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Anuario de investigaciones

versión On-line ISSN 1851-1686

Anu. investig. vol.20 no.1 Ciudad Autónoma de Buenos Aires ene. 2013

 

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Construcción de experiencias, anticipaciones de futuro y transformaciones subjetivas en jóvenes que finalizan la escuela secundaria

Experiences construction, future anticipations and subjective transformations in youth who are finishing secondary school

Aisenson, Diana1; Virgili, Natalia2; Polastri, Graciela3

1Doctora de la Universidad de Buenos Aires, área Psicología. Directora del Proyecto UBACyT "Construcción Identitaria y de Proyectos de Vida de los Jóvenes en el Contexto Escolar" (Programación 2011-2014). Profesora Titular Emérita de la Universidad de Buenos Aires. E-mail: aisenson@psi.uba.ar

2Lic. en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora en el Proyecto UBACyT "Construcción Identitaria y de Proyectos de Vida de los Jóvenes en el Contexto Escolar" (Programación 2011-2014). Jefa de Trabajos Prácticos en la Práctica Profesional en Orientación Vocacional y Ocupacional de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

3Lic. en Psicología con Orientación Clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora en el Proyecto UBACyT "Construcción Identitaria y de Proyectos de Vida de los Jóvenes en el Contexto Escolar" (Programación 2011-2014).

Resumen:
Presentamos un estudio sobre el sentido que los jóvenes próximos a finalizar la escuela secundaria otorgan a sus experiencias cotidianas, la relación que establecen con sus anticipaciones de futuro y proyectos de vida y los procesos subjetivos y sociales que movilizan. A fin de ampliar nuestra comprensión sobre esta transición, hemos realizado entrevistas en profundidad, abordando tres áreas psicosociales: a)Familia; b)Estudio, Trabajo y Tiempo libre yc) Amigos, Pareja y Otros significativos. En particular, nos ha interesado analizar la diversidad de relaciones que los jóvenes establecen entre los sucesos del presente y del pasado que reconocen como significativos en su biografía y las anticipaciones de futuro y construcción de sus proyectos de vida. El análisis de contenido realizado nos ha permitido identificar procesos de reconocimiento de sí y transformaciones identitarias. Este estudio es una contribución para la teoría y las prácticas de la psicología de la orientación.

Palabras clave:
Experiencia escolar; jóvenes; proyectos de vida; identidad

Abstract:
We present a study about the sense of everyday experiences that build the youth who are finishing secondary school, the relationship they establish with their anticipations for their future and life projects and the subjective and social processes that they mobilize. In order to expand our understanding of this transition, depth interviews were conducted with youth, focusing on three psycho-social areas : a)Family, b)Study, Work and Leisure and c) Friends, Couple and Significant others. In particular, we were interested in analyzing the diversity of relationships that the youth establish between the events in their present and the past that they recognize as significant in their biography and the anticipations of future and construction of their life projects. The content analysis allowed us to identify self-recognition processes and identity transformations. This study is a contribution to the theory and practice of psychology of guidance.

Key words:
School experience; youth; life projects; identity

INTRODUCCIÓN
Este estudio continúa la línea de investigación que el equipo de Psicología de la Orientación, viene desarrollando desde hace dos décadas en el marco de programaciones UBACyT en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. En esta serie de estudios hemos abordado la transición de los  jóvenes que finalizan la escuela secundaria a los estudios superiores, al mundo del trabajo u otras inserciones significativas, así como los procesos psicológicos y sociales que movilizan en dicha situación.
En referencia a los principales resultados obtenidos se observa que, según los relatos de los jóvenes, la transición suele vincularse al inicio de nuevas actividades, dentro de las cuales destacan las educativas, las laborales, las sociales y las comunitarias, entre otras. En particular, se observa que para los jóvenes el estudio y el trabajo son espacios de inserción social relevantes, puesto que ofrecen marcos identificatorios socialmente reconocidos y subjetivamente significativos, en los cuales irán consolidando su identidad personal y social (Aisenson, et.al, 2002; Aisenson et al, 2007).
La finalización de la escuela secundaria también anticipa para estos jóvenes la expectativa de asumir y desempeñar nuevos roles sociales, establecer nuevos vínculos y contactos sociales, así como también implica la necesidad de implementar diferentes formas de organización del tiempo. Es decir, es un proceso de transición que conlleva múltiples cambios que los jóvenes deben atravesar. Produce interrogantes e incertidumbre y, a su vez,  genera procesos subjetivos de desarrollo y cambio, ya que se reestructuran las representaciones de sí y del mundo.
Por otro lado, si tenemos en cuenta el contexto actual en cual se desarrolla dicha transición, podemos advertir que convergen una serie de fenómenos - tales como altas tasas de desempleo, precariedad laboral y crecientes desigualdades sociales, etc.- que muchas veces suelen dificultar aún más este pasaje. Por ello, estos procesos no están exentos de "crisis", ya que según la manera en que se lleven a cabo podrá devenir una oportunidad de crecimiento y desarrollo, o bien, un riesgo de fragilización y vulnerabilidad social e identitaria. Por lo tanto, en este período adquieren especial relevancia los espacios que puedan ofrecer a los jóvenes un marco de apoyo, que estimule la confianza y valoración personal necesaria para ensayar y desarrollar estrategias que les posibiliten enfrentar mejor este pasaje.  Es, a partir de los diversos intercambios con familiares, grupos de pares y otros actores de la sociedad, que los jóvenes podrán ir construyendo una nueva representación de sí mismo y del mundo.
En este sentido, nuestros resultados nos han permitido observar que la familia, la escuela, los estudios superiores, el trabajo, el grupo de pares y el barrio son las áreas psicosociales más significativas en las cuales los jóvenes despliegan sus transiciones (Aisenson, et al, 2002, Aisenson, et al, 2008).  Estos ámbitos, entonces, contribuyen a la construcción de su identidad personal y social, lo cual nos permite observar como "la identidad  se construye en un proceso dialéctico en el que factores psicológicos y contextuales interactúan"(Aisenson et. al,2007, p.65).
A su vez, para elaborar los cambios que acontecen "se movilizan procesos psíquicos que permiten pasar, en interacción con los demás, de cierta representación y estima de sí a un nuevo sentimiento de identidad, que integra de manera durable nuevos componentes cognitivos y afectivos, estructurales y normativos, de sí y del entorno social" (Aisenson, D.; 2008).
Erikson (1971) afirma que la identidad personal es, por una parte, el sentimiento de una continuidad existencial en el tiempo y el espacio, el sentirse siempre uno mismo; y por otra parte, es también el reconocimiento a través de las miradas de los otros, de esa continuidad y de esa mismidad. Visto de este modo, los individuos construyen su identidad en el interjuego y en la relación de "uno" con un "otro".
En este primer paso de resolver "quién soy", adquiere gran importancia el "fondo de memoria" que posee el joven, el cual oficiará como garante de la permanencia identificatoria de lo que uno deviene y de lo que continuará deviniendo (Aulagnier, 1991).
Por lo tanto, las principales cuestiones abordadas respecto a la orientación de los jóvenes, en especial, cómo los alumnos que finalizan la escuela secundaria construyen sus proyectos para el futuro y cómo construyendo sus posibilidades se construyen a sí mismos, unifican el conjunto de las investigaciones que desarrolla el Equipo de Psicología de la Orientación.
Siguiendo esta línea de investigación, el estudio al que nos referiremos en esta publicación forma parte del Proyecto de investigación "Construcción Identitaria y de Proyectos de Vida de los Jóvenes en el Contexto Escolar" (Programación UBACyT 2011-2014).  Nos propusimos como objetivo investigar la forma en que los jóvenes organizan sus anticipaciones  de futuro en esta etapa de transición, para lo cual se utilizó una técnica de recolección de datos cualitativa: la entrevista en profundidad.
Los fundamentos del problema de investigación surgen de la necesidad, en el campo de la Psicología de la Orientación, de profundizar la comprensión de los procesos subjetivos y sociales que los jóvenes movilizan en la construcción de sus proyectos y de su subjetividad. En la escuela secundaria, durante su experiencia escolar con sus pares y con los profesores, los alumnos realizan un trabajo de construcción de sentido (Bruner 2004; Schutz, 2008) y al mismo tiempo de constitución de sí, de construcción identitaria (Bosma, 2006; Erikson, 1971). Es el sustrato sobre el que construyen su trayectoria educativa, así como sus intenciones y proyectos para el futuro (Guichard, 1995).
Respecto a la entrevista en profundidad, ésta favorece la reflexión de los jóvenes en relación a la construcción de sus proyectos e identidad personal. Asimismo, nos permite estudiar cómo los jóvenes construyen el sentido de su experiencia cotidiana en contextos significativos para ellos, y qué representaciones sociales -en especial sobre el estudio y el trabajo- orientan sus acciones cuando diseñan estrategias para vehiculizar intereses y expectativas y construir proyectos para su futuro. Es decir, profundizar la comprensión de los procesos psicológicos y sociales que movilizan en la construcción de sus proyectos y de su identidad.

MARCO TEÓRICO
La Psicología de la Orientación
Desde sus inicios en el siglo XX se plantearon las posibilidades de la Psicología de la Orientación como factor innovador o conservador, utilizada para transformar las condiciones de vida de las personas, los grupos y las sociedades o para reproducir las restricciones e inequidades (Kann, 1988).
Desde mediados de los años 70' en adelante, los acontecimientos y las crisis que se sucedieron en las sociedades industrializadas y económicamente más desarrolladas, pusieron en tela de juicio la representación social de la "carrera" como estable a lo largo de la vida, así como las posibilidades de planeamiento y desarrollo del trabajo en una sola profesión y en una misma organización.
Los rápidos avances tecnológicos impactaron en los transportes, las comunicaciones, y en áreas como la producción, la economía y la organización del trabajo, produciendo transformaciones profundas en las sociedades, la política, la cultura y la vida de las personas, que caracterizan al fenómeno conocido como mundialización. Las trayectorias individuales comienzan a construirse sin los referentes que brindaba la cultura tradicional, y resultan discontinuas y menos previsibles, debido a los cambios constantes económicos, tecnológicos y socioculturales que atraviesan los sistemas sociales (Sennett, 2006; Giddens, 1995). Frente a la precarización de la inserción laboral, cobran mayor importancia las estrategias de personificación, tanto socio-cognitivas como afectivo-emocionales (Baubion-Broye &  Hajjar, 1998; pp.17-43).

En la actualidad, la Psicología de la Orientación se ha planteado la necesidad de abordar los problemas mayores de las sociedades actuales, vinculados a la mala distribución de la riqueza y el poder, que afecta a un número creciente de personas que quedan por fuera de las metas planteadas por la orientación. El modelo "clásico" del desarrollo individual de la carrera ha sido objeto de cuestionamientos éticos basados en sus presupuestos básicos (Blustein, 2001; Guichard,1995, 2004; Guichard & Huteau, 2006; Prilletensky, 1997; Richardson, M. S., Constantine, K. & Washburn, M. 2005, entre otros). Se vuelve prioritario reconocer a los otros y las diferencias étnicas, culturales, religiosas, sociales y sexuales. Surge un nuevo paradigma en el siglo XXI, con prevalencia de los modelos constructivistas, contextualistas, del desarrollo y culturales. La perspectiva basada en la epistemología del construccionismo social (Richardson, M. S., Constantine, K. & Washburn, M., 2005; Savickas et al., 2009), considera que los conocimientos y la identidad de un individuo son el producto de sus interacciones sociales, y que el sentido que va otorgando a sus trayectorias de vida es co-construido dialógicamente.
En el presente la orientación aborda la construcción del «proyecto de vida» (life designing), la orientación de la existencia (Guichard et al, 2011). Es una actividad continua de personalización (Malrieu, 2003).  "Su objetivo fundamental es, de ahora en adelante, ayudar a las personas a desarrollar su reflexividad en vista de poner en perspectiva su existencia" (Guichard et al., 2011).
Desde la perspectiva nuestro grupo de investigación, la orientación es comprendida como un campo de investigación, teoría y prácticas, que enfoca un objeto complejo que debe necesariamente ser abordado interdisciplinariamente, en particular con los aportes de la psicología social, la psicología comunitaria, el psicoanálisis, la sociología, la antropología, la educación y la filosofía.
Los modelos actuales permiten enfocar diversas maneras de ayudar a los jóvenes a adquirir herramientas para poder construir sus proyectos e incluirse socialmente en condiciones más equitativas.
Desde este contexto conceptual resulta relevante analizar, desde las propias voces de los jóvenes, cuáles son las experiencias que identifican como significativas, cuál es la relación que establecen con la construcción de sus proyectos de vida e identidad personal y qué estrategias van desarrollando. En este sentido, los aportes que deriven de este estudio son una contribución para la teoría y las prácticas de la psicología de la orientación actuales. 

La experiencia escolar de los jóvenes
Señalan Dubet y Martuccelli (1997) que "para comprender lo que fabrica la escuela, no basta con estudiar los programas, los roles y los métodos de trabajo, es necesario también captar la manera con que los alumnos construyen su experiencia, !fabrican' relaciones, estrategias, significaciones a través de las cuales se constituyen en ellos mismos. (....) La experiencia social no es un objeto que se observa desde fuera como una práctica, porque es un trabajo del actor que define una situación, elabora jerarquías de selección, construye imágenes de sí mismo.  Es a la vez un trabajo normativo y cognitivo que supone un distanciamiento de sí, una capacidad crítica y un esfuerzo de subjetivación." (p.15). La experiencia escolar permite a los jóvenes ir construyendo su subjetividad en una constante interacción con los otros, transformándose la escuela en una nueva posibilidad de desarrollo para ellos.
Los autores definen la experiencia escolar como la manera en que los actores combinan las diversas lógicas de la acción que estructuran el mundo escolar. Esta experiencia es, por una parte, un trabajo de los individuos que en un conjunto social construyen una identidad y un sentido. En esta perspectiva, la socialización y la formación del sujeto se definen como el proceso mediante el cual los actores construyen su experiencia en la escuela. Por otra parte, es el resultado de la combinación de lógicas de la acción que no pertenecen a los individuos sino corresponden a los elementos del sistema escolar y se imponen a los actores, y corresponden a las funciones del sistema escolar: socialización, distribución de las competencias y educación.
En laconstrucción de la experiencia escolar los alumnos están obligados a combinar y articular diversas lógicas de acción. Este trabajo que determina la experiencia escolar, depende de las siguientes variables: 1) de tipo diacrónico  (la experiencia se transforma por la edad y la posición escolar); 2) por la posición social y escolar de los alumnos; 3) el sexo; 4) la naturaleza de los establecimientos; 5) los docentes; 6) el contexto global.
En este sentido, Bosma & Lannegrand (2006) dice que la construcción de la identidad es facilitada por condiciones contextuales favorables  - en este caso el contexto escolar - y por aspectos individuales de la experiencia escolar, tales como las estrategias que el estudiante en particular adopta, en la propia imagen positiva y en la integración al grupo de clase. Por otra parte, los resultados de sus investigaciones nos muestran que  "los estudiantes se adaptan a su contexto escolar y que, al mismo tiempo, desarrollan su propia experiencia escolar, la cual contribuye a la construcción de su identidad" (p.21)  Este proceso de adaptación es mutuo, también el sistema escolar se adapta a la percepción de sus miembros, en tanto, puede reproducir las diferencias o tener determinadas expectativas de acuerdo al contexto socioeconómico de los mismos (Bosma et al., 2006).
El contexto escolar tiene una gran importancia en el desarrollo de la identidad de los jóvenes, y es en esa interrelación donde van formando su propia imagen escolar a través de los éxitos y los fracasos, en la retroalimentación que reciben desde la institución escolar.                 

Anticipaciones de futuro, proyectos de vida y construcción identitaria de los jóvenes
La adolescencia es un momento del ciclo vital en el cual se pone en juego la búsqueda de una identidad personal y la inserción social en el mundo adulto (Erikson,1956, 1971; Winnicott, 1967).
Al finalizar la escuela secundaria, los jóvenes se enfrentan a cambios en las relaciones consigo mismo y con los otros, en la vida cotidiana y en las representaciones y significaciones que poseen, de manera que se ponen en juego factores psicológicos, familiares, institucionales, sociales y económicos. (Aisenson, 2002; Baubion-Broye y Hajjar, 1998). Es así que en esta transición acontecen cambios subjetivos que inciden en la construcción identitaria.

En este período resulta fundamental que los jóvenes puedan reconocer y vincular experiencias del pasado y del presente de su historia personal, que guiarán la búsqueda de su porvenir. Guichard (1995) plantea que el proyecto se construye sobre la base de un futuro que se desea alcanzar, sobre un conjunto de representaciones de lo que aún no está pero se desea lograr, y se apoya sobre representaciones del presente que se espera sobrepasar. La construcción de un proyecto futuro "constituye siempre  una reinterpretación, una relectura, un dar perspectivas al pasado y al presente (...) un poner en relación el pasado, el presente y el futuro, quedando privilegiada esta última dimensión" (pp17-18). Es decir, es ese futuro el que en un momento dado, da sentido concreto al presente y al pasado.
Es en esa interrelación constante donde las anticipaciones de futuro se van construyendo, a lo largo de la experiencia escolar.
Otro investigador, Boutinet,(1989) señala que interrogarse sobre el proyecto contribuye a reinterpretar la historia del sujeto y a constituir la trama de su trayectoria. El proyecto representa la capacidad del individuo de ser creador de acción y de sentido, el sentimiento de ser "autor de", confiriéndole "autoridad"; es un poderoso factor para construir la identidad personal. Relacionar "el proyecto con la historia personal es poner al sujeto en una situación de aprendizaje permanente, es forzarlo a extraer para el futuro lo mejor y más inédito de su historia" (Boutinet, 1989, p.162).
Agrega también que "todo proyecto introduce cierta ruptura espacial y temporal, rechazo de lo que hasta aquí existía,  es decir la existencia humana nunca es pura continuación." (Boutinet, 1989, pp.157-172).
El sujeto se interrogará acerca de su proyecto de manera reatroactiva o proactiva,  en el primer caso pensando en su historia personal, tomando aquellos recuerdos de satisfacción o desilusión y lo que puede fundar en base a ellos. En el segundo caso, intentará ver cómo articulan esos proyectos en continuidad o ruptura con su historia personal.

Erikson (1971), en el marco del psicoanálisis, plantea una teoría evolutiva de la identidad. Para este autor, la identidad es, por un lado, el sentimiento de una continuidad existencial en el tiempo y el espacio, el sentirse siempre uno mismo; y por otro, es también el reconocimiento a través de las miradas de los otros, de esa continuidad y de esa mismidad. La formación de la identidad se halla en el "interjuego entre lo psicológico y lo social, entre lo referente al desarrollo individual y lo histórico" (Erikson, 1971, p. 20).
Su discípulo J. E. Marcia (1966) desarrolla un modelo con el fin de estudiar empíricamente los estados de identidad. Operacionaliza este constructo en base a dos dimensiones psicológicas- exploración y compromiso-que lo conducen a definir cuatro categorías,  que denomina "estatus", en el desarrollo de la identidad. Los estatus son: logro de la Identidad, moratoria; forclusión y difusión de la identidad (Marcia 1966, 1980), y se determinan por la presencia o ausencia de la exploración y el compromiso. Posteriormente, Bosma (1985) plantea que el modelo desarrollado por Marcia presenta ciertas limitaciones relativas al proceso del desarrollo de la identidad, observando el carácter categórico del modelo -solo cuatro categorías- y cuestionando la validez del estudio del cual deriva -realizado únicamente con una muestra de estudiantes universitarios masculinos-. A los fines de superar dichas limitaciones, y basándose en el análisis teórico de las ideas de Erikson, construye la Escala de Desarrollo de la Identidad de Groningen (Groningen Identity Development Scale -GIDS). Para construir dicha escala, define el desarrollo de la identidad como la totalidad de cambios en el contenido y la fortaleza de los compromisos y la cantidad de exploración involucrada en el logro y transformación de dichos compromisos.
Dicha escala tiene por objetivo medir las tres variables centrales en el desarrollo de la identidad, a saber, 1) El contenido-extensión de un compromiso, 2) La intensidad del compromiso y 3) La extensión de la exploración que su concreción y cambio involucran. Asimismo, evaluó la importancia de diferentes áreas psico-sociales para los jóvenes.
El Equipo de Investigación en Psicología de la Orientación, partiendo de los aportes de estas teorías, realizó un estudio que abordó el "compromiso" y la "exploración" que los jóvenes desarrollan en distintas áreas psicosociales (Aisenson, et al, 2008). Los resultados obtenidos indican dos áreas en las que los jóvenes expresaron mayor compromiso y exploración: "Escuela-Ocupación y Tiempo Libre" y "Familia". Dichas áreas psico-sociales fueron consideradas en el análisis de los datos de las entrevistas en profundidad realizadas con jóvenes, cuyos resultados se presentan en esta publicación.

El relato autobiográfico siempre va a estar inspirado por el propósito de dar sentido,  consistencia y constancia, de establecer relaciones inteligibles entre las diferentes etapas, mostrando una tendencia del sujeto entrevistado a convertirse en ideólogo de la propia vida, seleccionando acontecimientos significativos, dándoles coherencia entre sí, respondiendo de esta manera a cierta complicidad del entrevistador, que induce a aceptar esta creación artificial de sentido. (Bourdieu, 1989).
Por otra parte, dice Bourdieu que a través de " lo que constituye el nombre propio, resulta instituida una identidad social constante y duradera que garantiza la identidad del individuo biológico en todos los campos posibles en los que interviene en tanto agente,  es decir en todas sus historias de vida posibles" (1989, p. 79).

Coincidimos con Bruner (2003) en que el relato estructura la visión de las cosas, modela nuestra experiencia del mundo. "Construimos y reconstruimos continuamente un Yo, según lo requieran las situaciones que encontramos, con la guía de nuestros recuerdos del pasado y de nuestras experiencias y miedos  para el futuro" (....) "seguimos construyéndonos a nosotros mismos por medio de narraciones" (...) "La construcción de la identidad, parece, no puede avanzar sin la capacidad de narrar" ; "es nuestro instrumento preferido, quizás inclusive obligado, para hablar de las aspiraciones humanas y de sus vicisitudes, las nuestras y las de los demás" (2003, pp. 93-125). 

METODOLOGÍA
El propósito que nos hemos planteado es analizar cómo viven, sienten, piensan y enfrentan el futuro los jóvenes que finalizan la escuela secundaria, en el contexto incierto actual. Enfocamos a los jóvenes y su situación desde una perspectiva holística, que abarca el presente, el pasado y las anticipaciones para su futuro.
El diseño de la investigación es de tipo exploratorio, con un abordaje cualitativo.
La metodología cualitativa "se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable" (Taylor & Bogdan, 1987, p.20).
La investigación cualitativa nos permite analizar los sentidos que los jóvenes otorgan a sus experiencias y la forma en que historizan su vida en aras de un proyecto futuro.
La selección de los casos se hizo por el muestreo teórico, (Glaser & Strauss, 1967) no probabilístico, intencional, hasta alcanzar la "saturación teórica".
En una primera etapa se entrevistaron siete jóvenes, que tienen entre 16 y 20 años de edad, que son alumnos escolarizados en escuelas secundarias públicas del GCBA. Las entrevistas se realizaron en el contexto escolar.
El instrumento de recolección de la información es la entrevista en profundidad, abierta, no estructurada de antemano, aunque basada en ejes temáticos y con una guía de posibles temas a abordar.

La entrevista en profundidad
Es una entrevista de investigación que se apoya en la teoría fundada (Grounded Theory), basada sobre los datos recogidos, a partir de los cuales los investigadores, por la elaboración progresiva de "categorías", elaboran la teoría.
Taylor, S.J. y Bogdan, R. , entienden por "entrevistas cualitativas en profundidad reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras" (1987, pp.194-195).
La entrevista está centrada en los jóvenes. Nos ha interesado comprender lo que sienten, dicen, piensan y hacen en su vida cotidiana, y cómo afrontan el futuro, para descubrir los mundos expresados y construidos en el diálogo con el entrevistador. Esta técnica posibilita construir datos en torno a las experiencias individuales y grupales, indagando sobre sus vivencias, prácticas, significaciones y reflexiones en torno a sí mismo, los otros y los espacios sociales e institucionales en los cuales desarrollan sus actividades, experiencias e interacciones (Taylor & Bogdan, 1987). El encuentro está dirigido a comprender las perspectivas que tienen los jóvenes respecto de sus vidas, experiencias y situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras. Se reconoce que puede haber una discrepancia entre lo que dicen y lo que realmente hacen. Se intenta comprender a los jóvenes dentro del marco de referencia de ellos mismos, sin evaluarlos.
La entrevista es abierta y focalizada, en el marco del enfoque cualitativo-interpretativo. Se ha construido una Guía de entrevista, que es un listado de áreas temáticas generales que interesa abordar con cada joven, y responde al contexto conceptual del que partimos, atendiendo además a los emergentes de los últimos estudios que realizamos y a otros nuevos que surjan. No es un protocolo estructurado, y en ningún momento se interrumpe el discurso del entrevistado, ya que se trata de evitar que la entrevista se convierta en un interrogatorio.  Tal como señalan Taylor & Bogdan (1987) este tipo de entrevistas "siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas" (p.101).
Al inicio de la entrevista se le informa al joven sobre el marco institucional y los objetivos del proyecto, el carácter voluntario de la participación en el mismo, el anonimato y confidencialidad respecto a los datos recogidos, y se le solicita el consentimiento informado que firma en una carta.
Se utiliza grabador para el registro. La extensión es de 1.30hs aproximadamente.
Los investigadores que realizan las entrevistas son psicólogos orientadores entrenados con experiencia en la realización de entrevistas y en conducir intervenciones con jóvenes. Además, han realizado una preparación previa en la que se ha discutido y se han intercambiado ideas en el equipo de investigación, para construir un enfoque compartido. Asimismo, se han elaborado estrategias para obtener datos. En las entrevistas en profundidad, el investigador "lejos de asemejarse a un robot recolector de datos" se transforma en el instrumento mismo de la investigación, puesto que su rol "implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas" (Taylor & Bogdan, 1987, p.101).
Hemos construido un dispositivo psicológico que tiene un encuadre y sigue reglas específicas. El encuadre busca configurar un clima de confianza psicológica para que los alumnos se sientan cómodos para hablar, lo más libremente que les sea posible, de las vivencias, recuerdos, experiencias, puntos de vista y creencias sobre el mundo, los otros, sí mismo, que tienen "sentido" para ellos. Se busca establecer un vínculo de confianza y de "alianza de trabajo", es decir, que se sientan compartiendo el compromiso por la comprensión de los temas que se enfocan.
Esta entrevista tiene una función mayéutica, ya que permite al joven construir en el diálogo un discurso que expresa su manera personal de "construir su situación", reconstruir sus experiencias pasadas y anticipar futuros posibles.
Acordamos prioridad a la reflexión de los jóvenes y a la palabra como fuente de conocimiento. La palabra vehiculiza las significaciones y los sentidos que los jóvenes otorgan a sus vivencias, sentimientos y experiencias en los contextos de su vida cotidiana. El pedido a los jóvenes es, más que contar su vida, dialogar acerca de "aquello que para ellos es importante".
Se toman los cuidados éticos necesarios para preservar la integridad de los jóvenes, no ser intrusivos ni generar efectos que pudieran ser nocivos para ellos. Se realizan tantos encuentros como ambos, jóvenes e investigadores, acuerden conjuntamente.

 Análisis de los datos
Las entrevistas han sido grabadas, y posteriormente transcriptas por los mismos investigadores- entrevistadores que las realizaron. Se ha trabajado en forma simultánea en la recolección de los datos y en el análisis de los mismos.
El análisis está basado en la construcción de categorías emergentes del discurso (Grounded Theory). Se seleccionaron los pasajes significativos. Luego se codificaron en una matriz de datos, de acuerdo a los interrogantes que guían esta investigación, a las dimensiones de análisis de estudios previos y las nuevas categorías de análisis que han ido surgiendo.
Para el análisis de las entrevistas, se organizó un cuadro de categorías, que abarcan las siguientes áreas psicosociales: 1)Familia, 2) Estudio, Trabajo, Tiempo Libre, 3) Amigos, Pareja y Otros significativos; seleccionadas en base a los resultados de investigaciones anteriores (Aisenson, et. al, 2008).
Asimismo, se construyeron dimensiones para cada una de las áreas.
El análisis de los datos se realizó por medio de un análisis temático en base a la construcción de categorías surgidas de la relación entre el marco teórico y los emergentes que surgen del trabajo de campo (Maxwell, 1996). Es decir, se realiza a partir de categorías de análisis predefinidas y del análisis de otras categorías emergentes del proceso de exploración.
Nos ha interesado analizar las relaciones posibles entre las experiencias y vivencias del presente y del pasado que los jóvenes identifican como significativas en sus biografías y sus anticipaciones de futuro y construcciones identitarias.
El trabajo de análisis está destinado a reconstruir las significaciones que fueron producidas en la entrevista, en la interacción con el investigador, en una construcción dialógica.

RESULTADOS
Las entrevistas en profundidad permitieron que los jóvenes realicen una auto-reflexión acerca de ellos mismos, respecto a su situación presente pero también a momentos de su historia.

Una categoría emergente que surgió es la de los cambios que vienen sintiendo en su forma de ser, en diversas esferas de su vida, es decir, el reconocimiento de  transformaciones subjetivas en lo que concierne a sus vínculos familiares, sociales y en el estudio. Se observa además que en el armado de sus proyectos de estudios y de trabajo van asumiendo responsabilidades y compromisos que facilitan la toma de decisiones.  Aparecen también ciertos miedos, que señalan que son compartidos con sus pares.
Hay un reconocimiento de que las cosas ya no son iguales, y ese sentimiento los dirige a la búsqueda de nuevas posibilidades.

Destacan en este sentido, las diferencias entre lo que va a ser el año próximo con el momento actual, donde no se sienten muy exigidos por la educación secundaria.  Aparecen también ciertos miedos a los cambios y a dejar el ámbito escolar que por el momento les brinda la seguridad de ser un campo conocido.  Al mismo tiempo, surgen ansias de desarrollarse y seguir adelante con ideas de continuar estudiando y poder trabajar para autoabastecerse y tener independencia económica.

Con relación a formar una pareja o familia, postergan esa posibilidad hasta poder tener otros logros, y buscan también disfrutar de la  "libertad" que sienten que les va a otorgar el terminar la escuela secundaria.  Todavía no tienen interés en asumir las responsabilidades que implicaría ocuparse de otra persona.

Un aspecto a destacar es el lugar preponderante que ocupa la familia como  apoyo y contención a sus preocupaciones y para el logro de sus expectativas. Obtienen en la familia el empuje para seguir estudiando o lograr una independencia económica, teniendo en cuenta las diferentes configuraciones familiares de la actualidad o a pesar de que algunos miembros estén ausentes.

El finalizar la escuela, los enfrenta a una nueva organización horaria que depende exclusivamente de sus propias decisiones, es decir, "cuándo voy a estudiar, cuándo trabajar", lo que produce cierta inquietud por conocer cómo y de qué manera organizar sus tiempos el año próximo. Esto también fue observado en estudios anteriores de nuestro equipo, donde la preocupación por cómo distribuir el uso del tiempo era central (Aisenson, et al, 2007).  La escuela con sus horarios se transforma en el eje principal de las actividades del día, en tanto el año próximo ellos deberán definir cuál será el eje que organice su día.

La relación con sus pares es sentida como un acompañamiento en ese proceso de cambios, donde pueden identificarse, diferenciarse, apoyarse mutuamente o separarse, favoreciendo esa auto-reflexión que les permite reconocerse a sí mismos en el período actual. En algunos casos la escuela es vivenciada como un lugar de pertenencia y como un contexto de desarrollo. 

Cuando surge el tema de qué significa lograr el bienestar personal, destacan  especialmente el "sentirse bien con uno mismo", o el lograr algo para el bien propio, a veces muy particular de cada uno.

Se observa también que la entrevista es vivenciada como una posibilidad de diálogo consigo mismo, es decir que pueden plantearse dudas, encontrar una respuesta a sus propias inquietudes y analizar su situación actual.
Es notable la falta, en los ámbitos escolares, de un espacio y momento de reelaboración acerca de la relación entre sus intereses y la decisión de qué hacer el año próximo. No hay una construcción consciente de sus intenciones de futuro. Las decisiones son tomadas sin muchos análisis y a veces a "ciegas", sin saber objetivamente en qué consiste determinada carrera y cuál es su nivel de exigencia, a fin decidir una formación conveniente para sus intenciones, y para poder de organizar las posibilidades de estudiar y trabajar al mismo tiempo. Revelan que piensan en el futuro y hacen ciertos planes, observándose  temores a los cambios y al desconocimiento de cómo va a ser la educación superior.
La posibilidad de conversar acerca de su vida a través de la entrevista en profundidad, les da la oportunidad de rever su historia, de analizar cómo fue su trayectoria hasta el momento, de repensar algunos eventos del pasado desde otra mirada, donde se entrecruzan el presente y el futuro que quieren alcanzar.

CONCLUSIONES
Las entrevistas en profundidad realizadas nos permitieron observar cómo los jóvenes narran sus experiencias de vida, cómo van construyendo sus proyectos y su identidad en un intercambio constante con sus contextos familiar, social, cultural y económico.
Hemos visto cómo algunos jóvenes vivencian la entrevista como una oportunidad para  auto-reflexionar acerca de su vida, donde la idea de un proyecto personal aparece como guía u objetivo de las decisiones y elecciones que deberán tomar en un futuro próximo.  Asimismo, hemos observado que en el dominio de las áreas psicosociales, el "estudio" y el "trabajo" constituyen uno de los aspectos más significativos para los jóvenes en estrecha relación con sus anticipaciones de futuro y donde puede vislumbrarse cómo comienzan a construir sus proyectos de vida.
En este sentido, es importante considerar la dimensión relacional de todo proyecto, donde a veces es necesaria la intervención de otros, que jugarán el papel de persona- recurso a través de cuestionamientos o persona-reveladora que facilitará el análisis de sus intenciones pasadas y actuales (Boutinet, 1989).
Esto da cuenta de lo importante que es para los jóvenes tener la posibilidad de analizar su situación, plantear sus dificultades y buscar soluciones en ese proceso de transición hacia la vida adulta.  Por ese motivo, consideramos que las prácticas de orientación que puedan aplicarse dentro del ámbito escolar son oportunidades que pueden facilitar la auto-reflexión, la preparación de sus proyectos y el fortalecimiento de su autonomía e integración personal.

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Fecha de recepción: 31 de mayo de 2013
Fecha de aceptación: 31 de octubre de 2013

 

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