PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Estudiantes universitarios, TICS y aprendizaje

University students, ICT and learning

Fernández Zalazar, Diana¹; Neri, Carlos²

¹Profesora Adjunta a cargo de la materia Psicología y Epistemología Genética II. Facultad de Psicología (UBA). Co-directora de Proyectos UBACyT. E-mail: dfzalazar@gmail.com

²Profesor titular de Informática, Educación y Sociedad. Facultad de Psicología (UBA). Director de Proyectos UBACyT.

Resumen
La relación y posibles articulaciones entre tecnología y educación, abren a un amplio campo para el análisis de los nuevos fenómenos en la producción y  construcción del conocimiento. Las TICS (Tecnologías de la Información y la comunicación social) y sus efectos en los espacios de la educación formal y no formal, han obligado a repensar las tradicionales formas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los determinantes duros de la educación(Trilla,   1985) chocan y contrastan contra las nuevas formas en que los jóvenes se comunican, comparten, producen y aprenden. En este marco se inscribe el proyecto "Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio", poniendo en relación las prácticas espontáneas del uso de tecnología con las estrategias de estudio y aprendizaje en el entorno universitario, con el fin indagar en qué medida los estudiantes aprovechan sus capacidades con la tecnología para la  educación.

Palabras clave:
Estudiantes Universitarios; TICS; Aprendizaje; Educación

Abstract
Therelationship and possible connections between technology and education open a broadfield for the analysis of new phenomena related to the production and construction of knowledge. ICT (Information and CommunicationsTechnology) and itseffectson formal and non-formal educationalsettings, have forced academicsto re-think traditional teaching and learning processes. Hard variables of educational practice (Trilla, 1985) collide and confront with the novel ways in which young people communicate, share, produce and learn. Within this framework, theproject "Uses of ICT in universitystudents and theirrelationshipwithlearning and studystrategies" focuses on there lationship between spontaneous use of ICT bystudents, and thelearning and study strategies they employ at university, with the aim of exploring the extent of ICT use for educational purposes.

Keywords:
University Students; ICT; Learning; Education

Introducción
Las habilidades, destrezas y competencias de los jóvenes en el uso de tecnología son ampliamente difundidas y observadas por distintos autores (Prensky, 2001; Jenkins, 2006, Cobo Romaní & Moravec, 2011; Piscitelli, 2010; Reig Hernández, 2012), que señalan desde la amplifcación de las posibilidades cognitivas de los sujetos hasta nuevas capacidades o competencias propias sólo de las nuevas generaciones. Los efectos con y de la tecnología (Salomón, 1992) nos muestran una indudable transformación en el modo de pensar la herramienta tecnológica en tanto instrumento semiótico que nos enlaza al otro y a la cultura. Así como también las formas de elaboración, produc ción y distribución del conocimiento se confguran en una red donde se tejen y despliegan las cogniciones distribui das (Salomón, 2001). Sumado a ello, en la actualidad hay una creciente instalación de proyectos de inclusión tec nológica en la agenda política y social de diversos países, los planes como el Conectar igualdad, Sarmiento, Ceibal, etc., que obligan a revisar tanto las prácticas como los objetivos educativos a la luz de las nuevas formas que propone la cultura audiovisual. La convergencia digital con la superproducción y oferta de nuevos productos culturales donde confluyen la ubicuidad (conexión en cualquier lugar, el lifestreaming (interacción todo el tiempo), el embodiment (cualquier objeto conecta), junto con la realidad aumentada, nos presentan un mundo plagado de excitaciones que entran en tensión con el tiempo y el espacio de la educación formal. En este escenario es donde los procesos de conocimiento se redefnen entre el vértigo de lo efímero y la decantación y construcción de los procesos de mediación simbólica que implican otra temporalidad para su elaboración. Los jóvenes que ingre san hoy a la educación superior llegan con una serie de prácticas y modalidades de interacción que en escasas ocasiones se transferen a los procesos del aprendizaje formal. Aunestando inmersos en un escenario ubicuo y con una amplia posesión de tecnología, la percepción y el uso de as TICS se enmarca más en una faceta instrumental-mercantil (Benbenaste, 2007) que en una interioriza ción (Salomón, 1992) donde se confgure en una facilitación para el aprendizaje.
Si bien existe numerosa bibliografía que trata sobre la articulación entre tecnología y educación, proporcional-mente son pocos los trabajos que ofrecen un marco me todológico y de contrastación empírica que permitan co rroborar las prácticas con tecnología y los supuestos benefcios o perjuicios para el contexto educativo, con respecto al total de estudios más generales. Como antecedentes entre los estudios sobre Internet que relacionan variables psicológicas (actitudes, motivación, autoefcacia o ansiedad ligadas al contexto educativo) podemos mencionar los trabajos de Coffn&MacIntyre (1999) y HsinyiPeng, Chin-ChungTsai and Ying-TienWu (2006). En ambos casos se analizan y correlacionan las variables: frecuencia de uso, actitudes, autoefcacia, mo tivación y rendimiento académico. Respecto de la cons trucción de herramientas tenemos la escala de indicado res de medición de las TICS en estudiantes turcos, desarrollado por YavuzAkbulut, Kesim Mehmet y Odaba-siFerhan (2007), y el desarrollo de un instrumento sobre competencias TIC en alumnos Universitarios de Llórente Cejudo y Cabero Almenara (2010). Otras investigaciones relevan hábitos y consumos de las TICS como las de Herrera-Batista (2009); López de la Madrid (2007); López González (2010);Islas Torres y Carranza Alcántar (2011); Ortega Barba y Banderas Campero (2011); Torres Gastelú y Arras Vota (2011) y la de Martínez y Raposo (2006). Estos estudios se centraron en la recolección de datos empíricos sobre los usos y percepciones de los estudian tes sobre las TICS y las redes sociales en los distintos programas de estudio en el ámbito de la educación supe rior. La investigación en colaboración de (Arras Votas, Torres-Gastelú, García-Valcárcel-Muñoz-Repiso, 2011) sobre identifcación de competencias en el uso académico de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por parte de los estudiantes universitarios en las universidades de Salamanca (España) y la Autónoma de Chihuahua y Veracruzana (México). Otros estudios se enfocaron y analizaron la incorporación de la TICS en el desempeño de los estudiantes en México, (Martínez Mar tínez y Heredia Escorza, 2010) y en España (Ricoy Loren zo y Fernández Rodríguez, 2011). En el proyecto UBACyT "Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relación con las estrategias de apren dizaje y estudio", continuamos con la línea que comenzamos a desarrollar con la encuesta sobre usos y consumos de las TICS (proyecto UBACyT P413), actualizándola y agregándose además la construcción de una escala de apertura a la Web en los estudiantes universitarios. El objetivo general del mismo fue el de identifcar las posi bles relaciones entre el uso de las TICS y las estrategias de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Presentaremos los resultados del proyecto en el contexto de los estudios vi gentes dentro del área.

Método
Se realizó un estudio de tipo exploratorio-descriptivo, con una muestra intencional, no probabilística de estudiantes universitarios, que pone en relación las prácticas de uso de las TICS y las estrategias de estudio y aprendizaje, con el fn de producir conocimiento para la utilización de las TICS en la educación.
La muestra constó de 300 casos y estuvo conformada por estudiantes universitarios pertenecientes a un total de 35 carreras de la UBA.
Se mejoró la encuesta desarrollada en el UBACyT P413, sobre la base de las actualizaciones que surgen en el ámbito socio-tecnológico (nuevos dispositivos, nuevas interacciones, planes gubernamentales de inclusión digital) en los aspectos de disponibilidad y usos de la tecno logía, y se construyó una escala de apertura a la Web, que explora las dimensiones de: compras, educación y relaciones sociales.
También fue administrado el inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio - LASSI (Weinstein, SchuleS Palmer; 1987) que evalúa el uso que cada estudiante hace de ciertas estrategias de aprendizaje y de algunos hábitos de estudio, en su adaptación local (Uriel, Stover, Scheinsohn, Contini González, Fernández Liporace, 2009). A partir de dichos relevamientos de datos es que se realizaron correlaciones entre la escala construida por nosotros y el inventario LASSI.

Desarrollo
Como primera etapa para la elaboración de la escala de apertura a la Web, se realizaron tres grupos focales desde donde se construyeron y testearon los reactivos que luego formaron parte de las dimensiones de compras, educación y relaciones sociales.
El grupo focal nos permitió lograr un mayor acercamiento a las expresiones, el conocimiento, actitudes y comportamientos sociales de los estudiantes de la UBA respecto de la tecnología. Ello nos facilitó tener una aproximación y discusión multidimensional con la posibilidad de una sistematización de la información aportada. Se sometió el análisis de los reactivos a juicio experto. En la segunda etapa se realizó una prueba piloto con 200 casos, donde se tomaron tanto el cuestionario de consumos como la escala, a partir de lo cual se hicieron los ajustes necesarios para una nueva toma y se realizaron los estudios de confiabilidad y validez.

Análisis de los datos
El análisis estadístico de los datos se realizó mediante el paquete estadístico SPSS 19, calculándose los estadísticos descriptivos y luego los estudios de confiabilidad y validez de la escala.
En la última etapa se realizaron las correlaciones entre ambas escalas y en este trabajo presentaremos aquellas que resultaron significativas.

Del análisis descriptivo de la encuesta sobre usos y consumos de las TICS, obtuvimos los siguientes resultados:
En cuanto a la edad, encontramos una M = 19,74 años, DT = 4,27. El 69,3% de la muestra estuvo conformada por mujeres y el 30,7% por varones. El 39,4% se conecta 2hs y el 29% se conecta entre 3hs y 5hs diarias. El 49,2% se conecta a través de su propia PC y el 38,5% comparte la PC de la casa con su familia. El modo de conexión privilegiada es la banda ancha (87,4%). Más del 50% se conecta todos los días y más del 30% restante más de una vez a la semana. En relación a las funciones del celular que utilizan, el uso más frecuente es para enviar mensajes (95,3%), en segundo lugar para hablar (83,6%). Como otros usos significativos, también se encuentra escuchar música o radio (70,5%) y sacar fotos (54,9%). Dentro de las actividades para las que más frecuentemente utilizan la computadora se encuentran: el chat (76,4%), descarga de música y películas (52%), estudio (32,6%) y trabajo (14,6%).

La Escala de Apertura a la Web:
La escala de apertura a la Web está compuesta por 3 dimensiones que relevan la percepción de los alumnos respecto del uso de Internet en las actividades de: compras, educación y relaciones sociales. Con un total de 11 ítems. Las respuestas se formularon en formato Likert de 5 opciones (muy en desacuerdo, algo en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, algo de acuerdo, muy de acuerdo).

LASSKLearninq and Studv Strateqies Inventorv):
LASSI está compuesta por 6 dimensiones: organización y planificación, habilidades para la preparación de exámenes, motivación, recursos para el aprendizaje, estrategias de control y consolidación de aprendizajes y habilidades para jerarquizar la información. Conformada por un total de 21 ítems, las respuestas también se formularon en formato Likert de 5 opciones.

Correlación entre ambas herramientas:
Al establecer correlaciones con el inventario LASSI observamos una correlación positiva entre la dimensión de Habilidades para jerarquizar la información y la dimensión de compras por Internet (r = .16, p<01). También en la dimensión motivación de LASSI con educación la correlación fue de (r = -.12, p< .01), donde el aspecto motivacional expresado en la superación del aburrimiento correlaciona negativamente respecto de Internet como facilitador para el aprendizaje. Asimismo se da una correlación en la sub-dimensión de esfuerzo y la utilidad de Internet para la educación (r = -.12, p<01). En ambos casos se observa que la posibilidad de facilitar los aprendizajes y la utilidad del uso de Internet para la educación queda del lado de lo extrínseco y no es visualizado como motivador cuando la motivación intrínseca es la que orienta hacia el esfuerzo y la superación del aburrimiento.
La dimensión Educación de la escala, (cuyos reactivos son: Internet es una herramienta muy útil para la educación, Internet facilita una participación activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje, Internet abre a posibilidades de aprendizajes diversos), que vincula la percepción de los alumnos sobre el uso de Internet en educación, no obtuvo ninguna asociación con las dimensiones de estrategias de estudio y aprendizaje del inventario LASSI. De los datos de la encuesta sobre usos y consumos surge que hubo un aumento de los usos tecnológicos en general y en particular también para el ámbito educativo, siendo percibido e uso de Internet para la educación de 23% durante la etapa 2008-2010 y del 32,6 % en la etapa 2010-2012.

Conclusiones
Dos polaridades se encuentran en los análisis y discusiones académicas sobre los efectos con y de la tecnología. Podríamos identificar en estos extremos a los tecno-pesimistas, representados por los defensores del modelo educativo industrialista que se inscribió en las necesidades de capacitar multitudes en la coyuntura histórica del pasaje de una economía agrícola-ganadera al nuevo escenario industrial; y por otro lado a los tecno-optimistas que ven en los usos de la tecnología y en su efecto de saturación una oportunidad para el cambio educativo y una mejora espontánea por parte de los sujetos que inte-ractúan en sus capacidades para conocer. Si bien los estudiantes muestran competencias y habilidades que producen aprendizajes que no son visibles por la educación tradicional, no es menos cierto que estas competencias y aprendizajes son poco aprovechadas y percibidas por los sujetos como facilitadoras para la construcción del conocimiento. Este estudio buscó analizar los usos instrumentales-mercantiles poniéndolos en relación con las actividades de aprendizaje tradicionales en la educación y el resultado obtenido no niega las competencias que poseen los educandos con la tecnología sino que muestra que la percepción sobre el uso y utilidad para la educación es muy limitada dentro del modelo educativo vigente. Además de la defnición de aprendizajes invisibles (Cobo Romaní&Moravec, 2011) cabe explorar las causas de esta invisibilidad en el marco de la educación formal. Queda claro que, a modo de ejemplo si tomamos la dimensión compras del estudio, se observan actividades de selección, comparación, organización de la información al realizar una compra por Internet o la búsqueda comparativa de precio, calidad y prestaciones de un producto. Sn embargo no observamos que esas msmas competencias sean las que se manifesten en las distintas actividades de aprendizaje y sólo surge una asociación con la dimensión habilidades para jerarquizar la información. La indagación muestra que los que son organizados para la información en las compras lo son también en la selección de materiales o determinación de la calidad de la información, pero aquellos que tienen problemas con la selección de información o la preparación de materiales y exámenes no aparecen benefciados por ser usuarios de Internet; por lo que el efecto de saturación y mejora de las posibilidades de los educandos por el mero uso tecnológico no aparece como tal. Probablemente la percepción que tienen del uso y de su utilidad condiciona las posibilidades de transferencia de competencias para la educación ya que, aunque dicen ser usuarios de tecnología, no perciben a la misma asociada a las actividades de estudio y aprendizaje.
Es indudable que los alcances de la tecnología y su mayor nivel de penetración en lo social va teniendo una mayor incidencia aunque muchos de los actores desconozcan los efectos psicoepistémicos. El hecho de que surja del relevamiento un porcentaje más alto que se represente utilizando la tecnología en el ámbito educativo,(recordemos que, tal como hemos mencionado anteriormente, entre los años 2008-2010 era de un 23% y entre el 2010-2012 es de un 32,6%), no muestra sin embargo un cambio signifcativo dentro de las prácticas y los procesos de aprendizaje, así como tampoco de las representaciones sociales de la educación formal. El hecho de que los alumnos no puedan representarse que el uso de tecnología sea favorecedora para sus estrategias de aprendizaje, se explica también por la representación social que se tiene de la educación, situada ésta en unmodelo tradicional que resulta reactivo a los cambios y anclado a formas estáticas de tiempo, espacio y modos de transmisión característicos del modelo industrialista. Este núcleo duro del modelo educativo es justamente el que choca con la flexibilidad del lifestreaming, embodiment, realidad aumentada y ubicuidad en donde se despliegan las competencias digitales de las nuevas generaciones. En el marco de esta investigación las tensiones entre bienes de consumo y bienes de conocimiento (Neri, Zalazar, 2011), han constituido el telón de fondo para acercarnos al papel de la educación formal y a las estrategias de aprendizaje formales y no formales. Teniendo en cuenta que ambas estrategias están subsumidas en la estructura de los intercambios actuales y como señala Benbenaste (2007): "En suma, el desarrollo del mercado crea una creciente cantidad de opciones para consumir, en gran medida de bienes y servicios que promueven placeres inmediatistas, pero también hace disponible cada vez más el acceso a bienes de conocimiento y cultura en general. Así la que señalamos como la tercera clase de racionalidad¹ posible del sujeto también tiene muchas más opciones en la vida contemporánea que en épocas anteriores. Mas para que la población ejerza esa libertad, la de poder elegir esa clase de bienes y no quedar por completo como sujeto de os bienes de pacer inmediatista, centra en a dinámica de Mercado, importa mucho la calidad de los sistemas educativos donde, aún hasta hoy día, los Estados nacionales tienen la máxima responsabilidad..." Entender esta tensión nos acerca también a poder pensar el conocimiento como un sistema complejo (García, 2011) donde si bien las intervenciones del Estado con los planes de inclusión tecnológica son niveladores respecto de las posibilidades de acceso a un bien cultural, jerarquizado por el mercado y necesario para el desenvolvimiento en este mundo globalizado, esto aún no alcanza para modificar las prácticas y los procesos de intercambio y generación de conocimiento que se producen en la articulación entre los nuevos entornos y el modelo educativo tradicional. Para poder abordar dicha tarea es imperioso que los actores involucrados, especialmente aquellos que deben dirigir la apertura hacia nuevos desarrollos, sean conscientes de la complejidad de las variables involucradas y puedan ejercer su rol de manera reflexiva permitiendo los usos de la tecnología en un escenario donde los bienes de conocimiento socialmente validados encuentren un lugar preponderante por sobre el sentido común.
Nos queda el desafío de pensar e intervenir para que el soporte tecnológico sea un facilitador del aprendizaje dentro de una trama compleja y móvil, como es la educación, donde las interacciones permitan una mayor coordinación facilitando la apropiación y construcción de los procesos de conocimiento y desde donde puedan volver a situarse de manera significativa los verbos enseñar y aprender.

¹ conducta racional entendida como un cálculo costo-beneficio cuyo fin es buscar más de lo que cree le conviene; b. conducta racional para corregir un consumo que resulta con efectos dañinos para el propio sujeto. También puede distinguirse una tercera forma de racionalidad. Se expresa en que el sujeto puede incrementar la proporción de bienes que generan placer mediato con respecto al consumo de aquellos que suscitan sólo placer inmediatista -más propio de las Modas-.

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Fecha de recepción: 15 de mayo de 2013
Fecha de aceptación: 31 de octubre de 2013