PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Transformaciones en la producción simbólica en la clínica con niños con problemas de aprendizaje provenientes de contextos de pobreza

Transformations in symbolic production in the clinic with children with learning disorders from poverty contexts

Grunberg, Débora¹; Yapura, Cristina²

¹Licenciada en Psicología, UBA. Investigadora en la Cátedra de Psicopedagogía Clínica, Facultad de Psicología, UBA. E-mail: deb.grunberg@hotmail.com

²Licenciada en Psicopedagogía. Investigadora en la Cátedra de Psicopedagogía Clínica, Facultad de Psicología, UBA

Resumen
El presente trabajo surge a partir de interrogantes formulados al interior de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica (Facultad de Psicología, UBA), especialmente en espacios clínicos e investigativos. Su objetivo central es atender una temática latente en la clínica psicopedagógica de niños con problemas de aprendizaje que tiene lugar en el Servicio de Asistencia de la Cátedra: el despliegue y las restricciones de los procesos imaginativos de niños con dificultades de simbolización, en tanto procesos necesarios para una producción simbólica compleja y heterogénea. Se contemplarán también las repercusiones que un despliegue simbólico restrictivo trae aparejado en los aprendizajes escolares de los niños. Finalmente se ilustrará la presentación teórica con viñetas clínicas extraídas del diagnóstico y tratamiento psicopedagógico de una paciente para dar cuenta de las características restrictivas iniciales de su producción simbólica y de transformaciones halladas a lo largo del tratamiento, particularmente de su producción gráfica y discursiva.

Palabras clave
Producción simbólica; Procesos imaginativos; Tratamiento psicopedagógico; Transformaciones.

Abstract
This paper arises from questions raised within the Department of Clinical Psychopedagogy (Psychology Faculty, UBA), especially in the clinical and research areas. Its main objective is to attend a theme latent in the clinical psychology of children with learning disorders that takes place in the service center of the chair: the deployment and restrictions of imaginative processes of children with difficulties in symbolization, which is needed for a complex and heterogeneous symbolic production. It shall also include the impact of restrictive symbolic deployment brings to school learning in those children. Finally the presentation will be illustrated with clinical vignettes drawn theoretical diagnosis and treatment of a patient to account for the initial restrictive characteristics of symbolic production, and changes found during treatment, particularly of her graphic and discursive production.

Key words
Symbolic production; Imaginative process; Psychopedagogical treatment; Transformations

Marco de inserción
El presente trabajo se enmarca en uno de los proyectos de investigación centrales de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica (Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires), titulado "Tratamiento psicopedagógico en niños y adolescentes en situación de pobreza" (PICT 2008-01188). Concretamente "El propósito del proyecto es elaborar herramientas clínicas, y estrategias de intervención extensivas al sistema escolar, tendientes a disminuir posibles riesgos de fracaso escolar, favorecer la autonomía psíquica de los niños en el vínculo con los objetos de conocimiento y mejorar la potencialidad simbólica de los mismos" (Schlemenson y Grunin, 2013, p. 69). La población con la que se trabaja pertenece a sectores con "Necesidades Básicas Insatisfechas" (NBI) o vulnerables en términos de Mallimacci y Salvia (2005). Estos autores distan de definir a la pobreza en función del poder adquisitivo de los sujetos y subrayan la existencia de matices. Definen la marginalidad como un componente estructural del sistema económico capitalista, la cuál no implica necesariamente procesos de exclusión, ya que aún viviendo en los márgenes pueden existir conexiones con distintos "centros". Entonces, entre la marginalidad y la exclusión, Mallimacci y Salvia (2005) ubican la vulnerabilidad social como una categoría que permite señalar que peligran las redes de contención social. Desde la clínica psicopedagógica, particularmente, interesa indagar los posicionamientos subjetivos de los niños y sus familias para comprender la calidad de la relación de los pequeños con el mundo y, específicamente, con los objetos de conocimiento.
En la cátedra de Psicopedagogía Clínica funcionan tres espacios de trabajo fuertemente articulados que abordan desde distintas instancias la problemática de las dificultades de aprendizaje de niños y adolescentes provenientes de sectores económicamente desventajados. Estos espacios se desarrollan en el área de docencia, investigación y clínica. En estas dos últimas áreas las autoras del presente artículo se desempeñan profesionalmente. En cuanto al espacio clínico, forman parte del Servicio de Asistencia Psicopedagógica diagnosticando niños y adolescentes que presentan dificultades en sus aprendizajes, y atendiendo a grupos de tratamiento . En cuanto al espacio investigativo, ambas desarrollan sus tesis de maestría en Psicología Educacional haciendo foco, una, en aspectos del diagnóstico psicopedagógico planteado como un modelo de abordaje complejo y heterogéneo que permite el análisis de los problemas de simbolización, y otra, en las transformaciones en la producción discursiva de niños en tratamiento psicopedagógico. A partir de la práctica clínica y de los desarrollos investigativos, surgieron interrogantes comunes que aquí se presentan
. En el área de investigación las preguntas hacen foco, fundamentalmente, en la producción simbólica (como proceso y como producto) de los niños y adolescentes que son atendidos en el Servicio de Asistencia. En los distintos espacios clínicos (diagnóstico y tratamiento) surgen permanentemente preguntas por los modos de abordaje de las problemáticas que presentan los pacientes y la calidad de las intervenciones que apuntan al despliegue y complejización de la producción simbólica de cada uno de ellos. Se trabaja teóricamente la complejidad de la clínica psicopedagógica en vistas de construir y detectar indicadores que permitan evaluar la calidad de producción simbólica de cada paciente, y elaborar intervenciones que potencien su despliegue.
En esta oportunidad, y en función de los intereses investigativos de las autoras, se atenderá a la calidad del despliegue de procesos imaginativos de niños con problemas de aprendizaje en tratamiento psicopedagógico, en tanto procesos necesarios para una producción simbólica compleja y heterogénea. Se reflexionará también acerca de las repercusiones que un despliegue simbólico restrictivo trae aparejado en los aprendizajes escolares. Y finalmente, se presentarán viñetas clínicas que darán cuenta de las características restrictivas iniciales de la producción simbólica de una paciente diagnosticada por sus problemas de aprendizaje, y de transformaciones sucedáneas en su producción simbólica gráfica y discursiva, potenciadas por intervenciones específicas de la clínica psicopedagógica.

Principales interrogantes
A continuación, se enuncian los interrogantes que orientarán el desarrollo teórico y la articulación clínica del presente trabajo:
-¿Qué calidad de despliegue imaginativo se evidencian en las producciones simbólicas de niños con problemas de aprendizaje en situación de pobreza?
 -¿De qué manera el despliegue restrictivo en los niños dificulta las posibilidades de producir simbólicamente? -¿Cómo repercuten estas restricciones simbólicas en el aprendizaje escolar?
-¿Cuáles son las transformaciones en los procesos de simbolización de los niños con problemas de aprendizaje en situación de pobreza desde el diagnóstico y a lo largo del tratamiento psicopedagógico?
 -¿Qué estrategias y herramientas de intervención clínica son posibles en el abordaje de la problemática de aprendizaje de los niños en situación de pobreza? ¿Cómo se interviene desde la clínica psicopedagógica para producir complejizaciones simbólicas satisfactorias y heterogéneas?

Constitución psíquica y actividad representativa
Aulagner (1975) sostiene que os seres humanos nacemos en un espacio hablante, el microambiente familiar, que en los primeros tiempos de vida representa para el niño la totalidad del mundo y ofrece los legados simbólicos y libidinales iniciales. Los adultos a cargo realizan transferencias inconcientes, y es la calidad de estas transmisiones lo que sesgará o potenciará la productividad simbólica del pequeño. La producción simbólica es entendida en términos de actividad representativa: es trabajo psíquico de metabolización de la información (Aulagnier, 1975). Cada sujeto construye una imagen del mundo, de sí mismo y de los distintos objetos circundantes, a partir de un trabajo interpretativo permanente, que implica procesos de investimiento y desinvestimiento de objetos según reediciones placenteras o displacenteras que convoquen.
Resulta fundamental, entonces, indagar aspectos pretéritos de la historia de cada niño (aún antes de su nacimiento) para conocer las características de la oferta de contenidos y los modos de procesamiento por parte de los adultos a cargo (Wettengel, 2001). No obstante, el legado adulto no se traspasa de modo directo sobre el psiquismo del niño, sino que éste pondrá en marcha el trabajo de la actividad representativa para interpretar esa oferta, dando lugar a formas singulares de apropiación de la herencia psíquica (Wettengel, 2001). El trabajo psíquico que cada niño hará sobre lo ofertado será único e irrepetible, según las particularidades psíquicas que singularizan la modalidad de producción simbólica de cada uno (Schlemenson, 2001). Además de la oferta primaria inicial, el legado simbólico del campo social es otro vértice que conforma la oferta identificatoria para un niño. El mismo se constituye como permanentes oportunidades de acceso a contenidos y a modalidades de procesamiento diferentes a los de las figuras primarias, como oportunidades de resignificación y ampliación de lo conocido. Por lo dicho se infiere que si bien los antecedentes histórico-libidinales son incidentes en la constitución psíquica de un niño, no son determinantes en las modalidades de producción simbólica.
La actividad representativa se despliega en distintos niveles sucesivos de complejización psíquica, e incluye distintas modalidades de procesamiento e inscripción. Una vez instaurados los procesos originario, primario y secundario (Aulagnier, 1975), en los casos más saludables, se combinan para producir simbólicamente de manera compleja y heterogénea. Hablar de producciones simbólicas heterogéneas, refiere a producir de manera flexible, dinámica y creativa. Cuando los procesos de simbolización tienen estas características, incluyen procesos imaginativos. Los mismos tienen estrecha relación con la imaginación radical, conceptualizada por Castoriadis (1993) como actividad imaginativa que permite cuestionar aspectos de clausura, dando lugar a lo novedoso, a un trabajo instituyente por parte del sujeto, siempre en el marco de las significaciones sociales compartidas. Este tipo de actividad reflexiva, tan necesaria para que se den aprendizajes significativos, implica una pregunta por lo instituido y la posibilidad de crear nuevos sentidos. De esta manera, la producción simbólica cuenta con la impronta subjetiva de cada quién, erigiendo un posicionamiento autónomo que habilita el cuestionamiento de certezas. De esta manera, se resalta la importancia del despliegue de procesos imaginativos en tanto propulsor de cambio, de transformaciones, de cuestionamiento de lo dado para crear novedades que resulten enriquecedoras para el despliegue psíquico del sujeto y su relación con el mundo, sí mismo y distintos objetos.
En síntesis, la actividad representativa remite a modos de procesamiento psíquico complejos, heterogéneos, que de tener estas características, permiten una vinculación dinámica del sujeto con los distintos objetos circundantes, específicamente, con los objetos de conocimiento. De devenir formas rígidas de producción simbólica, la actividad imaginativa, la construcción de sentidos y posicionamientos propios, no logran tener lugar. Se consolidan modalidades repetitivas que implican grandes montos de sufrimiento psíquico (Schlemenson, 2009) y vuelven a los aprendizajes restrictivos y carentes de sentido.

Producción simbólica y aprendizaje
Tal como se dijo anteriormente, los procesos de simbolización consisten en aproximaciones psíquicas a objetos novedosos, implican procesos interpretativos singulares de los sujetos sobre las novedades circundantes.
Los procesos de atracción y rechazo, de investimiento y desinvestimiento de objetos, orientado por significaciones históricas, es a lo que denominamos aprendizaje. En términos de producción simbólica, es proceso de interpretación y dotación de sentidos subjetivos-singulares que cada quién realiza acerca de los objetos del mundo (Schlemenson, 2001). El aprendizaje será psíquicamente satisfactorio si los procesos de investimiento y desinvestimiento se combinan dinámicamente, instalándose formas dúctiles de simbolización (Schlemenson, 2009). Esto remite a la posibilidad de producir simbólicamente en términos de procesos terciarios (Green, 1996), es decir sosteniendo un equilibrio inestable entre los procesos primarios (ligado a los afectos) y secundarios (vinculado a aspectos más formales de las producciones). Los aprendizajes escolares que adquieran estas características, serán aquellos en los que los niños puedan apropiarse del bagaje cultural ofrecido por las instituciones académicas, pero con una significación propia de modo que estos objetos de conocimientos se vuelvan útiles y estén psíquicamente disponibles. Para esto, el despliegue de los procesos imaginativos se vuelve crucial: se definen a estos procesos como un modo de trabajo psíquico cuya función es crear novedades tanto en los aspectos formales y de contenido en los diferentes modos de producción simbólica, sea gráfica, escrita, oral, cognitiva (Schlemenson, 2009). La actividad imaginativa tiene que ver con la posibilidad de crear sentidos nuevos en el marco de ciertas coordenadas sociales, con reformulaciones que el sujeto pueda hacer del statu quo dado en distintos ámbitos de su vida. Que la actividad imaginativa o creativa pueda desplegarse dependerá de los niveles de autonomía psíquica y posicional de cada sujeto. La autonomía psíquica remite a los recursos psíquicos que favorecen una posición crítica, que permiten evaluar los objetos, las relaciones, las experiencias por las que atraviesan los niños y realizar inscripciones psíquicas singulares de las mismas. Cuando un niño queda fuertemente adosado al discurso ajeno, es decir, cuando no lo incorpora como un marco de referencia, como legado, sino como certeza incuestionable e imposible de ser reformulado, la actividad simbólica y por lo tanto los aprendizajes, se ven empobrecidos, en cuanto sólo se incorpora la dimensión del otro, sin incluir la propia.
En síntesis, "El aprendizaje puede ser considerado como psíquicamente satisfactorio cuando combina procesos de investimiento y desivestimiento del mundo en una dinámica pulsional en la cual desaparecen las máculas obturantes y se instalan formas dúctiles de simbolización" (Schlemenson, 2009).
La escuela es uno de los primeros espacios exogámicos en la vida de los niños, en el que se los convoca a desplegar distintos recursos para responder a las novedades ofrecidas por esta institución. Allí se formulan pedidos, vínculos, tiempos y espacios novedosos que pueden configurarse como oportunidades enriquecedoras o bien como amenazantes.
Se considera que las dificultades en los aprendizajes se derivan de conflictivas no elaboradas, configuradas por contraposición de fuerzas libidinales contradictorias que emergen de acontecimientos psíquicos significativos que requieren estrategias novedosas de resolución, las que, de no concretarse, producen encriptamientos (Schlemenson, 2009).
Por lo expuesto hasta aquí, pensamos que "La inscripción social de un individuo no depende exclusivamente de los suministros psíquicos primarios, sino de la calidad de la oferta social existente para su despliegue. La calidad de la oferta social (escuelas atractivas, docentes reflexivos, conocimientos acordes al capital simbólico que los niños traen de sus hogares) son los nuevos facilitadores que potencian la actividad sustitutiva que caracteriza las producciones secundarias del individuo" (Schlemenson, 2001, p. 22) en el contexto escolar. Es desde este posicionamiento que la clínica psicopedagógica se configura como una herramienta posible para potenciar transformaciones enriquecedoras de la dinámica psíquica de los niños con problemas de aprendizaje.

La clínica psicopedagógica grupal
En el Servicio de Asistencia de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica, se ofrece tratamiento a niños que presentan restricciones en sus procesos de simbolización, claves para la participación satisfactoria en el entorno escolar (Schlemenson, 2009). El Servicio cuenta con tres instancias articuladas: en la Admisión, se reciben las derivaciones realizadas por los Equipos de Orientación Escolar de Distritos cercanos a la Facultad. Allí se indagan los datos personales del niño y de su entorno familiar; el adulto que asiste a este espacio presenta el motivo de consulta, y finalmente se explícita el encuadre de trabajo del proceso diagnóstico a iniciar. El diagnóstico psicopedagógico es de carácter individual e incluye: entrevistas con los adultos responsables del niño para conocer las características de los antecedentes histórico-libidinales y la oferta simbólica ofrecida al pequeño, así como una profundización del motivo de consulta. Luego, tienen lugar aproximadamente cinco encuentros con el niño en los que se administran distintas pruebas a los fines de conocer el modo particular de despliegue de diferentes modalidades de producción simbólica (gráfica, discursiva, lecto-escrita, cognitiva). Una vez finalizado el proceso diagnóstico se realiza una devolución a los padres y al niño. Allí se presentan aspectos del proceso diagnóstico y se sugiere, si fuera necesaria, una derivación a los grupos de tratamiento ofrecidos por el mismo Servicio, en donde se trabaja según el modelo clínico elaborado por Schlemenson (2009). Los diagnósticos realizados funcionan al modo de mapas que permiten a los terapeutas de grupo conocer los conflictos principales y los modos de procesamiento que caracterizan al funcionamiento psíquico del niño.
En las sesiones los terapeutas favorecen el despliegue de diversas modalidades de producción simbólica: dibujo, escritura, lectura, oralidad, las cuales son la base para la elaboración de otras intervenciones. El tratamiento se propone diversificar oportunidades elaborativas. Este proceso promueve procesos reflexivos (Castoriadis, 1993) que permiten cuestionar y reinterpretar los legados simbólicos-libidinales, potencia modalidades productivas regidas por procesos terciarios e imaginativos, y favorece "(...) el alivio del sufrimiento psíquico producido por las restricciones en la productividad simbólica, que alteran y fracturan el aprendizaje escolar." (Schlemenson, 2009, p. 31). Por lo expuesto, la clínica psicopedagógica se propone como un dispositivo de tratamiento específico para favorecer transformaciones psíquicas que potencien la calidad de relación de los niños con los aprendizajes escolares.

Articulación clínica
Los modos de producción simbólica restrictivos evidenciados en el aprendizaje escolar pueden visualizarse en el material clínico que se obtiene a partir del proceso diagnóstico y, posteriormente, en el tratamiento psicopedagógico.
A los fines de continuar reflexionando sobre estas problemáticas, se presentarán viñetas clínicas de un caso, mostrando las restricciones simbólicas y las transformaciones psíquicas manifestadas en las producciones gráficas y discursivas.

Conceptualizaciones teóricas acerca la producción gráfica y discursiva
Las proyecciones gráficas son trabajadas en el diagnóstico a través de las pruebas de Dibujo Libre y Familia Kinética. Se solicita un proceso asociativo que confronta con las proyecciones inconscientes y el producto de un trabajo psíquico activo característico del inconsciente por parte del paciente.
En este encuadre teórico desarrollado por Schlemenson (2007) se entiende a la producción gráfica como material clínico y no como técnica proyectiva. El material se produce en el contexto transferencial y se va complejizando y enriqueciendo con nuevas asociaciones verbales y gráficas que surgen con las intervenciones del terapeuta. Estas intervenciones tienen por objeto ampliar el horizonte de simbolización y producción de sentido por parte del niño. El trabajo del gráfico se realiza en un espacio potencial de características transicionales (Winnicott, 1971), equivalente al espacio del sueño, del juego, de la ilusión. Los mecanismos de fguración que intervienen en la producción de imágenes gráficas son los que integran el trabajo del sueño: condensación, desplazamiento, cuidado por la representabilidad y elaboración secundaria. Se trata de transformaciones de mociones pulsionales en imágenes que delatan, por indicios, el proceso de su propia constitución. El trazo está animado, dotado de una fuerza pulsional que no siempre adquiere una representación figurativa. Cuanto más "pulsional" es el gráfico, menos figurativo. EI "borramiento" de la figuración, señala aquello que por defecto de la representación o del disfraz (elaboración secundaria) desborda la capacidad simbólica.
El análisis de los dibujos infantiles en este encuadre nos ayuda a ubicar los modos en que estos procesos de ligadura y desligadura se organizan en cada niño. Las modalidades singulares de creación de sentido a través de la producción gráfica se relacionan con los modos en que las formaciones intermedias son creadas y desarrolladas a través del proceso figurativo. Además de aspectos ligados a la transmisión de sentidos subjetivos, la dinámica subyacente a los diversos modos de figuración en los dibujos proyectivos, dan cuenta de las características del espacio transicional intrapsíquico. En tanto una dimensión del proceso de simbolización, la proyección es una modalidad de exteriorización de los procesos psíquicos que motoriza las huellas de su origen, ya sea en el inconsciente o en las pulsiones.
Al abordar la problemática del lenguaje desde la perspectiva psicoanalítica se consideran los aportes de Green (1995) quien dice "Si el lenguaje es mediación hacia el inconsciente, entonces hay que someter la palabra y sus condiciones de producción a una modificación tal que la función mediadora se vuelva audible. Dicho de otro modo, hay que hablar de otra manera e inventar otros parámetros para el intercambio verbal" (p. 110). Y agrega en torno al encuadre clínico: "Este encuadre favorece, por lo tanto, la eclosión de una realidad tercera suscitada por objetos del tercer orden (transicionales) - en el cual los objetos "linguaicos" sustituyen a todos los tipos de objetos de la realidad psíquica y material-(...)" (p. 111). De esta manera, Green resalta la especificidad que adquiere el lenguaje en la clínica, y cómo las características del encuadre posibilitan al terapeuta escuchar algo de "otro orden" e intervenir sobre ello. En consonancia con este planteo y al referirse al lenguaje en la infancia, en tanto función simbólica, Álvarez (2010) subraya que para poder hablar, el niño debe realizar una fuerte renuncia a la obtención del placer inmediato "investir al lenguaje como un objeto del cual desea apropiarse" (p. 62) y con el cual, en tanto actividad sustitutiva, podrá producir sentidos propios que extenderán el universo de objetos posibles de investir.
Por otra parte, Schlemenson plantea que "la producción discursiva posee una fuerte impronta social, en cuanto a que su producto (las palabras, las oraciones, los relatos) carece de valor en la medida que no sea compartible con el producto de los otros. Prevalece un código social que debe ser conocido y respetado para que un sujeto sea hablante de una lengua (...) el lenguaje como instrumento expresivo posiciona además a quien lo usa y lo obliga a ordenarse para ser comprendido." (1999, p. 5). A la vez, señala el aspecto íntimo del lenguaje, en cuanto a que en él aparecen marcas de aquello singular de cada sujeto, y que puede enriquecerse y transformarse a partir del encuentro con lo extranjero, con lo diferente (Schlemenson, 2004).
El lenguaje sería "el vehículo privilegiado de lo que se produce en el espacio clínico, el soporte y la herramienta de las transformaciones psíquicas posibles por la relación que escapan a su naturaleza y a su lógica, y que imponen siempre su límite" (Álvarez, 2010, p.43). A su vez, "Los temas preponderantes en el intercambio, así como las palabras distintivas con las cuales (...) se expresa, realzan elementos ligados a los conflictos inconscientes de cada paciente" (Schlemenson, 2009, p. 86), conflictos que pueden ser abordados en la clínica psicopedagógica.

Articulación clínica
Datos relevantes del caso y proceso diagnóstico
 Melina, tenía 11 años cuando inicia el diagnóstico. Proviene de una familia migrante de Santiago del Estero con fuerte inestabilidad laboral, buscando en Buenos Aires mejor condiciones económicas. No obstante, las dificultades laborales de sus padres persistieron, y atraviesan su vida cotidiana. Melina convive con su padre, quien hace trabajos de tapicería, su madre, que trabaja de empleada doméstica , y su hermana 8 años mayor. Melina repitió uno de los grados iniciales de la escolaridad primaria, y al momento del diagnóstico era acompañada por una maestra de recuperación. La mamá expresa el motivo de consulta: "No hace nada. Digamos ella le cuesta mucho escribir, escribir rápido le cuesta. Leer también, lee un poco despacio... Matemática un poco mejor, pero también le cuesta". El papá plantea que "Tiene una mentalidad de una más chica. No está totalmente desarrollada la mente. Ella un poco que le cuesta".
La madre destaca aspectos aniñados de Melina en comparación a otras nenas de su misma edad. La describe como caprichosa y ubica la problemática y la tristeza en el ámbito escolar y no en el hogar. Destaca como motivo de consulta que su hija manifiesta problemas en el aprendizaje y dice que la maestra sugirió "cambiarla a un colegio especial porque no funciona en un colegio todo el día". Brevemente, el legado parental y la oferta identificatoria para Melina está caracterizada por un fuerte realce de sus dificultades, siendo comparada permanentamente con otros. Los padres medicalizan la problemática de Melina haciendo consultas con múltiples y diversos especialistas. Durante la mayor parte de la primera entrevista, Melina responde con silencios, con gesto de asentimiento o de negación: P: ¿Tenés muchas amigas? M: Mas o menos. P: Más o menos, ¿Cómo es eso? M: ... P: No sos amiga de todas las nenas del grado... no, de algunas. M: (Asiente). P: ¿Y de los varones? M: (Dice que no con la cabeza) // P: Menos... ya me contaste que Plástica te gusta, que Tecnología más o menos, que Educación Física si, Música si y ¿ Qué tal Lengua? M: ... P: ¿ Te gusta, no te gusta... ? M: (Dice que no con la cabeza) P: No y ¿Matemática? M: (Asiente).
Respecto al Dibujo Libre comienza apenas se le da la hoja. En ocasiones, mientras dibuja, mira fijamente a la terapeuta en silencio. Al preguntarle qué dibujó, contesta "Un árbol de Navidad". Acepta escribir una historia: "Había una vez una gran familia que estaban esperando que llegue navidad y se quedaron todos en un gran hotel." Escribe primero "llege" y enseguida le agrega la "u".

Desde el punto de vista de la dinámica pulsional, se puede decir que no hay a un intento por dibujar figuras vinculadas con vivencias propias, habiendo una escasa implicación subjetiva. Se podría tratar de una figura de contrainvestimiento táctico, donde aparece una intencionalidad de copia y el afecto queda entonces desligado.
En el relato escrito se organiza (proceso secundario) escribe todo sin un error y en tiempo pasado. En este sentido pareciera una producción clisé, desprovista de conflictiva que dinamice la producción. Teniendo en cuenta los procesos imaginativos, se observa cierta rigidez en el proceso de figurabilidad, sin oportunidad de despliegue de la potencialidad primaria.
En cuanto a Familia Kinética dibuja enseguida, sin prisa y sin parar. Primero dibuja al papá (que saca la basura), luego a la mamá (que está cocinando), a la hermana (que está yendo a la playa) y finalmente a ella. Al respecto dice: "Yo me voy a buscar a los animales para darles de comer porque soy una princesa".
Se trata de un escenario compartido por los personajes pero que realizan acciones diferenciadas y no articuladas.

Los aspectos figurativos señalan que hay buen trazo, los gráficos son expansivos, bien armados y con mucho detalle. Los tamaños están conservados. Falta la integración de la cara y el cuerpo (no hay cuello). Se percibe una modalidad defensiva al servicio del control: los personajes tienen detalles, pero se presentan rígidos, sin movimiento.
Desde el punto de vista de las asociaciones, si ella es una princesa, no forma parte de la familia. Melina no dice: "Estoy disfrazada de princesa", sino "Yo soy". Aparece un gran nivel de certeza, reforzándolo con: "Las princesas dan de comer a los animales", como si fuera obvio. No hay nada simbólico de sustitución de sí, hay una pseudo identificación.
Respecto a la actividad discursiva, se observan en el fragmento de la entrevista inicial, grandes silencios, evitaciones y dificultades para expresarse verbalmente por parte de Melina en lo que se podría llamar discurso asociativo (Álvarez, 2010).
Ante la propuesta de las láminas del CAT en el diagnóstico, se convoca el despliegue de un discurso narrativo (Álvarez, 2010) al solicitársele a la niña la elaboración de una historia a partir del estímulo de cada lámina. Melina no logra producir ningún relato. Permanece en silencio frente a cada lámina, pero no es el mismo en el transcurso de toda la toma. Por ejemplo, frente a la Lámina 1 se apoya en el escritorio cruzando sus brazos. Mira la lámina, luego levanta la mirada y mira a la terapeuta. Esta secuencia la repite varias veces. En la Lámina 4, mientras la terapeuta busca la siguiente, Melina la toma y la coloca encima de las anteriores. En la Lámina 6 mira con interés todos los detalles, a la terapeuta y a lo que ésta escribe. En la lámina 8, inclina su cuerpo para observar con entusiasmo, alternando su mirada entre la lámina y la terapeuta.
P: Una historia que se te ocurra, de lo que ves en la lámina. (Silencio) / P: Lo que vos quieras podés decir. Estás pensando? (Melina asiente con la cabeza) / P: Querés pensar un poquito más de esta o pasamos a otra? (Melina corre la lámina hacia la terapeuta, con una sola mano, sin hablarle)
De esta manera, no logra realizar ninguna historia. Toda la producción está al servicio del control, con un silencio "activo" desplegando un intenso trabajo de lo negativo. Considerando que cada lámina convoca a conflictivas psíquicas, se podría pensar que Melina responde a las propuestas de hacer algo con ellas, a la manera del retraimiento, evitando lidiar con las propuestas. Queda la pregunta por la calida de la producción de Melina si se ubica más al modo de un vacío representacional o presenta fuertes aspectos inhibitorios.

Transformaciones simbólicas en algunos momentos del tratamiento
En un primer momento la presencia de Melina en el grupo de tratamiento estuvo supeditada al "silencio" o a respuestas cortas acompañadas por movimientos de la cabeza asintiendo o negando. Se evidenció fuertemente su fragilidad narcisística en la poca transmisibilidad discursiva (en muchas ocasiones fue necesario repreguntar debido a su voz baja y a la poca articulación de las palabras) y en sus producciones sobreadaptadas en el cuaderno de tratamiento. Así también, frente a las consignas de las terapeutas buscó esforzarse por responder con iguales matices al de las tareas escolares. Así, al producir en el cuaderno, saca su cartuchera, toma sus colores, subraya con colores y al finalizar "le muestra a la terapeuta" buscando su aprobación.
En el transcurso de las sesiones logra comenzar a transmitir algo de sus propios sentimientos e ideas: M: Me da miedo leer en el aula T: Y qué hacés cuando la seño te pide que leas? M: Me quedo callada.
En otra ocasión, ante la consigna acerca de "Las cosas que más los enojan", expresa: M: Lo que más me enoja es que mis compañeros me saquen la hoja...(silencio) no me gusta eso. P: ¿Y qué hacés cuando te pasa eso? M: Le digo a la maestra. P: Si? Y qué otra cosa podrías hacer? M: Decirle a ellos... bah me animo y no me animo.
La hostilidad aparecía no ligada y el afecto suprimido con un funcionamiento más a predominio del control. En estas sesiones, se comienzan a visualizar aperturas a procesos imaginativos que dan cuenta de procesos de simbolización más flexibles.
Ante la consigna de pensar cosas que tendría, que querría hacer sola, Melina responde: "Me gustaría peinarme sola... decirle a mi mamá que yo me quiero peinar sola, como yo quiera... (se ríe)".
Las intervenciones apuntan a producir ligazones que favorezcan nuevos canales que ingreso al campo social, en donde, el objeto, sobre todo el objeto de conocimiento es amenazante en estas modalidades predominantemente inhibitorias.
En el último tiempo, realiza producciones que muestran plasticidad en algunos aspectos, siendo necesarios continuar trabajando en las conflictivas psíquicas más significativas que presenta Melina.
Al término de una sesión, se acerca a cada una de las terapeutas y le entrega una producción realizada con cartón, con detalles de relieve, calados y colores.

 

Al destacarle sus habilidades figurativas y creativas, expresa que en la escuela le dijeron a su mamá que la inscriba en un espacio de arte, eso la pone muy contenta. A la par expresa que cuando sea grande quiere ser cantante, sería cumplir uno de sus sueños. A lo largo del tratamiento se observa cómo los recursos simbólicos de Melina se enriquecen, diversifican y permiten una producción simbólica más amplia, en donde puede incorporar aspectos de autonomía tanto en las producciones gráficas como en las discursivas, ligado a nuevos aspectos posicionales.

Conclusiones
Las intervenciones que se realizan en el marco de la clínica psicopedagógica buscan incidir en las conflictivas psíquicas que presentan niños y púberes buscando generar transformaciones en la productividad simbólica que se pone en juego en cada instancia del trabajo escolar. Esto requiere de producciones más plásticas, flexibles y reflexivas que hacen a procesamientos psíquicos más complejos y ricos. Los problemas de aprendizaje conllevan modalidades enquistadas y repetitivas que impiden la recreación de los objetos sociales, en este sentido, se requieren intervenciones que apunten a promover procesos imaginativos necesarios para incorporar la creatividad en el aprendizaje en el aula.
El proyecto desde donde se desprende este escrito, buscó generar herramientas clínicas y pedagógicas para el abordaje de las restricciones en los procesos de simbolización de niños y adolescentes pertenecientes a sectores de pobreza. Los niños con problemas de aprendizaje con quienes se trabajó durante la investigación, presentan restricciones en los procesos de simbolización manifestadas en el aula en dificultades en la lecto-escritura, en inhibiciones que obstaculizan las posibilidades de conectarse con los objetos de conocimiento y los llamados problemas de conductas. A través del análisis de las modalidades restrictivas simbólicas de cada caso, se pensaron teóricamente intervenciones de calidad en los tratamientos, buscando incidir en los procesos de simbolización que se ponen en juego en el aprendizaje escolar. Así también, se buscó que a través de las intervenciones clínicas psicopedagógicas, se produjeran en este ámbito escolar, cambios visibles y significativos que lograran revertir las restricciones en el aprendizaje de la lectura, escritura o en las dificultades para conectarse de manera placentera con los objetos de conocimientos.
Específicamente en el caso de Melina, los alcances del tratamiento psicopedagógico a lo largo de un año y medio, fue permitiendo que, en un camino progresivo pero también regresivo, las condiciones precarias que manifestaron una fragilidad psíquica en los inicios, manifestada en su modalidad inhibitoria predominante al servicio de evitar y ocultar su subjetividad, se fueran transformando y complejizando en producciones que le signifiquen una apertura simbólica al mundo a partir de crear, por sí misma, mejores condiciones y posibilidades de acceso a los objetos sociales.
Las distintas situaciones de vulnerabilidad que día a día viven los niños y púberes en contextos de pobreza son consideradas en el momento del diagnóstico y tratamiento de las problemáticas en simbolización, ellas requieren de una disponibilidad psíquica suficiente para contar con recursos elaborativos que les permita crear mejores condiciones sociales. Incluir en el trabajo clínico estas cuestiones, implicará recrear intervenciones que favorezcan modalidades más plásticas promotoras de aprendizajes con sentido subjetivo y posibilidades de despliegue de procesos imaginativos que permitan estallar las clausuras identitarias, reformular condiciones actuales y crear nuevos destinos posibles.

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Fecha de recepción: 27 de mayo de 2013
Fecha de aceptación: 13 de septiembre de 2013