecto al hipnotizador, las mismas pruebas de humilde sumisión, docilidad y ausencia de crítica, que el enamorado con respecto al objeto de su amor. Compruébase asimismo, en ambos, el mismo renunciamiento a toda iniciativa personal. Es indudable que el hipnotizador se ha situado en el lugar del Ideal del Yo." (Freud, op. cit., p. 107). Nuestra hipótesis es que, en el caso que nos ocupa, cada alumno se ha identificado con el maestro, ergo quiere ser como él, luego lo ubica en el lugar del Ideal del yo. Producido este proceso psíquico, la energía de la traza didáctica ya no reside en las características particulares del maestro, sino en la imagen que de éste se ha conformado en el Ideal del yo. Esto explicaría por qué la traza didáctica perdura con tanta fuerza y eficacia a través del tiempo. Su fuerza reside, no en un recuerdo, sino en una instancia psíquica del sujeto.
Retomando lo que hemos desarrollado sobre identidad profesional docente, podemos inferir que esta identificación con el maestro es el núcleo fundante de la identidad profesional docente.

El lugar de las representaciones en la conformación de la identidad docente
Nos preguntamos ¿qué características debía reunir un docente para que, aquel grupo de primeros alumnos, lo considerara maestro? Para esta cuestión trabajaremos con el concepto de representación.
Entendemos las representaciones como "instrumentos cognitivos de aprehensión de la realidad y de orientación de las conductas; las representaciones de los maestros pueden considerarse como uno de los medios que estructuran su comportamiento de enseñanza y aprendizaje."3 (Paquay, Altet, Charlier y Perrenoud, 2008, pp. 55-56).
Estas representaciones están condicionadas por la propia historia de identificaciones personales y también por la cultura en la que está inmerso el sujeto. Nuestra hipótesis es que la inluencia del contexto político, social y cultural de la época es determinante en la elección, por parte de los primeros estudiantes de la carrera, de quién es considerado maestro y por qué.
En el caso de los entrevistados para el proyecto de investigación, hemos encontrado que los requisitos que reúnen los elegidos como "maestros" son: gran nivel académico en Psicoanálisis y militancia política y social. En el testimonio que sigue puede verse el lugar que ocupaba la formación psicoanalítica en aquella época:
"Yo lo podría decir hoy en términos, a ver si puedo decirlo de esta manera: a mí me parece que la gente de mi generación que ingresó a la carrera y al psicoanálisis en forma simultánea, fueron simultáneas para mí, no habrán sido simultáneas para otros, pero para mí lo fueron, el ingreso a la carrera y el ingreso al psicoanálisis; la idea de apertura tenía que ver con que se suponía que uno tenía que poder hacer algo, contribuir en algo, hacer algún aporte. Esa palabra aporte, está devaluada hoy día entre psicoanalistas, pero en aquel momento no lo era, no era una palabra devaluada, y se suponía que a partir de la experiencia del trabajo en alguna línea que fuera de interés propio, uno iba a hacer una contribución..." (Friedenthal, I; testimonio oral, 2002; en Diamant, 2010, op. cit.)
¿Por qué la mención al Psicoanálisis en una carrera de Psicología? El Psicoanálisis en la Argentina tenía en los años 50 y 60 una fuerte presencia. Esta presencia no solo se daba entre profesionales médicos, sino también en otros ámbitos. Ya en los años 40 los términos de la teoría psicoanalítica aparecían en revistas y periódicos para público en general. La presencia de las ideas psicoanalíticas era muy fuerte a nivel social y cultural en la Argentina en el período estudiado (Plotkin, 2003). En lo académico y profesional, aquellos habilitados para el ejercicio del psicoanálisis (profesionales médicos que se capacitaban en la Asociación Psicoanalítica Argentina) gozan de un alto prestigio social y de un buen pasar económico.
Cuando la UBA decide abrir la carrera de Psicología le da la espalda al Psicoanálisis. Pero rápidamente la presión que ejercen aquellos primeros estudiantes de la carrera, obliga a modificar la idea original. Materias del plan de estudio y los periles profesionales de los docentes son mutados hacia el psicoanálisis. Esto es considerado como un triunfo de los estudiantes pioneros de la carrera. El siguiente testimonio da cuenta de ello:
"Los estudiantes tuvieron[...]una participación importante en la selección de docentes y los primeros profesores[...] cosa que puede parecer bastante insólita [...] Creo que eso marcó muy claramente el tipo de encuentro que había entre los estudiantes y los nombres..." (de los profesores). (Duarte, A; testimonio oral, 2001).
¿Por qué la mención a la militancia política y social? El período estudiado abunda en hechos políticos resonantes. Basta con recordar a nivel internacional la Revolución Cubana y a nivel nacional diversos hechos vinculados con la resistencia a las diversas políticas gubernamentales de las dictaduras militares. En la UBA las actividades de extensión se intensifican abordando diversas problemáticas sociales, como el programa de Isla Maciel (Urrutia, Antonelli, Sena, 2008). Lo primeros alumnos pensaban que su graduación académica debía permitirles incidir en la sociedad para generar un cambio positivo. En el período estudiado, los entrevistados referencian reiteradamente hechos en donde se observan discusiones académicas entrelazadas con cuestiones políticas y sociales (Diamant, 2010, op. cit.).
Esto nos lleva a comprender por qué los docentes entrevistados eligen como maestros a aquellos con importante trayectoria en el psicoanálisis y con algún tipo de militancia política y/o social. Podríamos decir que la representación de maestro que poseen nuestros entrevistados ha sido forjada al calor del contexto de época. El siguiente testimonio releja estos aspectos:
"... Mucha lucha para traer profesores, nosotros mismos los íbamos a buscar. La elección principal eran psicoanalistas pero de orientación 'pichoniana'. Pichón Riviere ya tenía la Escuela de Psicología Social y muchos de nuestros profesores eran profesores también ahí (...) como Butelman, Bernstein, que habían fundado la Editorial Paidós. También fueron profesores nuestros y trajeron algunos de los profesores de Rosario entre los que estaba Bleger (que) tuvo una incidencia enorme en este período. Con él debatíamos la relación entre Psicoanálisis y marxismo" (Schneider, R; testimonio oral 2002; citado en Diamant, 2010, op. cit.).

Conclusiones
Atendiendo a lo que hemos desarrollado en relación a la traza didáctica, con el concepto de Ideal del yo y el concepto de representaciones, cabría una pregunta:
Cuando el entrevistado recuerda los rasgos de aquellos que él considera maestros, ¿describe la imagen de su memoria o describe la imagen que guarda en el Ideal del yo? ¿Es el recuerdo de una imagen de la memoria o es la imagen idealizada que omite aquellos aspectos de la realidad que podrían entrar en conflicto con el Ideal del yo?
Freud (1920-22) sostiene que "El hecho de que el Yo experimente como en un sueño todo lo que el hipnotizador exige y afirma, nos advierte que hemos omitido mencionar entre las funciones del Ideal del Yo, el ejercicio de la prueba de la realidad. No es de extrañar que el Yo considere como real una percepción cuando la instancia psíquica encargada de la prueba de la realidad se pronuncia por la realidad de la misma." (p. 108).
Si aceptamos que el ideal del yo constituye un modelo al cual el sujeto intenta ajustarse (Laplanche, J; Pontalis, J.B; 1971) y retomamos aquellas ideas vertidas por algunos de los testimoniantes respecto de ser como ellos -y al mismo tiempo diferenciarse, ya que nunca serían "como ellos"- podríamos contestar al interrogante planteado. El recuerdo incluye los aspectos que emanan del ideal del yo y una ulterior elaboración secundaria propiciará la adquisición de identidades propias, aún en zonas de conflicto con esos aspectos idealizados.

1 79 entrevistas audio y video grabadas, transcriptas y editadas.

2 UBACyT P 038 - Debates y experiencias en la conformación del campo profesional de la psicología en la UBA. Comienzo y expansión. Programación Cientíica 2004-2007. UBACyT P618 Entre poder (y querer) y el poder. Fuerzas en tensión para la conformación de la identidad profesional. Desde la creación de la Carrera de Psicología en la UBA hasta su transformación en Facultad. (1957/1985). Programación Científica 2003.

3 Cabe aclarar que en esta cita la palabra maestros es sinónimo de enseñante y no está siendo utilizada con el significado que le hemos dado en el proyecto.

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Reservorios testimoniales consultados

Duarte, Aníbal; Diciembre 2001
Friedenthal, Irene; Junio de 2002
Grego, Beatriz; Diciembre de 2001
Schneider, Rosalía; Junio de 2002
Topf, José; Septiembre de 1999

Fecha de recepción: 31 de marzo de 2011
Fecha de aceptación: 29 de junio de 2011