PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Nuevas configuraciones de lo escolar: pensar la autoridad pedagógica emancipatoria en la educación de jóvenes y adultos

New school configurations: thinking pedagogical authority in youth and adult education

 

Alegre, Sandra¹ ; Fernández Tobal, Claudia; Benedetti, Edith; Levaggi, Gabriela; Lisnevsky, Ariana; Villegas, Ana María²

¹ Lic. en Psicología, UBA. Docente e Investigadora. E-mail: alegresan@gmail.com

² Docentes e investigadoras, UBA.

---

Resumen
En el marco del proyecto de investigación "configuraciones de la autoridad en educación"¹, este artículo se propone caracterizar y analizar experiencias educativas que colaboran en la configuración de nuevas formas de autoridad pedagógica en escenarios escolares destinados a jóvenes y adultos en situaciones de vulnerabilidad educativa.
El análisis se organiza en torno a dos ejes que consisten en la problematización de la relación pedagógica tradicional y en el desdibujamiento de la frontera entre saber escolar y no escolar. En función de ello, nos preguntamos cuáles son aquellos rasgos, gestos y iguras que surgen en las escenas educativas y que habilitan nuevos procesos de subjetivación acercándonos a imaginar una educación emancipadora.

Palabras clave:
Autoridad; Subjetividad; Emancipación; Relación pedagógica

Abstract
Whitin de framework of the research "configurations of the educational authority"², this article proposes characterize and analyze educational experiences which contribute to new forms of pedagogical authority into schools for youths and adults in a vulnerability situation.
This project is organized around two central themes based on the critical analysis of the tradicional pedagogical relationship and the undefined line between school knowledge and non school knowledge. Based on this, we look for those characteristics, gestures and igures that emerge in educational scenes and enable new processes of subjectivation in order to imagine an emancipatory education.

Key words:
Authority; Subjectivity; Emancipation; Pedagogical relation

---

 

INTRODUCCIÓN
En el marco del proyecto de investigación "configuracio-nes de la autoridad en educación. Transmisión, subjetivación, emancipación de jóvenes en situación de vulnerabilidad educativa", este artículo se propone caracterizar y analizar experiencias educativas que colaboran en la configuración de nuevas formas de autoridad pedagógica, particularmente en escenarios escolares destinados a jóvenes y adultos en situaciones de vulnerabilidad educativa. Experiencias que parten de poner en cuestión algunas formas habituales de lo escolar y dibujan nuevas configuraciones. Experiencias que reúnen a educadores dispuestos a interpelar su práctica en nuestras condiciones de época actuales y -fundamentalmente- a suspender el juicio sobre la capacidad de los estudiantes para apropiarse de un saber.
Nos preguntamos cuáles son los rasgos, los gestos, las figuras, las formas de habitar escenas educativas que habilitan hoy procesos de subjetivación acercándonos a la posibilidad de una educación emancipadora.
Si bien el proyecto de investigación ha extendido el campo a varias instituciones educativas destinadas a jóvenes y adultos, hemos seleccionado para este artículo dos CENS (Centros Educativos de Nivel Secundario que dependen del Área del Adulto y el Adolescente) ubicados en CABA. Estas instituciones reciben alumnos y alumnas de diferentes edades, con recorridos previos y diversos en distintas modalidades del sistema. Por ello se hace particularmente visible la necesidad de pensar las trayectorias educativas de un modo no lineal interpelando fuertemente los rasgos más duros de la escolaridad como gradualidad, presencialidad, conformación de grupos etarios y homogeneidad. En este sentido, resulta un desafío replantear el término de trayectorias educativas desnaturalizando su profundo sentido histórico y político para poder visualizar nuevas escenas educativas que permitan analizar modalidades de vínculo pedagógico y ejercicios de autoridad inaugurando otras formas de pensar el acto educativo hoy.
El análisis se organizará a través de dos ejes, que serán trabajados a partir de breves relatos de experiencias, fragmentos de diálogos y entrevistas, producciones escritas de estudiantes y docentes:
. La problematización de la relación pedagógica tradicional, que en cierto modo "obliga" al adulto que enseña a trabajar su posición de autoridad reconociendo la asimetría de saberes pero al mismo la igualdad de inteligencias. A partir de ello surgen los siguientes cuestionamientos: ¿Cómo posicionarse ante otro adulto que aprende determinados contenidos pero cuya experiencia de vida está a la par de la de quien enseña? ¿Cómo potenciar ese vínculo preservándolo de la infantilización del adulto o del joven cuya situación cotidiana le ha enseñado a sobrevivir y a ser un ciudadano cuya concepción de la vida política no ha sido mediada por la escuela en el tiempo de la niñez y la juventud?
. El desdibujamiento de la frontera entre saber escolar y no escolar, que lleva a pensar un nuevo objeto de conocimiento que estas instituciones recortan. Se trata de las mismas prácticas sociales tomadas y concebidas como objeto de conocimiento. "Ser ciudadano", con todo lo que esto implica, se convierte aquí en un ejercicio que le da al saber escolar otro atravesamiento, otro lugar. Las relaciones estudio-trabajo-participación política y cultural se intensifican y redeinen. La currícula se define respetando las políticas educativas pero sin desconocer la producción social y política de un grupo de sujetos que se reconoce atravesado por una época y una cultura singular.

De lo habitual a las nuevas configuraciones posibles en palabras de estudiantes y docentes de CENS

Él entraba día a día, 19 horas puntual al lugar del terror: el C.E.N.S. Pensando que era un colegio cuando claramente era un viaje al terror, con sombras y olores a frustración. Frustración, ¡qué palabra! ¡Olor, otra palabra!
Pensaba que el tecnicismo de la sociedad había creado este tipo de monstruos en los cuales la solidaridad y la civilidad son sólo una simple moneda de cambio.
Un día gris y un poco triste se cansó, ¡se cansó! Y cuando menos se esperaba hizo algo inesperado en este recóndito lugar oscuro: sacó una guitarra y tocó una canción.
Esteban, 2do año.

Este relato forma parte de un proyecto institucional de uno de los CENS investigados, a través del cual los docentes se proponen promover la lectura y escritura de textos e imágenes como prácticas subjetivantes con el objeto de reunir educación, trabajo y cultura en una propuesta pertinente para adultos y modificar sus prácticas docentes interpelando el tradicional dictado de clases "escolarizado e infantilizado", como algunos de ellos lo deinen. Con frecuencia sucede que los espacios educat ivos para adultos tampoco logran escapar al mandato moderno y su paradoja fundamental: se intenta educar a un sujeto considerado heterónomo, a través de un camino pautado y regular, para que al inalizarlo del mismo modo que todos, logre ser autónomo. El estudiante adulto, aún cuando pone más en tensión esta paradoja, parece no constituir un destinatario particular en la relación pedagógica, salvo por defecto: porque estudia siendo más grande y entonces no tiene la misma facilidad que un joven, porque sus obligaciones de trabajo y familiares no le permiten dedicar tiempo y energía al estudio, porque ha perdido el hábito académico. Entonces, la consideración del destinatario oscila entre dos ideas igualmente riesgosas: o se entiende que no va a poder rendir mejor ni cumplir y entonces no se le exige desde lo académico, o se le exige sin acompañamiento porque es adulto y debe poder arreglárselas por su cuenta con el estudio y el cumplimiento de las normas. Los docentes de la experiencia en cuestión decidieron problematizar sus propias posiciones respecto a la educación del adulto y buscaron otra manera de pensar las relaciones entre las trayectorias de vida y de estudio de sus alumnos. Armaron condiciones para que los estudiantes pudiesen potenciar lo que traían y podían, para que juntos pudiesen construir y compartir saberes, espacios de palabra.
En estos espacios, Esteban -uno de los alumnos integrantes del proyecto- resume un movimiento, una conmoción. Habla de una clara interrupción de la "rutina escolar", un acontecimiento que pone un corte en la repetición alienante de lo mismo. Esteban es un alumno adulto que retoma la secundaria y expresa la frustración de quien ha cursado distintos recorridos educativos verificando una vez más que la escuela -en este caso el último eslabón de la educación formal- puede perdurar como ese monstruo mecanicista que en estos tiempos desdibuja sus sentidos. Pero también abre la posibilidad de inventar, de armar una posición subjetiva allí... y canta su canción. Es importante señalar que esto no surge en cualquier marco institucional, se habilita un espacio. En este sentido, desde nuestra posición teórica, que no reduce la mirada sobre el individuo sino que amplía la unidad de análisis a la situación, sujetos e instituciones se enlazan y definen mutuamente, y no podemos pensarlos como esencias independientes. Siguiendo con las formulaciones de Nicastro y Greco (2009), podemos pensar que:

"El sujeto no existe de antemano, los procesos de subjetivación le hacen lugar, la subjetividad es el trabajo por el cual se "hace" ese lugar humano que requiere de ciertas condiciones: la palabra, la igualdad, la relación a otros. Es un modo de estar, hablar, pensar, transitar, construir, habitar. Ello demanda, por supuesto, de otros con quienes efectivamente sea posible habita mundos, construirlos, pensarlos y, en el mismo trazo, constituirse en habitante" (2009:68).

En este proyecto, los docentes no sólo dan lugar al espacio de escritura sino que también arman una biblioteca-videoteca y la ponen en funcionamiento, se conectan con centros de formación profesional del barrio para articular acciones, convocan escritores y arman jornadas de presentación y exploración de l ibros, invi tan a otros estudiantes a escribir, ilustrar, narrar, cantar y los acompañan para lograrlo. Se arman nuevos territorios y nuevas preguntas y aparecen nuevos modos de composición que nos invitan a pensar lo no pensado (Duschatzky y Sztulwark, 2011), prácticas que interpelan a la escuela, al espacio escolar, docentes que interpelan sus propias practicas, estudiantes que se ven interpelados, configurando así nuevas formas de habitar una situación. Los vínculos develan diferencias, posiciones, miradas, tradiciones; y, a la vez, la asimetría constitutiva de la relación pedagógica funda la posibilidad de producir una práctica que porta "novedad".
Escuchemos algunas voces de docentes en su proceso de construcción y desarrollo de la propuesta:

Algunos pensaban que con estas decisiones nos iría mal. Parece que tuviese que ser exitoso de entrada porque si no, no sirve. Tenés que demostrar que lo nuevo sirve, sino sos vos el equivocado, vos, al querer cambiar lo que funcionaba y se instituyó.
Hay profes que ven mal esto, lo asocian con facilismo, nivel bajo, pérdida de autoridad... Se descuartiza a los pibes con comentarios...
Yo creo que esto muestra que más que contenidos y contenidos hay que enseñar formas de... Pero algunos, hasta que no repiten lo que está de memoria dicen que no es aprender.
Inés- Prof. Historia

Fijate el impulso de los alumnos de colaborar donando libros, y querer llevarse otros a sus casas, para leer en familia... es una apropiación del proyecto que antes no estaba. No sólo vino un narrador, sino otras personas del barrio, también ex -alumnos, que quisieron contar cuentos como un modo de sentirse bien. Esto implica que venir al CENS es algo más que aprobar materias.
Favorecer las actividades culturales en el CENS fortalece la relación con la comunidad y da pertenencia de los alumnos. Además, estas propuestas colaboran a que los estudiantes aprendan a investigar, a buscar, a explicar, a relacionar. Y demuestra que ellos pueden...
Guillermo - Prof. Literatura

Para muchos, mezclar alumnos y materias se hace conflictivo. Algunos docentes ven que habría que evitarlo y otros al revés, que habría que tomar esas situaciones para pensarlas, para pensar la enseñanza. También sucede entre ellos, entre los más jóvenes y los más grandes. Esto se cruza con sus distintos modos de aprender. La pregunta es cómo dejar claro que la propuesta institucional sostiene la igualdad en las diferencias... es importante sentar una posición docente y pensar que las marcas que dejamos en los estudiantes a veces no se ven aquí y ahora, pero no por eso son menos importantes.
Silvana - Prof. Comunicación

Estas voces dan cuenta de un espacio en el cual se habilitan condiciones de posibilidad para que una experiencia educativa atraviese a quienes se encuentran implicados, porque al decir de Larrosa (2003) la experiencia no es "lo que pasa" sino "lo que nos pasa". Siguiendo lo propuesto por Greco (2012), desde esta perspectiva, la experiencia es un concepto límite entre lo que está propuesto y sostenido en la organización educativa y lo que efectivamente le acontece al sujeto en posición de profesor, directivo, estudiante. La diferencia es producto de los efectos de esa experiencia adviertiendo un proceso que antes no había tenido lugar en uno mismo y a través del cual uno se encuentra modificado por lo que pasó. Por ello, la experiencia educativa nos propone pensar la enseñanza como tarea política, en tanto se produce un acontecimiento que propone desplazar la mirada, e interrumpe para hacer pensar de otro modo.
En esta perspectiva el desplazamiento de la mirada nos invita a pensar la percepción como un problema político, en palabras de Peter Pál Pelbart (2008)

"Creo que uno de los problemas políticos -entre mil comillas- más urgente es el problema de la percepción: el problema de lo que percibimos, lo que no nos dejan percibir, lo que nos imponen como percepción, lo que no nos dejan ver, lo que no queremos ver, lo que no podemos ver, lo que no soportamos ver... En este punto, se constituye un conjunto de clichés de percepción" (2008: 2).

En el relato los docentes develan diferentes formas de percibir, de mirar a la escuela, sus espacios, sus tiempos, agrupamientos, tareas; a los estudiantes, sus posibilidades, sus modos de aprender; al lugar del profesor; a las relaciones estudio- trabajo- participación política/cultural. Siguiendo los apor tes de Peter Pál Pelbar t (2008) parecería que la "percepción clicheteada" naturaliza una mirada en torno a la escuela como el espacio homogéneo donde se institucionaliza "lo escolar" en un conjunto de prácticas y relaciones que definen el lugar del conocimiento, del profesor y del estudiante, como lugares fijos, en torno a significados construidos a lo largo de la tradición moderna bajo las consideraciones del dispositivo escolar heredado. De esta manera parecería instalarse una lógica binaria definida por los términos "lo escolar - lo no escolar", lo cual implica posibles series que operan en su interior como por ejemplo, "exigencia - facilismo"; "lugar (posición) del saber y no saber ". Esta lógica formatea una mirada, una forma de parecernos los unos a los otros que se traduce en formas de estar, en palabras, gestos, prácticas que lejos de habilitar espacios para lo inédito, lo singular, clausuran. Pál Pelbart (2008) instala una pregunta que sostenemos: ¿Cómo problematizar esta percepción clicheteada junto con la "afectividad clicheteada" que la acompaña? ¿Qué desplazamientos e interrupciones de miradas son necesarios para promover posibilidad de ser afectados?

Reinventando lazos.
Sobre las formas de acompañar trayectorias

"Empezar la tutoría ni bien se inicia la actividad en el CENS tendría la intención de colaborar en la construcción del lugar "estudiante del CENS". Yo no apuntaría tanto al seguimiento de cada estudiante en su singularidad sino que trabajaría con todos los aspectos que hacen a la dinámica institucional: el régimen académico, las condiciones de cursada, regularidad y acreditación, las normas internas del CENS...estas variables inciden en los alumnos a la hora de decidir si se quedan o se van."
Jorge, tutor 1er año.

"Se complica que se vean en el sistema... entre los papeles que se nos atrasan en la administración y las materias que deben... y porque muchas veces no saben su condición. No alcanza con una comunicación de parte nuestra. Hay algo del sistema que no se comprende (...). Pensamos en un modelo de planilla de control pero siempre está presente en el debate si eso ayuda a la autonomía o no, el papel que juegan ciertos instrumentos y cómo acompañar sin escolarizar..."
Cristina, tutora 3er año.

Estos relatos forman parte de la producción de un equipo de tutores que son resultado de un espacio propuesto para reflexionar sobre su rol y función respecto al acompañamiento e intervención con los estudiantes adultos y jóvenes adultos (tal como suele denominarse a la franja etárea que promedia los 20 años). Es importante aclarar que los jóvenes adultos representan un desafío "extra" para los CENS; muchos docentes suelen decir de ellos, que mantienen las costumbres y actitudes de la escuela media, que los "adultos-adultos" parecen haber superado: se distraen con facilidad, faltan mucho, suelen ser irrespetuosos y poco aplicados, no han tomado conciencia de la importancia del estudio y del título. Los tutores en particular se ven exigidos por esta configuración cliché que impera en el ámbito de la educación de adultos y que pone en tensión el concepto mismo de estudiante adulto. Tal como lo formula Baquero (2001) las representaciones sobre los alumnos se han constituido en base a lo que el dispositivo escolar precisó y produjo en términos de docilidad y heteronomía, se ha constituido de la condición de alumno una posición subjetiva, la cual remite al ideal de armonía que la escuela espera alcanzar. Posición que en algún punto también obtura al docente ya que parecieran configurarse determinadas figuras de alumnos que le permiten al docente ser docente. Sin embargo, al decir de Greco la autoridad "supone una renuncia a la omnipotencia, a la totalidad, al control del otro, (...) al reino de lo idéntico, (...) a los lugares ijos" (2007:48). En este sentido es una necesidad que los educadores puedan pensar en una forma alternativa de autoridad (Giroux, 2003). Esta situación habilita a preguntarnos: ¿Qué es lo que define al estudiante adulto hoy y cómo interpela a la posición docente? ¿Qué hacer con la imagen cristalizada de un adulto de otro tiempo, obediente, disciplinado, trabajador consolidado, que hoy no parece abundar en las aulas? ¿Cómo darle lugar a la experiencia adulta sin disociar la vida y el saber?
Dice otro estudiante de CENS:

Y con respecto al futuro, yo ahora ya terminé la secundaria y tengo ganas de seguir estudiando, pero no creo que estudiar sea igual a ser "alguien", hay como una idea de eso en la sociedad, de que si no estudiás, no sos nadie, y yo no creo que sea así, si yo sigo estudiando va a ser para aprender y enriquecerme de conocimientos...yo tengo caminada la calle también, tengo experiencia y hay cosas de las que me doy cuenta y puedo ver sin necesidad de ir a la facultad, por eso te digo, yo creo que los saberes están en todos lados.
José - 2do año

El sentido pre configurado de lo que el otro porta, las etiquetas que se le adjudican y que anuncian definiendo al adulto en situación de alumno "es", conllevan a la falacia de creer que sobre "él" lo sabemos todo. Pensar que del otro ya sabemos todo, cancela de antemano la multiplicidad que cada uno pone en juego en cada momento, en cada vínculo, en cada situación. De ese modo las miradas, las prácticas e intervenciones, parecieran también estar definidas de antemano y destinadas al fracaso. Pero en el quiebre, que se transforma muchas veces en irrupción de una trayectoria escolar supuesta como ideal, hay algo que queda velado, se desdibuja. Al respecto, menciona una tutora:

"A veces los estudiantes manifiestan sus problemas con temor (...) Si nos fuese más habitual articular con el consejo de CENS, con los delegados, para mejorar la vida institucional y fortalecer vínculos y comunicación..."
Cecilia, tutora 1er año

Lo clausurado se nos vuelve clave en una mirada dirigida a una intervención que pueda recuperar al sujeto que la etiqueta invalida, que la etiqueta suspende. ¿Tendrán los tutores otras condiciones de posibilidad para poder construir su tarea, su rol, sin quedar detenidos por etiquetamientos, clichés, e intentando pensar su intervención definida en las tramas de las situaciones acontecidas, con los sujetos que las habiten? (Benasayag y Schmit, 2010)

"Hoy me reconozco como tutor cuando las necesidades de los alumnos no quedan ahí, que uno las resuelve o no, sino que se derivan en formas de organización entre nosotros... Cuando la experiencia te sacó la dureza y podés lexibilizar la posición, darle lugar a diferentes voces para dirimir situaciones."
Miguel, tutor 3er año

"Me satisface cuando logramos que se sientan autorizados a resolver, ponderados, valorados, habilitados a equivocarse..."
Osvaldo, tutor 2do año

"La escena institucional los asusta muchas veces... ¿Cómo convocar la palabra? Somos nosotros y ellos los que podemos rearmar esa escena, decorarla, cambiarla... Nosotros con ellos"
Cecilia, tutora 1er año

Estas palabras permiten advertir qué sensaciones son motor de la posibilidad de cambio, hay algo que invita a movilizar lo predeterminado, eso que se configura como "lo escolar" -que muchas veces al docente lo relaja porque perpetúa posiciones fijas. En el borde, se sitúa lo otro, lo que además impregnamos de lo "no escolar" y que en realidad son otros modos, otras formas con aportes de los propios estudiantes y que son efectos de lo no pensado. Algo de lo imprevisto resulta de estas experiencias que las transforma en experiencias educativas. Lo que sí, es que hay que dar lugar a lo imprevisto. Ése es el lugar de la autoridad pedagógica, sostener que la experiencia, en el sentido en que la plantea Larrosa (2003), sea posible. Somos garantes de ese lugar.
Ante la complejidad, la incertidumbre y las crisis, hay una tendencia a preservar lo previo, las formas solidificadas, la subjet ividad cr istal izada, el sistema vigente. Una defensa reactiva de lo que ya se agota, sin un repertorio de posibles disponibles. ¿Qué nuevos posibles habrá que actuar/actualizar en la trama de los acontecimientos escolares? (Pál Pelbart, 2010).
Por otro lado, profundizando el concepto de borde, podemos afirmar que es aquello que se despliega entre "lo conocido y lo por descubrir y/o crear. Allí donde conocer no es imagen precisa sino movimiento." (Frigerio, 2001: 111). Implica, no destituir lo que se venía haciendo -como plantean las concepciones más críticas sobre la educación escolar-, sino resignificarlo, y en ello, la población estudiante de jóvenes y adultos plantea todo un desafío. La complejidad de la experiencia y de las escenas que se configuran, despiertan a los docentes nuevos retos para reflexionar sobre sus prácticas, que aún continúan signadas - en muchos casos - por una formación que equiparó la ecuación alumno-niño-adulto, asumiendo para los tres características equivalentes.

A MODO DE CONCLUSIÓN
Estos relatos dan cuenta de escenas que dibujan nuevos bordes (Frigerio, 2001) y trazan nuevas formas. Que a su vez alteran lo escolar, alteran los cuerpos, los límites, los pensamientos, los espacios, los lugares, desplazan las tradiciones, las prácticas habituales y abre nuevos caminos, nuevos sentidos y nuevas formas de pensar lo escolar. Pero ¿cómo se generan estos nuevos bordes? La respuesta es incierta. Greco (2010) nos propone hacer visibles escenas que habiliten pensar en el protagonismo de los actores que pueblan la escuela, considerando que la escena permitirá no sólo concebir lo dinámico, sino también leer cuáles son las posiciones que se hacen presentes en la escuela y permiten pensar junto con otros, lugares de habilitación dentro del aula y fuera de ella, que propicien una práctica emancipatoria.
Estas escenas que hacemos visibles, se configuran en espacios que posibilitan algo de lo no predeterminado, en algún punto espacios pensados de forma potencial que dan lugar a lo imprevisto, lo novedoso y a una forma posible de delinear otros caminos.
No se trata de un método, no se trata de un nuevo sistema u organización que debamos armar y aplicar. Por el contrario, pensar, imaginar escenas emancipatorias supone dar y darse la oportunidad de lo nuevo entre lo conocido, supone un movimiento en la quietud, o una detención entre el movimiento. Implica el reconocimiento de las singularidades en un espacio común, la construcción y cuidado de ese común que sostiene diferencias y habilita la palabra de cada uno:

Traté de ir derecho, pero las curvas me trabaron. Quise ver la realidad, pero el pegamento irreal me encegueció. No quise escapar, pero me atrapó la escapatoria. Traté de volar, pero estoy atado, atrapado al mundo. Quise escalar, pero escalaron sobre mí. Traté de decir la verdad, pero me mintieron sobre ella. No quise ser débil, pero fue más fuerte. Quise reír pero se rieron de mí. No quise llorar, pero tengo un lagrimal desobediente.
Traté de hablar, pero ahorcaron mis palabras.
Ahora trato de escribir.
Por favor, no me borres.
Juan - 1er año

No puede haber emancipación sin habilitación de la palabra y tal vez, y ojalá, ya no podamos pensar la educación sin ligarla íntimamente, indefectiblemente, a la emancipación.

¹ Dicho proyecto corresponde al UBACyT Nº 20020090200595"configuraciones de la autoridad en educación. Transmisión, subjetivación, emancipación de jóvenes en situación de vulnerabilidad educativa" dirigido por la Dra. Beatriz Greco.

² This proyect refers to the UBACyT Nº 20020090200595 "Configurations of the educational authority. Transmission, subjectivity and emancipation of youths in a situation of educational vulnerability" supervise by Dra. Beatriz Greco.

Referencias bibliográficas

1- Baquero, R. (2001). Las concepciones del alumno y el dispositivo escolar. En Revista Contextos de Educación, Año 4, 5, 156-165.         [ Links ]

2- Benasayag, M. y Schmit, G. (2010). La crisis dentro de la crisis y Crisis de autoridad. En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.         [ Links ]

3- Duschatzky, S. y Sztulwark, D. (2011). Imágenes de lo no escolar. Buenos Aries: Paidós.         [ Links ]

4- Frigerio, G. (2001). Los Bordes De Lo Escolar. En Duschatzky, S. y Birgin, A (compiladoras)¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires: Manantiales.         [ Links ]

5- Giroux, H. (2003). Pedagogía y Política de la Esperanza. Buenos Aires: Amorrortu.         [ Links ]

6- Greco, B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Rosario: Homo Sapiens.         [ Links ]

7- Greco, B. (2010). Configuraciones de la autoridad en educación. Transmisión, subjetivación y emancipación de jóvenes en situación de vulnerabilidad educativa. (Proyecto de Investigación UBACyT). Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.         [ Links ]

8- Greco, B. (2012). Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de formación y transmisión democrática. Buenos Aires: Noveduc.         [ Links ]

9- Larrosa, J. (2003). Experiencia y pasión. En La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: FCE.         [ Links ]

10- Nicastro, S. y Greco, M. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Santa Fe: Homo Sapiens.         [ Links ]

11- Pál Pelbart, P. (2008). Políticas de la Percepción. Entrevista realizada por Sztulwark, D.; Duschatzky,S.; Burkart Noe, M.; Lejarraga, A.; Sayavedra, B.; Farrán, G.; Cardinal, C.; López, M.; Aguirre, E. Disponible en http://www.google.com.ar/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCoQFjAB&url=http%3A%2F%2Fxa.yimg.com%2Fkq%2Fgroups%2F22088437%2F896745028%2Fname%2FUNKNOWN_PARAMET _VALUE&ei=WnB_T9SiK5CbtwehyO2wBg&usg=AFQjCNG42ns0dnRORCL-3pEL_GyoWW2tEw&sig2=ze4IhgjpTntK1NrPhjAcFA.         [ Links ]

Fecha de recepción: 9 de abril de 2012
Fecha de aceptación: 16 de octubre de 2012