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Anuario de investigaciones

versión On-line ISSN 1851-1686

Anu. investig. vol.19 no.1 Ciudad Autónoma de Buenos Aires jun. 2012

 

SALUD, EPIDEMIOLOGÌA Y PREVENCIÓN

Concepciones y prácticas sobre la violencia en el ámbito escolar

Concepts and practises of violence in school settings

 

de Lellis, Martín1 ; González, Mariana2

1 Licenciado en Psicología, UBA. Profesor Titular Regular de la Cátedra Salud Pública y Salud Mental, Facultad de Psicología, UBA. Director del Proyecto de Investigación UBACYT "Promoción de la Salud en el nivel secundario de enseñanza: un modelo de investigación-acción para la sistematización de intervenciones", Programación 2010-2012.

2 Licenciada en Psicología, UBA. Ex Becaria de Investigación Estímulo en el marco de Proyecto UBACYT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

 


Resumen
Tras una aproximación al concepto de Violencia Escolar, se efectúa una exposición de dos paradigmas de abordaje vigentes aún en las instituciones educativas: el de la disciplina y el de la convivencia, señalando los dispositivos y acciones que han devenido de ambos modelos. Seguidamente se presentan los objetivos, la estrategia metodológica y los resultados obtenidos en la investigación realizada en el marco del proyecto "Investigación evaluativa de un proyecto de promoción de la salud en establecimientos educativos" (convocatoria UBACYT 2010-2012) y en la cual una de las autoras participó como becaria en la categoría estímulo. El informe realiza un análisis y discusión en torno a los principales hallazgos, y las transferencias establecidas a los miembros de la comunidad educativa que participaron en el presente estudio.

Palabras clave:
Violencia escolar; Convivencia; Instituciones educativas; Investigación evaluativa

Abstract
After introducing the concept of school violence, we display two paradigms: one from the discipline and other from the coexistance, both taking place in the scholar institutions, remainding the actions and devices from each other. It will be shown the aims, the methodological estrategy and the results gotten by the research curried out by the "Evaluative research of a promoting health in scholar institutions project" project (UBACYT 2010-2012 call), and in which one of the authors worked as a stimulus category fellow. The paper makes an analysis and discusion about the main indings and the transfer throught the educational community members, who took part in this study.

Key words:
Scholar violence; Coexistance; School institutions; Evaluative research


 

Violencias en la escuela
El concepto Violencia Escolar se ha impuesto como un tema obligado en el debate acerca de los problemas que afectan a las instituciones educativas. En el intento de relexionar acerca de este fenómeno surgen diversas aproximaciones teóricas y empíricas, las cuales son a menudo válidas y no excluyentes. En este sentido puede hablarse de Violencias en la escuela (y no una violencia), dando cuenta de la multiplicidad de representaciones y significaciones que engloba el fenómeno y particularizarlo a lo que acontece en cada contexto social e institucional, tal como lo plantea Kaplan (2006).
En el contexto internacional se han realizado avances en distintos países tales como Estados Unidos, Francia, México, España y Brasil. La temática es abordada desde distintos enfoques: intimidación (bullying), violencia y cuestión étnica, violencia y masificación escolar, violencia y delito, violencia simbólica, violencia y fracaso escolar.
Es dable mencionar el progreso en el estudio del tema en América Latina. Podemos señalar aproximaciones desde diversos enfoques: de conductas agresivas y bullying (Cerezo Ramíres, 1999), enfoque macrosocial (Izaguirre, 1998); de violencia familiar y maltrato infantil (Bringiotti, 1998, 1999); de niños maltratados en el ámbito escolar (Bringiotti, 2000, 2007, 2009); de ruptura de percepciones del fenómeno (Gómez Noshiki, 2003; Velázquez Reyes, 2005).
Nuestro país ha atravesado, y lo hace actualmente, diversas situaciones de crisis sociales que impactan sobre las instituciones educativas, y obligan a abordar la temática de la violencia escolar desde múltiples niveles de análisis, evitando caer en reduccionismos.
Una de las clasificaciones más difundidas es la que ha propuesto Charcot (citado en Maldonado, H. 2004). Dicho autor distingue los conceptos de: a) Violencia de la escuela aludiendo a la dimensión simbólica e incluyendo las formas de sanción y estigmatización propios de la escuela moderna; b) Violencia hacia la escuela, incluyendo aquí a los hechos de vandalismo y la transgresión a las pautas institucionales, concibiéndola como una posible respuesta de los sujetos frente a modalidades de violencia padecidas en el contexto de la institución; c) Violencia en la escuela, donde ésta representa un escenario emblemático en el cual irrumpiría la violencia social.
Ante estas diversas clasificaciones hallamos también autores que consideran a la violencia en la escuela como un fenómeno que ha existido siempre, pero que en la actualidad perturba a la sociedad y resulta más visible, debido a dos factores concurrentes:
. Por un lado, han cambiado las percepciones que se tienen de la violencia. Durante la modernidad las formas de interacción dentro de la comunidad educativa eran aceptadas como modos de inculcar el conocimiento mientras que ahora, en cambio, son rechazadas, considerándolas como conflictivas (Miguez, D. 2008).
. Por el otro lado, ha aumentado fuertemente la exposición massmediática del fenómeno. Los medios de comunicación visibilizan en exceso prácticas escolares de violencia, ejerciendo un efecto de naturalización. Los involucrados son presentados en términos de víctimas o culpables, alimentando la sensación de impotencia y obstaculizando su problematización.
Sin embargo, a pesar de la concurrencia de ambos factores, los eventos violentos que acontecen en la escuela no consisten en formas graves de abuso. Suele tratarse de formas leves de conflictividad que no generan consecuencias demasiado lesivas para las personas implicadas. Las formas extremas de violencia son esporádicas y no afectan a gran parte de la comunidad educativa, aunque esto contradiga la modalidad de exposición de las noticias divulgadas por los medios masivos de comunicación (Unicef y Flacso, 2011).
En el mismo sentido, de ningún modo podemos prejuzgar al adolescente como indefectiblemente violento. Lejos de caer en tal reduccionismo deberíamos debemos reconocer las particularidades que hoy deine a la población adolescente que transita la escuela, entre las cuales destacamos sus intereses y modos específicos de relacionamiento que distinguen a este tramo etario del universo adulto.
En un trabajo dedicado al tema de las violencias y los conflictos en el ámbito escolar, Míguez (op.cit) propone pensar en dos definiciones de la violencia. Por un lado la definición restringida, que considera sólo aquellos actos que vulneran las normas explícitas de la institución. Por el otro la definición ampliada, que tiene en cuenta a hechos como la intimidación, el abuso verbal, la estigmatización, la discriminación, la violencia institucional bajo medidas arbitrarias; así como también reconoce las condiciones sociales que inluyen en el fenómeno.

Otra clasificación es aquella que distingue a la Violencia Simbólica, Verbal y Física. La Violencia Simbólica es la que se produce en las instituciones escolares en la medida que éstas se coniguran como agencias para la imposición de un arbitrio cultural, el cual es embebido por las relaciones de poder entre los grupos. "La violencia simbólica es exactamente la acción pedagógica que impone significaciones y las impone como legítimas. Pero justo esta legitimación implica la autonomía relativa de la escuela para disimular las relaciones de fuerza que determinan la acción; sin tal disimulo, las funciones específicamente sociales de la escuela serían evidentes y esto tendría como consecuencia el impedir que la escuela pudiera llevar a efecto su cumplimiento" (Bordieu, Passeron. 1979. pág. 44). La violencia verbal se corresponde con los insultos, malos tratos verbales, la discriminación y estigmatización entre los actores de la comunidad educativa, mientras que la violencia física sería el uso de la fuerza física en toda agresión acontecida dentro de los muros de la escuela.

Prevención de la violencia. Dos paradigmas posibles
Resulta pertinente efectuar una caracterización de dos paradigmas que históricamente han señalado estrategias posibles para orientar las concepciones y las prácticas para la prevención de la violencia en el ámbito escolar: el disciplinar y el de la Convivencia (Maldonado, H. op. cit).
Hallamos, por un lado, el Paradigma Disciplinar. En el origen de la escuela el propósito era incluir el mayor caudal de niños para poder homologarlos entre sí, inculcando los valores propios de un ciudadano. Con esta finalidad es necesario actuar desde el Modelo basado en la disciplina, el cual plantea una gestión directiva autoritaria, que impone un sistema reglamentario que debe cumplirse sin cuestionamiento. La forma de intervenir ante los conflictos es verticalista y punitiva, y el fenómeno de la violencia escolar suele ser abordado desde la acusación y la sanción.
Este modelo se apoya asimismo en una concepción muy deinida acerca del rol docente, cuya autoridad se ha fundado tradicionalmente a partir de una delegación doble:
a. De la institución que lo nombra y le coniere una serie de atribuciones relacionadas con la educación de sus hijos; las cuales llegaron incluso a comprender la habilitación para ejercer formas variadas de castigo físico o simbólico (pero siempre doloroso) sobre los niños.
b. De la propia familia, que delegó la cuestión disciplinaria en el ejercicio incuestionado de la autoridad escolar.

Hoy el Estado fija límites a esta potestad, que está regulada por un marco normativo en función de los intereses públicos. Las nuevas generaciones, tanto en el seno de la familia como en la sociedad se conciben ahora como portadores de derechos deinidos (a expresarse, a participar en la toma de decisiones en asuntos que les competen, a proveerse de información, a la identidad), lo cual produce impactos considerables en el entorno social.
La adaptación de las familias y las escuelas a una concepción de la infancia y la adolescencia como portadoras de derechos pone en crisis el tradicional modelo disciplinar e invita a construir una nueva institucionalidad escolar. En efecto, a menudo los alumnos, agrupados colectivamente, participan en consejos escolares donde se deciden cuestiones de gran importancia, como contenidos, tiempos, sistemas de evaluación, actividades, uso de recursos, definición de reglas de convivencia y resolución de conflictos. Estas innovaciones no tienen nada que ver con la "pérdida" de la autoridad de los docentes, sino que señalan la necesidad de pensar en formas alternativas de generar autoridad, adecuadas a las actuales circunstancias.
Tales antecedentes nos permiten situar el Paradigma de la Convivencia. Podemos destacar estudios y dispositivos nacionales apoyados en esta perspectiva, situados cronológicamente desde la década de 1990. A partir de este período se han desarrollado investigaciones y programas en organismos públicos vinculados a las políticas sociales como "El Programa de Seguridad Ciudadana del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires" (1998), la investigación efectuada por la Dirección General de Política Criminal del Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nación del año 2004 que aborda situaciones de violencia, acoso y victimización en el ámbito escolar del nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires. También señalamos algunas de las políticas implementadas en los últimos años: "Programa Nacional de Mediación Escolar" (PNME) elaborado por la Secretaría de Educación del Ministerio Nacional de Educación, Ciencia y Tecnología del año 2003, el "Programa Nacional de Convivencia Escolar" llevado a cabo por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología del año 2004, la creación del "Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas" iniciativa conjunta entre el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina, la Universidad Nacional de San Martín y la UNESCO del año 2004, el "Programa Asistencia a las Escuelas Medias en el Área Socioeducativa" de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires del año 2005. Desde esta perspectiva deben comprenderse los enfoques y dispositivos de convivencia escolar que se han propuesto durante los últimos diez años en nuestro país como alternativa más eficaz para la prevención de la violencia en las escuelas.
Advenida tardíamente al discurso vigente (en gran medida por la hegemonía que ha tenido durante décadas el modelo disciplinario en los contextos educaciones), la cuestión de la convivencia involucra a todos los sujetos, grupos y sectores que conforman la comunidad educativa.
Los presupuestos fundantes que caracterizan el paradigma de la convivencia son:

a. La escuela, como toda institución social, presenta una conflictividad potencial debida a las diferencias generacionales, a la asimetría en los roles jerárquicos, intereses, necesidades y proyectos que habitan en su interior. Por lo tanto, la cuestión no es discutir acerca de la existencia o no del conflicto, sino pensar sus modos de resolución. "Es importante promover climas institucionales favorables, con soportes normativos claros y explícitos, alentar el desarrollo de procesos participativos que contribuyan al mejoramiento del vínculo interpersonal y optimizar el trabajo pedagógico (...) no negar el conflicto, sino concebirlo como situación problemática a resolver cotidianamente" (Maldonado, H., y cols. op.cit. pág. 32).
b. No se vincula linealmente al nivel individual en el cual suelen manifestarse los actos de violencia, sino que intenta una caracterización de los procesos, las prácticas y las mediaciones institucionales que ligan el comportamiento individual y los determinantes sociales.
c. La concepción acerca de la convivencia escolar parte del supuesto ideológico fundamental de que la escuela es una institución para promover la construcción de filiaciones sociales y culturales, entre alumnos y adultos; y reconoce el carácter formativo y reproductor de los valores ligados a la socialización.
d. Se promueve una gestión directiva democrática, que propicia la participación, la constante negociación entre actores, la revisión permanente de las normas partiendo de la escucha, el diálogo y la confianza en el otro.
Una manera de ejemplificar el proceso (en constante movimiento) entre el Modelo Disciplinar y el Modelo de la Convivencia es tomando como analizador el ejercicio del rol docente, ya que allí podemos visualizar las diferentes ópticas que adquiere según la perspectiva adoptada.
Partiendo del Paradigma de la Disciplina, la legitimidad
de la autoridad del docente se concibe como una propiedad inherente a su función, en tanto la misma está sostenida por la delegación doble: de la escuela y de la familia. El maestro era respetado por ser el encargado de la transmisión de valores necesarios para la formación ciudadana y tal investimiento no era objeto de mayores cuestionamientos.
Con el advenimiento del Enfoque de Derechos, las nuevas generaciones pueden comenzar a cuestionar los valores transmitidos por el mundo adulto ya que los jóvenes son considerados sujetos de derecho y, como tal, portadores de voz y voto.
Al cambiar la concepción en torno a la infancia y la adolescencia, resulta pertinente repensar la dinámica institucional por la que transitan tales actores. Es así cómo, a partir del Paradigma de la Convivencia, se crean mayores condiciones para que el rol docente puede ser cuestionado ya sea por la posición ilegítima que se le atribuye, por la escasa competencia en la asunción del rol o bien directamente porque el ejercicio de la autoridad se confunde con autoritarismo (Noel, G. 2008). Será entonces parte de su tarea reafirmar su autoridad y legitimarla a través de sus recursos personales y su habilidad para usarlos (capacidad, disposición a la escucha y el diálogo, el respeto y la comprensión de las razones de los otros, la argumentación relacional) siempre en consonancia con el respeto de los derechos del niño y del adolescente.
Por último, podríamos pensar que la Violencia en la Escuela estaría dando cuenta de ciertos déficits institucionales, en tanto allí estarían fracasando las instancias de contención (incluso simbólica) capaces de afrontar y mediar ante el conflicto, y relacionarla con tres vertientes fundamentales: Derechos Humanos, porque se propicia el ejercicio y respeto de los derechos con el fin de contribuir a una sociedad más democrática; Salud, porque hechos de violencia pueden desembocar en daños físicos o psicológicos; Educación, porque un ambiente saludable permite la adquisición de nuevos conocimientos y la generación de mejores oportunidades para el aprendizaje.

El marco de la investigación evaluativa
Al reconocer al fenómeno de la violencia escolar como un fenómeno múltiplemente determinado, se hace necesario atender también a dicha complejidad al momento de diseñar una investigación evaluativa que permita la evaluación procesual y final de los resultados.
En el marco de la "Evaluación de un programa de promoción de la salud" llevada a cabo en el contexto de la convocatoria UBACYT 2008-2010, el equipo técnico responsable relaciona el Paradigma de la Convivencia con la perspectiva integral en torno a la promoción de la salud en instituciones educativas, lo cual permite trazar un conjunto de medidas e indicadores de evaluación de las intervenciones de promoción de la salud llevadas a cabo en el marco del programa de extensión.
Desde nuestro enfoque ético y conceptual, el modelo de investigación evaluativa parte de los siguientes supuestos:
a. Se aplica sobre distintos componentes, correspondientes a diferentes niveles sistémicos, y considera el alto grado de incertidumbre a la que están enlazados los procesos sociales.
b. Se jerarquiza el empoderamiento de los sujetos participantes que cumplen roles en la Institución, a fin de promover las capacidades y la toma de decisiones para la autoevaluación de sus prácticas.
c. Se inserta en una propuesta académica (y pedagógica) en la cual se trata de fortalecer e integrar la investigación académica a las actividades de docencia y extensión, y tratando de responder también a las misiones institucionales de la Universidad Pública.
d. Integra datos primarios y secundarios de carácter cualitativo y cuantitativo, siguiendo el enfoque inspirador de diversos autores (Guba y Lincoln, 1993; Jick, 1979: Souza Minayo, M. C.2005) quienes han propuesto la necesidad de avanzar en este campo de la investigación a través de la Triangulación de Métodos. Desde esta perspectiva, los observadores deben combinar fuentes de datos en el contexto de la investigación para lograr neutralizar los diferentes sesgos que sostienen o refuerzan la utilización de un método o de otro. "La evaluación por Triangulación de Métodos puede ser comprendida entonces como expresión de la búsqueda de una mayor integración de diversas estrategias de investigación, y por el afán de reconciliar las asunciones paradigmáticas de los métodos cuantitativo y cualitativo, señalando sus diversas aplicaciones en el contexto de la investigación científica: triangulación de datos, de investigadores, de teorías y de metodologías" (Souza Minayo, M. y cols. 2009. pág. 28).

Desde este marco de referencia se procuró alcanzar los siguientes objetivos: a) Caracterizar las concepciones y prácticas en torno a la violencia escolar, según la perspectiva de los actores implicados; b) Indagar las prácticas de prevención de la violencia que desarrollan los actores implicados, analizando y promoviendo una relexión en torno a las prácticas adoptadas en relación con los atributos que caracterizan el modelo disciplinario y/o el de la convivencia; c) Contribuir a fortalecer las relaciones institucionales entre Universidad y Escuela, generando formulaciones y propuestas que puedan integrar a los actores y quehaceres de ambas instituciones, tal que promueva conductas y/o actitudes saludables.

Estrategia metodológica
A fin de considerar al proyecto de Beca Estímulo como un aporte para la Investigación Evaluativa, se realizó un diseño metodológico en cuatro fases. A partir de las mismas puede darse cuenta de la retroalimentación entre ambas instancias, como un eje fundamental durante todo el proceso.

1ra. Fase: Relevamiento de datos secundarios y nominalización de la muestra
En primer lugar, se colaboró en el procesamiento y análisis de la información recabada a través de la Encuesta de Riesgo que relevó conductas adoptadas por los alumnos y/o el grupo de pares, la misma permitió contar con insu
mos para caracterizar las situaciones de violencia hacia otros y contra sí mismo en el establecimiento educativo que fue sede de la presente investigación (de Lellis, M.; Cimmino, K; Mozobancyk, S. 2009). Seguidamente, se realizó un proceso de nominalización de la muestra. Este primer paso fue importante para dar cuenta de la magnitud y complejidad de la Institución, y para proceder a la selección de las unidades de información con las cuales se trabajaría mediante entrevistas abiertas, focalizadas y grupos focales de discusión.

2da. Fase: Relevamiento a través de entrevistas
Luego de realizar el análisis del contexto demográfico y los datos epidemiológicos relevados, se confeccionó una guía de pautas para la realización de entrevistas semiestructuradas a los informantes seleccionados. El propósito fue caracterizar: a) Indicadores de violencia escolar;; b) Modalidades y tipos de violencia escolar;, c) Dirección y/o sentido de la violencia escolar; d) Factores asociados. Los entrevistados fueron elegidos mediante la técnica bola de nieve y la cantidad de participantes en esta etapa fue determinada por el criterio de Saturación del Campo. A partir de las respuestas planteadas por los docentes se elaboró una primera versión de sistematización de los datos que permitió orientar (mediante confección de la guía de pautas) la participación de los docentes en la siguiente fase.

3ra. Fase: Coordinación de grupos focales
Como resultado de la etapa anterior, se procedió a diseñar la guía de pautas para la realización de grupos focales, cuyo objetivo fueron: a) Caracterizar los acuerdos alcanzados en torno a las concepciones y prácticas respecto de la violencia escolar según los atributos que caracterizan los paradigmas antes mencionados; b) Explicitar los desacuerdos respecto de las concepciones y prácticas para la prevención de la violencia que se constituían en ejes problemáticos en torno al modelo adoptado para la prevención de la violencia. Los grupos fueron formados por los miembros de cada área curricular de la escuela y otros grupos para preceptores de ambos turnos, quienes elaboraron una sinopsis de los acuerdos operativos y una identificación de los ejes problemáticos a confrontar en sucesivas reuniones de trabajo.

4ta fase: Reuniones plenarias
Consistió en encuentros con Jefes de Departamento y preceptorías de ambos turnos en reuniones plenarias llevadas a cabo con los propios actores que a la vez servían como instancia de conirmación y/o validación de los datos relevados en los grupos de discusión, puesto que los participantes podían objetar, sugerir y opinar respecto de lo expuesto. Se procuró confrontar los resultados entre todos los participantes, y habilitar las condiciones para generar propuestas e iniciativas que despertaran el compromiso y la motivación de los propios actores implicados (participantes) de la comunidad educativa. A in de efectuar la interpretación y comparación de los hallazgos, en el presente relevamiento se consignaron datos de los entrevistados tales como antigüedad en la escuela, cargo que ocupa, horas semanales de dedicación, otros empleos.

Principales hallazgos
De acuerdo a la implementación de las medidas y pasos que respetaron el proceso metodológico anteriormente descripto, se han ordenado los hallazgos en tres categorías: a) Acuerdos, b) Ejes Problemáticos y c) Propuestas. La institución en la cual se realizó la presente investigación es ESB 14 / Media 9, del partido de San Isidro, localidad de Martinez. Se trata de una localidad cuya población es de sector medio y bajo. Si bien el Municipio cuenta con recursos, la población en general da cuenta de su poca accesibilidad; las políticas públicas se destacan como inequitativas y exclusivas. Los problemas acuciantes en la franja juveni l son adicciones (consumo de tabaco, alcohol y drogas) y embarazos adolescentes (evaluación diagnóstica realizada en año 2007 por equipo técnico de Cátedra Salud Pública Salud Mental).
El 75% de los docentes trabaja menos de 9 horas. En el nivel medio trabajan 11 preceptores y 113 docentes, mientras que en ESB se desempeñan 6 preceptores y 51 docentes.

Acuerdos:
Los Acuerdos remiten a los puntos de concordancia entre todos los actores involucrados en el proceso de investigación, expresado a través de las entrevistas y la coordinación de los grupos focales.
a) Indicadores: Del análisis del material se logró caracterizar las coincidencias en los siguientes indicadores que denotarían situaciones de violencia escolar: i) Transgresión al Código de Convivencia, ii) Por los conflictos vinculares que establecen los alumnos entre sí ("la violencia de los alumnos, es la violencia adolescente, es la resistencia a las normas, pero bueno el adolescente es así" Entrevista a V, docente), iii) Por conflictos que se suscitan en la comunidad de base territorial cercana y que irrumpen en la escuela ("El problema es cuando trasladan la fiesta del boliche a la escuela y se enfrentan entre un grupito y otro, entre un barrio y otro, entre una escuela y otra, y lo trasladan a la escuela porque "me miró, me dijo", Entrevista a G, secretario); iv) Por la desobediencia de alumnos hacia docentes ("Hay parámetros que son básicos (...) hasta que el pibe no entienda esto van a haber choques" Entrevista a G, secretario).
b) Modalidades y tipos de Violencia. Los participantes discriminan dos tipos fundamentales de violencia: física y verbal. Destacan que la segunda es más grave, aún cuando admiten que existe en la actualidad más violencia verbal y que los casos de violencia física son esporádicos. Señalan a la discriminación como una de las principales manifestaciones de la violencia verbal, motivada primariamente por el país de origen de las personas.
c) Sentidos de la violencia. Los participantes concuerdan en determinar los principales sentidos en las que se producen las manifestaciones de violencia, las cuales han sido estructuradas en tres subcategorías: i) Entre alumnos: principalmente manifestada a través de la violencia
verbal, que expresan en su mayoría conductas de discriminación; ifi) Entre adultos: Si bien este sentido de la violencia no está visibilizado por los actores, puede rastrearse en sus discursos. Las principales manifestaciones son la falta de espacio para el encuentro entre docentes y preceptores, que promueva la reflexión conjunta, así como también la ausencia de los padres de los alumnos, ante las diversas convocatorias; ifii) Alumno-Adulto: Se establece cuando no se respetan las consignas institucionales, tales como el cumplimiento de la asistencia, la utilización del uniforme, los acuerdos de convivencia, o bien cuando no presta atención en la clase, molesta o desacata indicaciones del docente. En esta subcategoría hay que señalar otro dato: todos los entrevistados y participantes de grupos focales dan prioridad al establecimiento de un buen vínculo con el alumno, una relación de diálogo y escucha, por encima de respetar aspectos formales tales como el cumplimiento del cronograma de la materia. Sostienen que si no hay una buena relación establecida, difícilmente puedan dar clases eicientemente. Cabe destacar que se considera a los padres como parte de la comunidad educativa, por lo cual resulta pertinente incluirlo en esta subcategoría cuando el padre da poca contención al hijo, cuando no se interesa por él, o bien no acompaña su formación desde el hogar.
d) Factores asociados: Los participantes acuerdan en que la violencia es originada por factores externos a la institución, en este orden de prioridad: i) La rivalidad entre bandos, ifi) conflictos intrafamiliares, ifii) Problemas entre las familias cuyos hijos son alumnos de la escuela, iv) Riñas entre los alumnos (principales involucrados en tales conflictos) que se dirimen en el espacio institucional. A su vez la escuela es concebida como un relejo de la sociedad, de este modo al concebir a la sociedad como violenta es esperable que la escuela también lo sea.

Ejes problemáticos:
En relación a los ejes problemáticos visualizados, se han identificado aquellos factores en los cuales se manifestaron disensos entre los participantes.
Respecto del continuo violencia-convivencia, por ejemplo, no se ha arribado a un criterio común para definir ambos términos. Mientras que ciertos participantes de los grupos focales exhibían una concepción más naturalizada de las manifestaciones de violencia inserta en las pautas de convivencia, (señalando que puede haber una convivencia violenta o una mala convivencia), otro grupo planteó un enfoque de carácter disruptivo, al hablar de convivencia como interacción satisfactoria y pacífica entre personas sostenida a través del diálogo constructivo pero que, cuando tal situación se rompe, se correría el riesgo de que aparezcan las manifestaciones de violencia.
Otros participantes han visualizado la inluencia de los medios de comunicación en generar violencia o la percepción de un incremento de la violencia, sea a través de la divulgación de sucesos (noticias) o bien exponiendo a través de la publicidad satisfactores inalcanzables para las pautas de consumo corriente lo cual genera una frustración que es propiciatoria de actos de violencia.
Fundamentalmente, entre los principales puntos de divergencia se halla la discusión en torno al sentido, la importancia y el grado de aplicación del Acuerdo de Convivencia. Si bien todos reconocen su existencia, varios de los participantes no han podido dar cuenta de cuestiones básicas relacionadas con su creación, modificación, su implementación real, o bien manifiestan desconocimiento y/o desacuerdo sobre los puntos en los que se basa tal regulación ("Los docentes tienen un criterio, que es el código de convivencia, pero vos entrás al aula y ves que en cada clase pasan cosas distintas" Entrevista a G, secretario administrativo).

Propuestas e iniciativas;
Finalmente, en el marco de las jornadas de debate e intercambio en las cuales se discutieron y consolidaron los datos relevados se formularon propuestas e iniciativas que, de acuerdo a la participación en plenario, fueron clasificadas en las siguientes categorías:
a) Las propuestas que están bajo control del personal: Se llevarían a cabo desde el espacio curricular de cada uno en la escuela, tales como: i) establecimiento de normas claras y consensuadas, ii) hacer cumplir el acuerdo de convivencia, iii) mayor diálogo con los alumnos; iv) ritual del saludo inicial antes de comenzar la clase, v) quebrar la disposición tradicional de la clase (en términos de la utilización del espacio y las modalidades de participación de los alumnos); vi) mayor inclusión de padres.
b) Las propuestas que exceden el control del personal:
Algunas de las cuales dependen del aval y acciones de la dirección del colegio, mientras que otras responden a la gestión estatal. Han sido identificadas como: i) Establecimiento de parejas pedagógicas para el dictado de clase, ifi) creación e institucionalización del centro de estudiantes, ifii) re-implementación del Consejo de Convivencia, iv) reuniones periódicas del personal, v) jornada escolar de doble turno (por la mañana dictado de clases y por la tarde talleres de oicio), vi) creación de un gabinete interdisciplinario.

Discusión
Maldonado y cols (2004) propone identificar los aspectos explícitos para promover la convivencia, aquellos que guardan relación con los contenidos curriculares, las estrategias del docente para enseñar y del alumno para aprender. Pero también menciona a los aspectos no explícitos que aluden a lo que siente el docente cuando enseña, así como su implicación individual con la tarea. En el caso de los participantes de la presente investigación, existen acuerdos mínimos en torno a la importancia de ambos aspectos en la dinámica institucional, cuestionando cada uno de ellos en las distintas propuestas surgidas.
Si tuviéramos que revisar la identificación y caracterización de las concepciones y prácticas en torno a la violencia escolar según los paradigmas antes expuestos, podríamos considerarlas alineadas en el Paradigma de la Disciplina. Se trataron de respuestas restrictivas, en tanto no pudieron dar cuenta de los fenómenos más allá de sus exposiciones visibles, así como tampoco pudieron desnaturalizar determinadas prácticas como violentas (por ejemplo que el docente sea quien ejerza el poder en el aula, ejerciendo violencia hacia el alumno). Tampoco se interpelan por la dinámica institucional, ya que no hay un cuestionamiento amplio que considere diversos factores intervinientes en la institución, los cuales si bien no generan violencia en sí mismos, contribuyen a su perpetuación.
Sin embargo, debemos destacar que la mayoría de las iniciativas y propuestas sugeridas por los actores se corresponderían con el Paradigma de la Convivencia ("Hay un consenso en trabajar la palabra con el alumno, entonces trabajamos desde ahí. Desde el diálogo, saber qué le pasa al alumno (...) El trabajo es largo y es integral, no solo con el alumno, sino también con el preceptor, directivo, padres (...) Podríamos trabajar con parejas pedagógicas, dos docentes por curso" Grupo Focal Artes Visuales. "Es necesario un equipo interdisciplinario que apoye en estas cuestiones, sería una buena herramienta para poder articular y también sostenernos a nosotros frente a estos nuevos adolescentes" Entrevista a J, docente. "Yo muchas veces voy rompiendo con la lógica de yo adelante y los chicos enfrente mirándome. Entonces los hago sentar en ronda" Grupo Focal, Depto de Comunicación). Resulta llamativo que las prácticas institucionales identificadas como vigentes se encuadren en el paradigma de la Disciplina, mientras que las iniciativas formuladas se enmarquen en el paradigma de la Convivencia. Podríamos conjeturar que se trataría de un agotamiento del enfoque disciplinar; en tanto éste ya no da respuestas para la solución de las problemáticas asociadas a la violencia escolar, y se hace necesar io hal lar nuevas respuestas que se correspondan con un paradigma alternativo, articulado con el enfoque de Derechos.
Finalmente, consideramos que los actores se hallan tensionados ideológicamente entre ambos paradigmas, pues experimentan sus contradicciones no resueltas en la práctica educativa que ellos mismos contribuyen a reproducir.

Comentarios finales
A partir del trabajo efectuado surge con claridad la necesidad de profundizar el conocimiento sistemático acerca del fenómeno escolar, y ahondar en las representaciones sociales, actitudes y comportamientos de los docentes y preceptores respecto de las pautas de violencia y convivencia.
Entre otros aspectos que se requieren investigar con profundidad se hallan las concepciones, actitudes y prejuicios que vinculan a los actores entre sí, ya que de éstos depende la conducta que los mismos pueden adoptar para promover o facilitar mejores niveles de convivencia escolar.
Con relación a la participación de tales actores y de otros que integran la comunidad educativa, fueron considerados como informantes (en respuesta a cuestionarios y/o entrevistas abiertas) pero también como usuarios de la información producida, ya que se han efectuado síntesis y devoluciones parciales y finales del material producido dirigidas a estos grupos. Esto ha generado múltiples oportunidades para mejorar el vínculo entre las Escuelas y la Universidad; y ha permitido pensar asimismo en un sostenimiento a lo largo del tiempo del proyecto de extensión e investigación en el cual se ha enmarcado la actividad que dio origen al presente informe.
En tal sentido, un ejemplo interesante de lo antedicho es cómo, ante la demanda formulada por directivos de la institución para que el equipo técnico trabaje sobre la temática de la violencia escolar, este reelabora la misma con base en los datos producidos en la encuesta cuantitativa aplicada (de Lellis, M y cols. 2012) y propone un plan de talleres en torno al tema de la convivencia. Se logró promover entonces una intervención que trascendió los casos individuales y fortaleció un enfoque sustentado en la generación de oportunidades para prevenir y/o anticipar los problemas a tratar.
En síntesis, consideramos que promover la implicación y participación de los actores institucionales presentes en la investigación evaluativa resulta una de las vías más fértiles para promover un vínculo más continuo, sistemático y apreciado entre ambas instituciones (Escuela y Universidad), que a partir de entonces pueden establecer de común acuerdo objetivos, actividades y reglas de evaluación que redundan en su beneficio común.

Bibliografía

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Fecha de recepción: 28 de marzo de 2012
Fecha de aceptación: 24 de agosto de 2012