PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

De la lectura ingenua a la lectura crítica de las noticias mediáticas en niños

From a naive reading to a critical news media reading in children

Perelman, Flora B.¹; Estévez, Vanina²; Ornique, Mariana³; López Broggi; Olga⁴; Bertacchini, Patricio R.⁵

¹Doctora en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata. Profesora Adjunta de la Cátedra de Psicología y Epistemología Genética I de la Facultad de Psicología, UBA. E-mail: fperelma@arnet.com.ar 

²Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Investigadora.

³Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación. Investigadora de apoyo en proyectos UBACyT sobre búsqueda de información en Internet y formación docente.

⁴Magister en Psicología Educacional. Investigadora de apoyo en proyectos UBACyT.

⁵Licenciado en Psicología, UBA. Ayudante de primera en la Cátedra de Psicología y Epistemología Genética I de la Facultad de Psicología, UBA. Becario de investigación y tesista.

Resumen
La investigación presentada se propone explorar las conceptualizaciones infantiles sobre la producción de noticias desde un marco constructivista relacional. Se analizan seis entrevistas clínico críticas realizadas en dos momentos a cuatro niños de sector medio, seleccionados luego del análisis de sus dibujos y argumentos sobre el proceso de producción de noticias generados en el aula. Los resultados evidencian que la finalidad adjudicada a los medios direcciona la adopción de una posición más ingenua o más crítica. Los que sostienen hipótesis más ingenuas conciben sólo la finalidad informativa, mientras que los que adoptan una postura más crítica sustentan la hipótesis de que en los medios la finalidad de información convive con la de captación. Los primeros sostienen la idea de noticia como fiel reflejo de la realidad, mientras que los segundos plantean la dicotomía verdad-mentira. No hallamos niños que conciban las noticias como interpretaciones del mundo realizadas desde una perspectiva particular.

Palabras clave:
Lectura; Noticias; Constructivismo; Infancia

 Abstract
The research presented aims to explore children's conceptualizations about news production from a relational constructivist framework. Six clinical critical interviews are analyzed performed at two different times to four middle class children selected after analyzing their drawings and their discussions on the news media production process produced in the classroom. The results show that the purpose ascribed to the media guides the adoption of a more naive or more critical point of view. Those who argue naive hypotheses only conceive the informational purposes, while those who adopt a more critical point of view support the hypothesis that in the mass media the purpose of information coexists with the purpose of capture. The former, support the idea of news as a true reflection of reality while the latter think of the truth-lie dichotomy. We haven't found children conceiving the news as interpretations of the world made from a particular perspective.

Key words:
Reading; News; Constructivism; Childhood

"En el debate educativo de nuestros días no se habla de la desesperada necesidad que tienen nuestras escuelas de crear una ciudadanía alfabetizada en el lenguaje de los mass-media, capaz de interrumpir, contestar y transformar el aparato de éstos, de manera que pierdan su poder de infantilizar a la población y dejen de crear sujetos sociales pasivos, temerosos, paranoicos y apolíticos."
McLaren (1997: 26)

El análisis de cómo los medios construyen la realidad a través de la producción de noticias es central en la formación de los estudiantes en tanto ciudadanos. Pertenecemos a una cultura que no puede entenderse al margen de los medios de comunicación ya que se han convertido en las agencias centrales de producción simbólica de las sociedades contemporáneas (Martín-Barbero, 2002; Pinto, 2003). Los medios constituyen instituciones sociales, económicas y políticas que no sólo ofrecen información, sino también pautas y modelos de comportamiento. Trasmiten representaciones sociales que permeabilizan nuestras vidas (De Fontcuberta y Borrat, 2006).
El propósito de la investigación que aquí presentamos¹ es Indagar, desde el marco de un constructivismo situado, las conceptualizaciones infantiles sobre la producción de noticias mediáticas para, en una segunda etapa, diseñar y poner a prueba secuencias didácticas que propicien el avance de los conocimientos que posibiliten su lectura crítica. Es importante destacar que el proceso de indagación se está desarrollando en la coyuntura de la aplicación en la República Argentina de la Ley 26.522 de Servicios de Comunicación Audiovisual, comúnmente denominada "Ley de Medios". Esta ley establece las pautas que rigen el funcionamiento de los medios radiales y televisivos en el país. Desde su inicio, su proceso de elaboración instaló el tema en el espacio mediático, suscitando intensos debates acerca del papel de los medios en la sociedad.
Un sondeo del Ministerio de Educación realizado en 2011, en el que se indagaron los consumos y prácticas culturales en chicos entre 11 y 17 años de las principales ciudades de Argentina², evidencia que el rasgo distintivo es la multiplicación de pantallas en su vida cotidiana. Un dato esencial para nuestro estudio es que miran televisión tres horas diarias y que, en materia informativa, le creen más a la televisión (43%) que a los diarios (18%) e Internet (11%). Por lo tanto, los cambios en las condiciones de producción y circulación informativa atraviesan la infancia y juventud de un modo decisivo (Carli, 2006; Corea y Duschatsky, 2002).
Si bien ya a partir de la década del !80 surge, en diferentes ámbitos y en particular en el discurso de organismos internacionales (UNESCO, 1980), la preocupación por generar instancias de análisis y reflexión respecto de la articulación de Comunicación y Educación, el debate abierto ha ido constituyendo un territorio con aportes de diferentes disciplinas donde se observa una carencia de investigaciones psicológicas. Es así que las investigaciones incursionan en la lectura crítica (Luke & Elkins, 2002; Morgan & Ramanathan, 2005; Oliveras & Sanmartl, 2005; Paúl & Eleder, 2005) y más específicamente en las alfabetizaciones mediáticas (Buckingham, 2011; Kress, 2003; Martínez-Fresneda, 2008; Pérez de Pérez, 2009). Estos estudios constituyen importantes antecedentes ya que describen, en términos de la sociología de la cultura, las prácticas contemporáneas de niños y jóvenes con los medios, y prescriben modalidades de enseñanza, aunque no se centran en la elaboración cognitiva realizada por los sujetos en sus prácticas sociales con los medios.
Nuestra investigación está enmarcada en un constructivismo situado en su versión crítica. Al tratarse de conocimientos de dominio sobre el mundo social, suponemos que los conceptos sobre la producción de noticias mediáticas se elaboran modulados por las prácticas sociales, las que son indisociables de la transmisión de creencias sociales que las mediatizan (Castorina, Barreiro y Carreño, 2010). De modo que esta mirada incluye la consideración del contexto de los sujetos así como sus espacios de práctica; espacios en los que circulan las representaciones sociales que, en su apropiación, conforman la identidad y la pertenencia social (Duveen, 2000; Palacios y Castorina, 2010). Por su parte, según nuestro enfoque, el objeto social de conocimiento (en nuestro caso, las instituciones mediáticas productoras de noticias) tiene a los sujetos como "blanco de su actividad" de modo que estas condiciones pueden limitar el distanciamiento necesario para abstraer sus propiedades. Es así que la elaboración cognoscitiva se genera en una dialéctica entre el carácter constructivo de la elaboración conceptual, la intervención de las instituciones mediáticas y las creencias colectivas. Esto no significa que desde nuestro enfoque metodológico podamos indagar directamente la influencia de las prácticas institucionales o de las creencias sociales preexistentes. Sin embargo, como veremos, el análisis de los protocolos infantiles obtenidos por el método clínico-crítico, hace plausible pensar su impacto sobre las conceptualizaciones infantiles.
Desde nuestro marco, asumir una posición crítica ante la Información provista por las noticias supone una reflexión que va más allá de ser usuario de los medios. Involucra conocer que las noticias construyen la realidad de lo social desde el plano discursivo y que dichas construcciones referen a valores, creencias y comportamientos condicionados fundamentalmente por factores económicos y políticos. Requiere asumir una actitud de sospecha, suponer "que tras lo visible se esconde siempre algo invisible, que las cosas no son transparentes ni evidentes" (Innerarity, 2004: 24). Ser un lector crítico implica reconocer que los medios productores de noticias son instituciones que pertenecen a determinados grupos de poder al interior del campo social (Bourdieu, 1997) y que tienen una doble intención en permanente conflicto: finalidad³ informativa, de hacer saber y finalidad de captación, de hacer sentir.

A causa de esta doble finalidad, los medios se encuentran en una situación de tensión entre los dos polos que los legitiman, el de "credibilidad" y el de "captación". Cuanto más tienden hacia el primero, cuyas exigencias son de austeridad racionalizadora, menos obedecen al propósito de captación. Cuanto más tienden hacia el segundo, cuyas exigencias son las de imaginación dramatizante, menos respetan la finalidad de credibilidad. (Charaudeau, 2003: 92)

Esta posición crítica que estamos caracterizando se aleja de la perspectiva ingenua (presente en el sentido común), que considera que la instancia de transmisión, en su deber de informar, garantiza la mayor transparencia posible, para contribuir al derecho del ciudadano de saber la verdad.
Es así que constituirse en lector crítico involucra, en primera instancia, comprender que las noticias son construcciones realizadas de diferentes maneras en el marco de un sistema complejo en el que están implicadas instituciones sociales en conflicto.
En nuestros análisis previos, hemos hallado una aproximación conceptual progresiva al proceso de producción de noticias en alumnos que cursan distintos grados de escuela primaria (entre 3^o y 7^o) y que pertenecen a sectores sociales diferentes⁴. Detectamos un progreso en las ideas que va de una conceptualización centrada en las instancias más visibles (la noticia como discurso trasmisor de acontecimientos públicos y el proceso de circulación en diversos dispositivos⁵) hacia las instancias más invisibilizadas por las empresas mediáticas (los procesos de producción) (Bertacchini, Capria y Pierri, 2011; Perelman y Nakache, 2011, 2012; Perelman, Nakache y Estévez , 2013). A partir de estos resultados, decidimos focalizar nuestra indagación en las conceptualizaciones sobre el proceso de producción de noticias utilizando como método la entrevista clínico-crítica. Nos preguntamos: ¿Cómo los niños de edades tempranas conceptualizan la elaboración de noticias? ¿Qué hipótesis sostienen sobre la finalidad de los medios? ¿Conciben la existencia de instituciones responsables de la producción de noticias? ¿Cómo se las representan? ¿Hipotetizan que hay instancias de poder o un sistema de jerarquías en la toma de decisiones? ¿Piensan que los medios reflejan los acontecimientos del mundo o conciben procesos de transformación en la producción mediática? ¿Los progresos en la conceptualización están vinculados con sus intercambios en el contexto familiar y/o escolar?

DECISIONES METODOLÓGICAS
Se trata de un estudio cualitativo de casos de tipo exploratorio. Se utilizó como instrumento de recolección de datos entrevistas clínico-críticas siguiendo los lineamientos del constructivismo piagetiano que intentan indagar lo original del pensamiento infantil y su organización subyacente. Se realizó un seguimiento de cuatro estudiantes de escuela primaria de sector social medio, seleccionados a partir del análisis de los datos obtenidos en una instancia anterior: sus dibujos realizados en grupo en el aula cuando estaban cursando tercer grado y los argumentos expresados en el intercambio colectivo. Se realizaron seis entrevistas⁶ en dos momentos diferentes. Las primeras cuatro, a cada uno de los sujetos seleccionados, seis meses después de su producción en el aula, con el objetivo de indagar más profundamente sus ideas sobre el proceso de elaboración de noticias. Las otras entrevistas se llevaron a cabo sólo a dos de estos niños, dieciséis meses después de las efectuadas previamente, con el objetivo de ahondar en sus prácticas en relación con las noticias en su entorno socio-cultural y también detectar si hubo cambio en sus ideas.
El proceso de análisis fue de carácter "antinormativo" (Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro Moreira y García Hidalgo, 1996). Se trata de examinar los materiales relevados, alejándonos de la idea de un "deber ser" de las interpretaciones infantiles, evitando a caracterización de as ideas como "carentes de", para tratar de dilucidar el camino de construcción de significados referidos a la producción noticiosa. Los datos recogidos fueron transcriptos y analizados siguiendo los lineamientos del Método Comparativo Constante (Glasser y Strauss, 1967; Sirvent, 2003) a partir del cual se busca trabajar con la emergencia de categorías y subcategorías de análisis como un proceso dialéctico desde la empiria a los conceptos, lo que lleva a sucesivas aproximaciones hasta lograr cierta !estabilidad' y ordenación de las categorías, generando una "teoría de base".

RESULTADOS
Las primeras entrevistas permitieron acceder a las ideas infantiles sobre la finalidad de los medios en la producción de noticias, las dinámicas de funcionamiento de las instituciones mediáticas y los procesos de selección y transformación que genera la instancia transmisora. Por su parte, las entrevistas realizadas posteriormente posibilitaron la exploración del papel que han tenido las prácticas sociales escolares y extraescolares en la construcción de las hipótesis y el seguimiento longitudinal de estas ideas.
Presentamos aquí ambos resultados.

1. Conceptualizaciones sobre el proceso de producción de noticias mediáticas
En la interacción dialéctica con el entrevistador, los niños despliegan una trama compleja de ideas en relación con los procesos de elaboración informativa. El resultado más significativo es que la finalidad que le adjudican a los medios direcciona la adopción de una posición más ingenua o más crítica frente a las noticias. Es así que los que sustentan las hipótesis más ingenuas son los que conciben sólo la finalidad informativa, a diferencia de los que adoptan una postura más crítica al elaborar la hipótesis de convivencia de la finalidad informativa y la de captación. En el recorrido que haremos enseguida intentaremos presentar estas hipótesis junto con la trama de ideas que sostienen sobre las instituciones productoras de noticias.

1.1. La hipótesis de la finalidad exclusivamente informativa
Darío y Facundo consideran que los medios tienen sólo el propósito de informar al ciudadano, aunque se representan las instituciones mediáticas y la toma de decisiones con distintos niveles de complejidad.

Darío (9 años, 4 meses) reconoce la existencia de una "empresa". Ya lo había hecho en el momento de la puesta en común en el aula, en el que presentó, junto a sus compañeros de grupo, el dibujo realizado ante la consigna: "dibujen cómo piensan que se producen las noticias" (figura 1) ⁷.

Figura 1. Dibujo del grupo 1 con la consigna: "dibujen cómo piensan que se producen las noticias"

-    Javier: Ahí (arriba a la izquierda) pasa el problema y viene la policía con un helicóptero, después baja el periodista, lo graba y va a la empresa.

-    Darío: Va a la empresa, después va a la computadora y de la computadora va a tres lugares: la compu, el diario y la tele.

-    Maestra: Cuando ustedes dicen que va a la empresa, ¿qué empresa es?

-    Javier: A la empresa de los periodistas.

-    Darío: Donde hacen todo.

Claramente, se advierte un reconocimiento de una dimensión institucional en la producción de noticias. Se trata de una empresa que nuclea a los periodistas, representada materialmente con un edificio. Es en este lugar, al decir de Darío, "donde hacen todo".
En la entrevista, complejiza la idea de organización mediática porque aclara que no se trata de una empresa sino de varias.

-   Ahí hay una empresa, pero puede haber muchas.

-   ¿Puede haber muchas? ¿Y quiénes trabajan en esas empresas?

-   Los que informan y otros trabajan en otras.

Menciona la existencia de muchas personas "que manejan todo" y que trabajan en diversos sectores.

-   Hay alguien que maneja todo.

-    ¿Es un señor solo o varios?

-   No, muchos. La misma empresa tiene distintas partes.

Al referirse a la toma de decisiones, pone en evidencia su concepción "armónica" de la institución. No hay un poder que decide sino una búsqueda de consenso.

-    ¿Y hay alguien que decide o son algunos los que deciden?

-    Si, discuten qué pueden poner.

-    Discuten y ¿quién decide?

-    No sé, llegan a un acuerdo.

La tarea central de las empresas es recibir la información y distribuirla, enviándola "por señales" a los distintos medios.

-    En estas empresas, ¿qué hacen cuando reciben la información?

-    La mandan por señales a otro lado (...) a un canal, o a un diario o la ponen en el diario o en la compu...

Su función es asegurar que "esté todo bien" y que llegue la información a los lugares de distribución que estén interesados en recibirla.

-    ¿Qué hacen los que manejan todo?

-    Que ya esté todo bien, que llegue.

-    Estas noticias, ¿van a todo el mundo?

-   No, por ahí alguna va a un lugar, otras van a otro. Porque a algunos, no sé, no les importa tanto.

Al preguntarle si se procesa la información antes de su distribución, Darío señala la posibilidad de que los datos obtenidos en el registro del testigo sean transformados.

-    Ese señor (muestra el hombrecito del dibujo 1) viene acá, a la empresa y cuenta: Vi un accidente y estas son las fotos. Los que están en la empresa, ¿así tal cual mandan la información?
-   No. Por ahí la cambian.

Lo interesante es el propósito que este niño le asigna al proceso de elaboración de la noticia:

-    ¿Por qué lo cambian?
-    Para que lo entiendan más.
-    ¿Y qué es lo que pueden hacer para que se entienda? ¿Se pueden agregar, sacar cosas?
-    Sacar no. Por ahí agregar. Que fue un choque por tal cosa.
-    Entonces vos decís que le pueden cambiar cosas.
-    No sé. De la forma en que lo dicen.

Darío considera que las noticias son producidas con una finalidad informativa, para que el público las pueda entender mejor. Los periodistas pueden agregar (nunca sacar información) para explicar las razones por las cuales un hecho sucedió ("que fue un choque por tal cosa"). Es necesario que el relato refleje lo más posible los hechos-fuente utilizando los datos del periodista que grabó personalmente el suceso.
Es evidente que para este niño los medios tienen un rol netamente benefactor, se ocupan de registrar fielmente lo sucedido, explicarle a la gente para que comprenda mejor y asegurar que la información le llegue a través de los distintos soportes. En un marco de consenso, las empresas en nuestra sociedad cumplen así su función didáctica de transmisión de lo real aportando una explicación de los hechos.

También Facundo (9 años, 4 meses) concibe un espacio de producción que sólo procesa la información y la distribuye. Pero, a diferencia de Darío, piensa que se trata de un centro jerárquico de toma de decisiones en el que intervienen diversos intereses. Veamos el dibujo que produjo con su grupo en el aula (figura 2):

Figura. 2. Dibujo del grupo 6 con la consigna: "dibujen cómo piensan que se producen las noticias"

En la entrevista, Facundo avanza sobre la presentación realizada en el dibujo grupal. Cuando la entrevistadora retoma un debate producido en el aula, comienza a especificar el criterio que usan los medios para jerarquizar la información.

-   Yo les había preguntado quién elige qué noticia va primero en esos medios y si van todas o algunas. Luciana dijo que primero van las interesantes. En aquel momento, ella dijo que lo que se decide es cuáles son las más interesantes.

-   Pero para mí son las más importantes.

Piensa que el orden se vincula con la importancia de los temas, cuestionando a su compañera que sostiene que el criterio es que primero van las noticias interesantes. Parecería que para él los medios no miden el interés que pueda generar una noticia⁸.

La decisión del orden depende de alguien que detenta una jerarquía. Concibe que hay un poder que lo define.

-   No sé, ponele las de la política, siempre las noticias se la dan a Cristina y Cristina resuelve a ver cuáles van primero.

-    ¿Cuáles serían noticias de política?

-   No sé ponele, que murió Néstor Kirchner, ¡Néstor Kirchner era el esposo de la presidenta! No sé, ponele que Macri ya no quiere ser más gobernador... Y eso lo tiene que decir Cristina.

-    ¿Y Cristina decide?

-   Ponele están las de la política, imagínate que Macri ese día no quiere ser más gobernador de la Ciudad, entonces otro día hubo un choque y Cristina quiere poner primero lo de la política y después lo del choque.

La presidenta determina el orden de importancia en el caso de las noticias políticas. El problema se le presenta a este niño ante los acontecimientos no políticos: ¿quién decide sobre estos eventos?

-    Yo lo que me quedé interesado para preguntar es: [...] una cosa es lo de la política, otra cosa, no sé, cuando de repente un señor sin querer pisó una persona o un choque muy fuerte....eso me pregunto. ¿Quién es el que lo dice?

Esta diferenciación en la toma de decisiones según sean noticias políticas o no políticas se aproxima a las observaciones que realiza Arrueta, (2010), quien investigó el proceso de producción de noticias en las salas de redacción utilizando técnicas etnográficas. Este autor, al observar cómo se comportan ciertos diarios⁹ ante la búsqueda de fuentes, distingue entre los "zonas periodísticas rojas y verdes". La zona roja "corresponde a una manera particular de producción periodística cuando se abordan acontecimientos que incluyen, directa e indirectamente, a autoridades de primera y segunda línea del gobierno provincial, sectores industriales, auspiciantes del diario y actividades que involucren al director-propietarios" (p. 104). La zona verde es "cuando se abordan acontecimientos tangenciales respecto a la agenda oficial e intereses de la empresa. Aquí pueden incluirse problemáticas barriales, casos exclusivos, demandas de organizaciones de la sociedad civil, notas de color, entre otras" (p. 105).
Como vemos, Facundo infiere que el tratamiento de estas zonas periodísticas no es de la misma naturaleza, comienza a comprender incipientemente que el poder político está vinculado con la información cuando se trata de "zonas periodísticas rojas".
En cambio, para las zonas verdes, propone otro circuito de toma de decisiones que va construyendo a lo largo de la entrevista. En un principio, concibe que quienes deciden sobre estas noticias son los que están en el noticiero "al lado de la notebook", esto es, los presentadores que comunican la información en la televisión.

-    ¿Siempre la presidenta decide?

-    ¡Noo! también los del noticiero.

-    ¡Ahh! ¿Quiénes?

-   ¿Viste los que están ahí en el noticiero, al lado de la notebook? Esas personas.

Pero luego focaliza en un caso concreto. Se centra en el asesinato de una niña de 9 años, Candela, que tuvo alto impacto en la sociedad (y en especial en los niños) y que ha sido sostenido durante varias semanas en los medios. Es desde la reconstrucción de la cobertura televisiva de dicha noticia que va progresando en la reflexión sobre la figura del decisor partiendo de los agentes visibles hacia los más invisibles. Es así que cree descubrir que los presentadores del noticiero son el segundo eslabón ya que el primero es el movilero que está en el lugar del hecho y puede ver todo "con un helicóptero gigante".

-    (Como si se hubiera dado cuenta de algo) ¡Ah! Listo ¿viste? Ponele ¿Viste con lo de Candela? ¿Viste que había uno que estaba allá en Hurlingham que le iba pasando la información al otro?, ¡ese es el que dice todo! Ese es el del noticiero que ve con un helicóptero gigante... todo.

Sin embargo, de inmediato se interroga acerca de quién es el que envía al movilero y ahí aparece el verdadero primer eslabón: el "jefe" del noticiero. Facundo advierte así la existencia de un rol decisor que está "detrás de la escena".

-   [El señor del helicóptero] Tiene micrófono porque ve lo que pasa. No sé, ponele... Lo que yo me pregunto también es ¿quién lo manda a él para que vaya?

-   Ah! ¿Vos te preguntás quién lo manda a él? y a vos ¿quién te parece que lo manda a él?

-    El jefe.

Este descubrimiento le permite hipotetizar la existencia de un circuito en la construcción de la noticia que complejiza el tipo de tareas y la modalidad de funcionamiento de la organización.

-    Hay un circuito. Está el jefe, el jefe es el que manda al otro a que vaya a pasar las noticias. Después, el de la noticia le pasa al de la tele. El de la tele le pasa al del diario, el del diario le pasa a la compu. Es parecido a esto (señala el gráfico del grupo 8, figura 3). Lo que acá les faltó era, no sé, poner unas personitas cuando el jefe le dice a...

-    ¿A vos te parece que en este circuito le faltan los jefes que deciden?

-   Ponele, está el jefe, es el jefe del que va a mandar las noticias que se va a Hurlingham, el que se va a Hurlingham le pasa las noticias al del noticiero, el del noticiero le pasa las noticias al de la radio, el de la radio al diario y el del diario a la compu.

La información circula así por los distintos medios a partir de la puesta en marcha de una cadena de decisiones iniciada por un jefe "que manda" a cubrir una noticia. Su razonamiento le permite volver sobre el circuito realizado por sus compañeras del grupo 8 (figura 3) y cuestionarlo. En primer lugar, porque no representa a los agentes decisores [las "personitas"]. Y, en segundo lugar, porque ese circuito se inicia en la radio. Para Facundo, tiene que comenzar en la televisión porque ahí está el jefe que decide y el periodista que va a registrar el hecho y lo transforma en noticia.

- Para mí está mal [el circuito del grupo 8], para mí primero tendría que ir la tele, después tiene que ir la radio, después el diario y después la compu.

Figura 3. Dibujo del grupo 8 con la consigna: "dibujen cómo piensan que se producen las noticias"

Vemos que, a diferencia de Darío y del grupo 8, el centro de producción para Facundo está en la televisión. Ahora bien, a pesar de que puede comenzar a dilucidar la presencia de ciertos procesos de decisión temática, distinguir entre noticias políticas y no políticas, y también concebir el proceso de circulación de noticias, no llega a conceptualizar que cada medio construye un discurso sobre los acontecimientos desde un punto de vista diferente. Los espacios de producción se limitan a la jerarquización de lo noticiable, y a elaborar una sola versión de la realidad.

-   Vos me dijiste recién el tema Candela. ¿Podría ser que en un programa lo cuenten de determinada manera y en otro programa lo cuenten de otra?... Pasó lo mismo, mataron a Candela ¿pero puede haber diferencias?

-    No, para mí no puede haber diferencias. En un canal hay esto y en otro canal hay otro...pero lo mismo. Aparte ¿no viste que aparece que están en vivo?

Todos los medios trasmiten los acontecimientos de la misma manera y tal como sucedieron. La evidencia es la transmisión "en vivo". Persiste, entonces, la concepción de la noticia como discurso que transparenta la realidad. O sea, no logra visibilizar que tanto el jefe como el señor que va a cubrir el fenómeno así como el que transmite la noticia pertenecen a una empresa mediática que adopta una posición respecto de esos acontecimientos que va a incidir en la representación de ese fenómeno. La interpretación de los acontecimientos de cada medio, que puede ser bien distinta a la de otros medios, no aparece. Por supuesto, que dicha concepción está sostenida por la constante preocupación de las instancias mediáticas de utilizar fuentes directas como evidencias irrefutables de los acontecimientos que informan. Charaudeau (2003) señala que, en su propósito informativo, los medios de comunicación están confrontados permanentemente a un problema de credibilidad y por eso siempre están a la búsqueda de lo directo.

-    Entonces, algo que pasa, ¿se cuenta del mismo modo en los distintos canales, en los distintos diarios, en las distintas radios?

-    Para mí sí, porque no sé... pueden ir dos helicópteros... ponele acá en la Argentina, hay, depende en qué parte, ponele acá en Capital Federal, hay uno solo que le manda al señor que va con el helicóptero para que le diga las noticias al de la tele, al de la radio.

-    Lo que se cuenta después en el noticiero ¿es tal cual lo que ese señor vio o se modifica algo?

-    Es tal cual lo que pasó. También van yendo en diferentes días. Ponele, en un día van... Cuando pasó lo de Candela o lo de Tomás, primero fue un señor, otro día fue otro señor. Pero, para mí, un día cuentan todas las cosas completas en todos los canales. Otro día cuentan otra cosa completa, pero... cómo explicártelo, otra cosa no, como ponele lo de Candela, de otra forma.

Ante un mismo acontecimiento, circula una única versión en los distintos dispositivos. La credibilidad está asegurada por la cobertura del "señor del helicóptero". Puede suceder que, al cubrir la información en varios días, la noticia se presente de distinta forma, pero se trata de un único punto de vista. Las fuentes directas, el testimonio presencial, la cobertura en terreno, y la imagen, constituyen el reaseguro de la fiabilidad de la información: si se ve, se valida la información. Con esta aproximación certera al mundo empírico, que para Facundo está rigurosamente probada, las noticias trasmitidas son las únicas posibles. Podríamos decir que, en este nivel de conceptualización, los niños están atados a lo real, no logran representarse otros modos posibles de interpretar los hechos. Este niño sostiene así una concepción de noticia que posee una finalidad netamente informativa. Los medios realizan un proceso de jerarquización decidido por una instancia de poder, pero comunican dichas informaciones de manera exacta, sin transformaciones.

Parecería entonces que el proceso de selección y jerarquización temática es más "visible" inicialmente para los receptores porque supone una constatación: no todo lo que sucede en el mundo se convierte en noticia y no todos los medios ordenan de la misma manera las informaciones. Pero, concebir la selección y jerarquía no significa que se logre pensar que lo que se eligió y ordenó es realizado desde una perspectiva particular y según intereses empresariales para conseguir captar la adhesión de la instancia receptora.

1.2. La hipótesis de la convivencia de las finalidades informativa y de captación
Luciana y Javier comienzan a considerar el propósito de información conviviendo con el propósito de captación. Así, piensan que los medios no sólo seleccionan y jerarquizan la información sino que además realizan operaciones de transformación discursiva y edición para conseguir más lectores. Aquí también observamos el pasaje de una concepción armónica de las decisiones empresariales a una idea de jerarquía muy ligada al poder político.

Luciana (8 años, 2 meses) pertenece al grupo 8 (figura 3) y piensa que la intención primordial del noticiero es captar la atención de mucha gente. Ya hemos visto que, en el debate con Facundo en la puesta en común en el aula, ella planteaba que los medios priorizaban las noticias "más interesantes". En la entrevista, señala que el propósito de conseguir más receptores puede conducir a que no siempre digan exactamente la verdad.

-   Hay algunas cosas que en el noticiero son verdad y otras, mentira.

-    ¿Por qué puede decir algo que sea mentiroso?

-   Porque algo que sea muy interesante lo pueden decir la verdad, pero algo que sea tan aburrido lo pueden decir mentira. Pero la mayoría de las veces... dicen lo más interesante y que es verdad.

-    ¿Por ejemplo? ¿Qué sería para vos interesante?

-    Un choque de muchos autos.

-    Eso qué es: ¿interesante?, ¿verdadero?

-    Verdadero e interesante. Porque puede haber una cosa que se lo crea mucha gente para que lo vean más.

-    ¿Por qué tendría que verlo mucha gente?

-    Porque no les gustaría que hagan un programa y lo vean dos personas.

Lo central es el proceso de captación, pero al mismo tiempo hay que cuidar la credibilidad para lograr atraer al receptor. Por eso los medios necesitan producir noticias interesantes (no "que sea tan aburrido") y creíbles ("que se lo crea mucha gente para que lo vean más"). Al respecto Charaudeau (2003) sostiene:

-    Recordemos que los medios están implicados en un juego de verdad que consiste en responder a los diferentes imaginarios sociales que los cuestionan. En su propósito informativo, se ven confrontados permanentemente al problema de la credibilidad, porque su legitimidad proviene de "hacer creer que lo que se dice es verdad", o sea dar pruebas de veracidad¹⁰ Y en los medios, la verdad se evalúa mediante un "decir". Verdadero sería "decir lo exacto", lo que signifca una coincidencia entre lo que se dice y los hechos del mundo exterior al lenguaje (p.87-90).

Luciana considera que los medios no transmiten todo sino que comunican temáticas vinculadas con los problemas de la gente. Supone que la selección se realiza en función del receptor.

-   Vamos a suponer que estamos nosotras dos acá y que nos llegó una noticia, del derrumbe del edificio, por ejemplo. Imaginemos que las dos estamos en esa reunión que tenemos que decidir....

-    Como eso es importante, lo ponemos.

-    ¿Por qué decís que es importante el derrumbe?

-    Porque puede haber gente adentro. También puede pasar que haya un choque y estás en la autopista y entonces hay que fijarse en el noticiero. Porque si no te fijaste en el noticiero que había un choque en el lugar, hay un montón de filas.

Lo importante parece radicar en que haya gente implicada en el hecho o que sea una información urgente y útil para la vida cotidiana de los ciudadanos. Luciana concibe que los medios producen múltiples procesos de transformación en la edición de las noticias, tales como:
1.  Contar algo que no sucedió, mencionando que el fenómeno se produjo en otro país para que los receptores no puedan corroborarlo.

-    ¿En qué mentirían?

-    Como que cayó una bomba, que se derrumbó un edificio pero que no se derrumbó, en otro lugar porque después lo podríamos ver.

-    Pero eso fácilmente se daría cuenta la gente, porque dicen: - ¡Ah! Ahí no es porque yo vivo enfrente, por ejemplo, y no se derrumbó nada.

-   No, en otro país.

2.  Exagerar sobredimensionando el acontecimiento.

-    Como... no sé... un choque... podés mentir, decir que es de muchas personas pero hay pocas.

3.  Procesar imágenes, ponerles acción agregando y quitando partes

-    ¿Qué hacen con la imagen?

-   La "remodelean".

-    La modelan decís vos. Y ¿qué te imaginas que hacen?

-   Es como que hay una imagen y es aburrida, le ponen más diversión.

-   Y ¿cómo sería una imagen más divertida?

-    Con mucha acción.

-   Y ¿cómo puedo hacer para que tenga más acción?

-   Le podes sacar algo y agregarle algo. Por ejemplo, se derrumbó el edificio y le sacás, no sé, una parte del edificio y le ponés una ventana enorme.

Sin embargo, todos estos procesos de transformación dependen del acontecimiento que cubre la noticia.

-   En la jura de la Presidenta no, porque si le ponemos acción no es real, entonces a la Presidenta no hay que ponerle eso. Y si hay alguien perdido, más acción me parece que sí.

La posibilidad de "transformar" el discurso o las imágenes es pensada para ciertos hechos. Para otros se presenta lo "real" sin ningún procesamiento. Sigue sosteniendo así la concepción de que es posible reflejar algunos hechos a pesar de que comienza a concebir ciertos procesos de transformación discursiva de la información. En cuanto a la organización de la instancia mediática, Luciana advierte que hay un jefe que está detrás de cámara (que el público no ve) y que toma decisiones. Es un jefe que trabaja con muchas personas.

-   Cuando vos decís que cambian la información para que lo vea más gente ¿quién la cambia? ¿Hay alguien que decide?

-   El que transmite el programa.

-    El que transmite el programa ¿es el que habla?

-   No. El jefe de los que hablan.

-    El jefe de los que hablan ¿aparece en la tele?

-     No.

-    Está atrás. ¿Trabaja solo o con otros?

-    Con los que graban el programa.

-    ¿El jefe decide o decide con toda esta gente?

-    Con todas. Se reúnen en un lugar a ver si lo ponen los conductores o no.

Considera que el guión de lo que van a comunicar los conductores es definido por consenso entre el jefe y "los que graban el programa". No logra concebir que la definición de la temática y de los procesos de transformación discursivos depende de una jerarquía que dirige el trabajo de los técnicos. Esta idea se observa claramente en la toma de decisiones respecto de las imágenes procesadas por el "experto en la compu".

-    ¿Puede ser que el jefe de los que hablan y el experto en la compu no piensen lo mismo?

-    Sí. Y ahí sí hablan los que hablan en el programa y dicen cuál es más correcto

-    ¿Para qué?

-    Y para hablarlo.

Si no llegan a un acuerdo los técnicos con el jefe, pueden opinar los presentadores ("los que hablan en el programa"). Ante el desacuerdo, se opta por lo más correcto en detrimento de la línea jerárquica. Persiste la concepción horizontal y armónica de la empresa mediática. Javier (8 años, 4 meses) pertenece al mismo grupo 1 que Darío (figura 1). Coincidentemente, ambos señalan que el edificio que dibujaron es una empresa y que hay diversas empresas que corresponden a los distintos canales.

-    Cada empresa es un canal. Entonces, en un canal deciden lo que quieren poner, lo que les parece más importante

Una diferencia notable con los niños analizados hasta ahora es la posibilidad de Javier de advertir los mecanismos de poder presentes en todas las decisiones informativas que realizan los medios.

-   Vos decís, se publica lo que es importante, pero ¿hay alguna persona ahí que lo decide? ¿Son muchas?

-    Sí, son muchas.

-    ¿Quiénes son?

-    Los políticos.

-    ¿Los políticos deciden, por ejemplo, si es que publican un choque o no?

-    Sí.

-    ¿Trabajan acá adentro los políticos, en la empresa?

-   Algunos.

-   Y ¿de qué trabajan ahí?

-   Deciden lo que se publica o no se publica.

Concibe que los políticos están implicados en las decisiones de todas las noticias, no sólo de las que pertenecen a las "zonas rojas" como lo piensa Facundo.

-   Y esos políticos que están ahí ¿toman decisiones? ¿Le dan órdenes a alguien?

-   A los periodistas. Por ejemplo: - Ustedes tienen que decir este choque...

Claramente, reconoce la existencia de un juego de poderes que proviene tanto del exterior como del interior de la institución mediática en la que los políticos tienen la potestad de intervenir en el proceso decisorio. Y supone que dicha acción es realizada de modo "invisible" en las propagandas.

-    Los políticos ¿cuándo entran a tomar decisiones en esta charla con los periodistas? ¿Antes, durante, después, todo el tiempo?

-    Cuando está la propaganda.

-   Y ¿qué le dicen por ejemplo en la propaganda?

-   Ahora tienen que mostrar este choque.

Javier advierte las diferencias de información ofrecidas por los diversos canales. No se dice lo mismo sobre un acontecimiento porque son otras empresas y otros políticos.

-    ¿Puede ser que una misma noticia, por ejemplo este choque, se cuente de manera distinta en cada empresa o en cada canal como vos me decías?

-    Sí, porque... son otras empresas, los otros políticos le dicen cosas... pero que son diferentes.

Resulta interesante observar hasta qué punto esta distinción que Javier logra hacer con relación a los intereses de los distintos canales se ve posibilitada por su práctica cotidiana de lectura de medios en el marco familiar.

-   Y si uno ve que una misma noticia es tratada diferente en cada canal ¿qué pensás?

-   ¿Viste cuando en el noticiero repiten el choque?, ahí mi mamá o mi papá se dan cuenta y deciden creerle al canal 7.

-    ¡Ah! Tu mamá y tu papá deciden creerle y ¿qué hacen para decidir creerle a un canal, por ejemplo el 7?

-   Porque repiten el choque y dice que se fracturó la pierna y se fracturó el hombro y se murieron cinco personas.

-    ¿Puede ser que algún canal cuente algo diferente?

-   El diario Clarín miente.

En el fragmento anterior, se evidencia cómo, ante la detección de las diferencias, surge el problema de la verdad. Javier distingue entre los medios que los padres "deciden creerle" ("canal 7") y los que mienten ("Clarín miente"). Y deciden creerle porque piensa que dicen la verdad como una versión exacta del acontecimiento ("¿Viste (...) cuando repiten el choque?, ahí mi mamá o mi papá se dan cuenta")

-    ¿Y por qué te parece que miente el diario Clarín?

-   A mí me parece que mienten porque quieren que lo lea más gente.

Expresa claramente que hay una intencionalidad de influir sobre el receptor para conseguir más lectores tal como lo entiende Luciana.
También Javier, a lo largo del intercambio, precisa las diversas estrategias discursivas que producen los medios para "mentir": pueden agregar información sin decir qué agregan, quitarla (dejan "de decir lo menos importante") o modificarla (dicen "que llevaba droga y no llevaba droga").

-    ¿Quieren que lo lea más gente? Y ¿qué hacen con la noticia "para mentir"? Algo que sucedió, que le sacaron la foto y todo ¿cómo hacen para contarlo mintiendo?

-    Le pueden agregar algo más, pero no dicen qué agregaron.

-    ¿Y puede ser al revés, que saquen algo, que dejen de decir algo?

-    Sí, también, que dejen de decir lo menos importante, como que se rompió el auto. Y también dicen que cambió, llevaba droga, pero no llevaba droga.

Para Luciana y Javier, el propósito informativo convive con el propósito de captación. La posibilidad de pensar la presencia de ambos propósitos los conduce en este momento a cuestionar el status de verdad de algunas informaciones. Pero, al suponer que algunos medios dicen la verdad y otros mienten, sostienen implícitamente la idea de que efectivamente hay una verdad, esto es, que es posible que ciertos discursos mediáticos (la jura de la presidenta, el del canal 7) coincidan exactamente con la realidad de los hechos.

2. Los contextos de interacción con las noticias mediáticas y el seguimiento de las ideas

Dieciséis meses después de las primeras entrevistas mantenidas con Facundo y Luciana concretamos un nuevo encuentro para indagar sobre sus prácticas cotidianas con los medios y explorar sus conceptualizaciones sobre la producción de noticias.

Los contextos cotidianos de aproximación al mundo de las noticias. Facundo (10 años, 8 meses) y Luciana (9 años, 6 meses) llegan, luego de este tiempo transcurrido, con experiencias y reflexiones producto de su intercambio con los medios en contextos extraescolares. En la escuela, entre la primera entrevista (a fines de 3^o grado) y la segunda (principios de 5^o grado), no participaron de un trabajo didáctico sistemático sobre estos temas. Ambos niños provienen de sectores medios, con padres profesionales y nutridas agendas extraescolares con actividades deportivas o sociales. En sus hogares disponen de bibliotecas y acceden a múltiples tecnologías (televisores, radios, computadoras, diversos dispositivos móviles y conectividad).
En las prácticas de ambos niños aparece fuertemente el contexto familiar como ámbito de contacto y como único lugar de intercambio sobre los medios. Mencionan el diario, la radio y la TV como fuentes de información. El diario es consultado sólo en su versión impresa en la edición dominical. Facundo señala que lee únicamente la sección deportiva, accediendo a las noticias nacionales e internacionales referidas a esta temática. La radio ocupa un lugar preponderante ya que diariamente la escuchan camino a la escuela. En relación con la televisión, Facundo plantea que los noticieros se dedican casi exclusivamente a la transmisión de noticias sobre hechos negativos ("no es que alguna vez puede haber algo bueno").

-    ¿Cómo se enteran de las noticias en tu casa, de las cosas que pasan?

-   Por la tele, por la radio.

-    En la tele por ejemplo ¿cómo es? ¿todos los días ponen un programa a la hora que empieza?

-   No, no. Cada vez que prenden la televisión, hay algún problema, no es que alguna vez puede haber algo bueno, siempre hay algo que pasó, alguien se murió, explotó algo.

-    ¡Ah! Siempre que prenden la tele hay algún problema.

-    Sí. Se murió un cantante, siempre pasa algo.

En cambio, para Luciana los canales de noticias permiten organizar la vida cotidiana familiar gracias a los informes sobre el clima y el tránsito:

-    ¿Cómo es a la mañana? Se levantan y...

-    Yo voy a la cama de mis papás y mamá ve el noticiero.

-    ¿Y vos lo ves? ¿Te interesa?

-   Depende. Si dice que el sábado va a llover o no, me gusta porque tengo a la mañana partido.

-   O sea que a vos lo que te interesa del noticiero es que te informe sobre el clima. ¿Alguna otra cosa te interesa?

-    Si pasa algo, porque una vez nos pasó que no vimos el noticiero, estábamos en la ruta y había un choque y estuvimos como un montón de horas en el auto.

-   Así que te interesan también las noticias sobre los estados de las rutas, el clima ¿algo más?

-    Si hubo algo en el centro porque es donde trabaja mi papá.

Los momentos de la cena familiar y los viajes en auto aparecen en Luciana como los ámbitos más frecuentes de intercambio sobre las noticias.

-    En tu casa ¿comentan las noticias de lo que ustedes escuchan en la tele o leen?

-    Sí, a veces sí, porque mi papá dice: "No sabés lo que pasó hoy" cuando estamos comiendo.

-    ¿Y lo comentan?

-    Sí, mi papá.

-   Tu papá. ¿Y se arman así como debates?

-   A veces, ¿viste en...? ¿Es en Boston que hubo un... un coso... ¿un atentado? Mi papá decía: "seis muertos", después "otros dos".

En todas las situaciones referidas siempre son los miembros de la familia los que median el acceso a la información mediática (los diarios son comprados por los padres, la radio es encendida por ellos al llevarlos a la escuela, el noticiero es seleccionado por los adultos al encender la TV).
Espacio y tiempo de estos intercambios vinculados con las noticias son manejados por adultos y los niños acceden según estas decisiones sobre qué ver, dónde y cuándo.

Conceptualizaciones sobre la producción de noticias
Como mencionamos, en las nuevas entrevistas propusimos retomar algunos temas abordados en los encuentros iniciales para indagar sobre las ideas que habían explicitado en esa instancia anterior. Con este objetivo, compartimos con cada uno de los niños fragmentos seleccionados de las primeras entrevistas, preguntándoles si seguían pensando lo mismo.

En el caso de Facundo, elegimos retomar sus ideas acerca de quién toma las decisiones sobre la selección de noticias.

•   Yo te había preguntado quién decide qué noticia es más importante para publicar, por ejemplo, en la tele o en la radio y vos me habías dicho que quien decide las noticias más importantes es la presidenta (leemos un fragmento de la anterior entrevista): "las de la política, siempre las noticias se la dan a Cristina y Cristina resuelve cuáles van primero". ¿Vos seguís pensando así? Porque de tercer grado hasta ahora podés haber cambiado de idea. ¿Ahora qué pensás?

•    No. Yo pienso que a Cristina no se le consulta todo y me parece bien que no se le consulte todo. Porque... me parece bien pero...

•   Y ¿quién decide?

•   A la presidenta no se le dice nada. Por ejemplo, primero dicen las más importantes y después dicen las menos importantes, las más alegres, la que más sufrió, la que más daño causó, la que la gente se pone más feliz, la que van a dar un concierto, la que salió una película nueva que es muy importante, se murió un actor es muy importante...

•    Bien. Y todo eso, ¿quién lo decide entonces?, porque entonces me dijiste que no es Cristina la que decide todo.

•    No.

•   Y los que deciden esas noticias, ¿quiénes son para vos?

•    Para mí son los conductores de televisión o es ¡al azar!

•    ¡Ah! ¿Los conductores?, ¿los que están ahí habiéndote a vos en la tele, por ejemplo?

•    Sí, porque por ejemplo los periodistas cuando pasa un problema van y preguntan qué pasó y la que primero les llega, primero es la que van a poner.

Facundo ya no piensa que la presidenta toma decisiones en relación con la selección de las noticias. Queda fuera aquí la relación de los medios con el poder político. Tampoco plantea la instancia de un jefe en el proceso de jerarquización. Sólo aparecen las figuras del conductor y del periodista quienes deciden azarosamente, a medida que van surgiendo los acontecimientos. Por su parte, Luciana mantiene la hipótesis sobre la función de captación de los medios y la posibilidad de un tratamiento de la información en pos de lograr atraer una mayor cantidad de receptores, aunque sostiene que las imágenes estarían exentas de ese tratamiento, a diferencia de lo que había planteado en la entrevista inicial.

- Otra cosa que estuvimos hablando bastante aquella vez, es sobre esto. Vos me dijiste: "hay algunas cosas que en el noticiero son verdad y otras mentira", y yo te pregunté ¿Cómo puede ser? Y vos me dijiste que sí, que puede ser que un noticiero diga cosas que son verdad y otras mentira. ¿Seguís pensando lo mismo?

-    Sí.

-    ¿A ver? Contame. ¿Por qué puede decir algo que sea mentiroso?

-   Para buscar más personas que te vean el programa.

-    Para poder captar más seguidores y que lo vean. ¿Y cuál podría ser una noticia mentirosa?

-   No sé... Si, si para mí, algo así: si no muestran la imagen, no es muy creído, pero si muestran la imagen, ya se sabe que ya pasó.

-    ¿Vos podrías decir que si muestro la imagen es que es verdad?

-    Sí.

Ante la continuidad del diálogo clínico, esta niña comienza a reflexionar sobre la relación de la imagen con la verdad.

-    Es decir, que las imágenes que se ven en la tele ¿ya me Indican que eso es verdadero? ¿Podría ser que alguien no cuente todo, o que mienta un poquito, o que no cuente toda la verdad a través de la imagen?

-    Sí.

-    ¿Cómo te imaginás eso? ¿Cómo sería mentir con una imagen?

-    Ves un atentado y podés poner: "hay seis muertos", pero hay cuatro.

-    Entonces, ¿siempre una imagen es verdadera?

-   Para mí no, porque la imagen puede ser verdadera, pero lo que dice no.

Advierte que el texto que acompaña la imagen puede mentir ("podés poner: 'hay seis muertos', pero hay cuatro"), aunque todavía sostiene su preocupación por la credibilidad de la imagen ("la imagen puede ser verdadera"). Sin embargo, al avanzar en la reflexión comienza a vislumbrar la posibilidad de un recorte, de un autor que puede seleccionar qué mostrar.

-    Está bien. Eso con lo que vos escribís, con el texto. Pero, ¿yo puedo estar mintiendo con la imagen?

-    Y... depende.

-    ¿A ver? Pensémoslo un poco, porque es muy interesante eso que dijiste.

-   Eehhmm...

-  ¿Yo puedo estar mostrando en una imagen que hay menos muertos o más muertos?

-    Sí.

-    ¿Y cómo lo puedo hacer? ¿Cómo te imaginás que sería?

-   No mostrando los muertos.

Es así que los datos obtenidos en la segunda entrevista parecen dar cuenta que, en el marco de las interacciones extraescolares con los medios, los niños se alejan de la posibilidad de la distancia necesaria para objetivar los mecanismos generadores de las noticias que reciben cotidianamente. Mientras que en el marco del dispositivo clínico se detectan atisbos de desarrollo en el modo de comprender dicho objeto, al producirse una interacción mediada con el propósito explícito de desentrañarlo.

A MODO DE CONCLUSIÓN
Al ser receptores asiduos de los medios, los niños construyen hipótesis sobre el proceso de producción de noticias. El diálogo propiciado en la entrevista clínica y los pedidos de explicitación y justificación permitieron que objetivaran este proceso, lo que los condujo a detenerse en el análisis de cuestiones en las que parecería no habían reparado previamente. Es así que, al disponer de un espacio y tiempo de reflexión, lograron delinear las finalidades que persiguen los medios de comunicación y su materialidad en tanto organizaciones sociales.
Hemos podido distinguir, en primer lugar, que no todos sostienen las mismas hipótesis sobre las finalidades mediáticas. Algunos conciben sólo la finalidad informativa y piensan que la noticia trasmitida es un fiel reflejo de la realidad. Otros vislumbran la intencionalidad de atraer a los receptores y esto los conduce inevitablemente a la sospecha. Ya no hay una sola verdad indiscutible como en la primera hipótesis, las versiones diferentes que circulan en los medios se convierten en observables, la credibilidad se pone en cuestión y así se plantean la dicotomía entre la verdad y la mentira. Es evidente que en el desarrollo de estas hipótesis hay un pasaje de una mirada más ingenua a una más crítica aunque no se perfila todavía la idea de que todos los medios tienen sus intereses, sus decisiones editoriales y adoptan un punto de vista. Parece muy complejo comprender que siempre hay una construcción de lo real desde una perspectiva particular. En segundo lugar, todos los niños consultados conciben los medios como organizaciones sociales (para algunos se trata de "empresas") en las que se representan instancias de decisión de diverso nivel de complejidad. Mientras que unos piensan en organizaciones que deciden internamente el tratamiento de la información bajo la égida de un jefe, otros hacen referencia al vínculo que los medios tienen con el poder político, enmarcando así el proceso de producción en un contexto interinstitucional. Existe un poder que interviene en la institución mediática, un poder que le pone límites y, en algunos casos, marca el contenido definiendo qué noticias van y cuáles no. Estos datos se aproximan a los resultados obtenidos en la investigación que analiza cómo niños de 7 a 13 años de sectores medios y populares interpretan el funcionamiento del sistema político que organiza la actividad presidencial (Castorina y Aisemberg, 1989). Los resultados de esta indagación dan cuenta de un pasaje progresivo de una mirada fragmentada, concreta y moralmente benefactora de la actividad del presidente a una concepción más integral, abstracta y política de su acción al comprender que está mediatizada por un marco legal que la regula. También en las actividades periodísticas efectivizadas en los medios hallamos el pasaje de una hipótesis netamente informativa y benefactora de la finalidad mediática y una concepción armoniosa de la toma de decisiones, a una perspectiva que incluye tensiones de finalidades e intereses y la presencia de mecanismos de poder que exceden el aparato mediático.
En tercer lugar, es sumamente relevante considerar que las entrevistas posteriores, realizadas cuando los niños ya cursaban quinto grado, nos han enseñado claramente que, aunque en el lapso entre ambas entrevistas han participado de diversas prácticas sociales vinculadas con las noticias promovidas en el marco familiar, sus ideas no han avanzado e incluso han perdido el nivel de reflexión alcanzado en tercer grado. Este resultado parece poner en evidencia el papel de la escuela en la adopción de una perspectiva crítica, ya que constituye el espacio privilegiado para convertir en objeto de reflexión lo que sucede "detrás de las noticias" (Cassany, 2006).
Recordemos que los medios transmiten representaciones, metáforas y creencias sobre el propio rol en la sociedad en su objetivo de captar mayores audiencias. Más precisamente, despliegan expresiones acerca de la neutralidad u objetividad de la información. Y es evidente que la multiplicidad de acciones ejercidas por los medios constituye una restricción (en el sentido de ser obstáculo y facilitador) para el avance de las ideas sobre la producción de noticias. Sin los saberes construidos en la participación social es imposible conceptualizar, tiene que haber compromiso con el objeto social para poder pensar sobre él. Pero, para progresar en las ideas es ineludible el distanciamiento, convertirlo en objeto de reflexión para resignificar esas primeras interacciones signadas por el compromiso (Castorina y Baquero, 2005).
Parecería entonces que la posibilidad de la lectura crítica de los productos mediáticos, tan íntimamente vinculada con el ejercicio de la ciudadanía, requiere de la presencia explícita de situaciones e intervenciones que permitan a los estudiantes desplegar sus hipótesis sobre los medios, problematizarlas, acceder a otros puntos de vista, a aspectos no advertidos, a perspectivas no concebidas previamente y avanzar en la construcción de nuevos saberes. Nuestro segundo objetivo de investigación se dirige en esta dirección.

¹Proyecto trianual consolidado, código 20020090100238, aprobado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires para el período 2010-2012. Facultad de Psicología, Cátedras de Psicología y Epistemología Genética I y Psicología Educacional I. Directora: Flora Perelman. Co-directora: Débora Nakache. Integrantes: Patricio Román Bertacchini, Jimena Dib, Vanina Estévez, Olga López Broggi, Mariana Ornique, María Elena Rodríguez y Gabriela Rubinovich.

²EI relevamiento abarcó una muestra representativa de 1202 entrevistados (51 % varones y 49 % mujeres; 99 % van a la escuela). El 20 % vive en la ciudad de Buenos Aires, 21 % en el Gran Buenos Aires y 58 % en el resto del país.

³La fnalidad se define a través de la búsqueda de sentido en la que se basa el intercambio. (...) Se da en términos de "propósitos", puesto que en la comunicación lingüística la meta sólo puede ser la de intentar que el otro entre en la intencionalidad de uno (Charaudeau, 2003: 78).

⁴Se utilizaron, como instrumentos de obtención de datos, dibujos individuales y grupales del proceso de producción de noticias en los medios y observaciones de aula. Se recolectaron 215 dibujos individuales, 29 grupales y 14 observaciones en escuelas primarias públicas que participan del programa Medios en la Escuela y en escuelas privadas del Gobierno de la Ciudad.

⁵ "EI dispositivo es un componente del contrato de comunicación, sin el cual no existe interpretación posible del mensaje, del mismo modo que una obra teatral no tendría mucho sentido sin su dispositivo escénico. De un modo general, incluye uno o varios tipos de material y se constituye en soporte con ayuda de una determinada tecnología." (Charaudeau, 2003:136)

⁶Todas las entrevistas fueron realizadas por Vanina Estévez.

⁷A fn de una mejor comprensión, al lado de los gráficos se transcribe la escritura infantil utilizando la ortografía convencional.

⁸Como veremos más adelante en la entrevista realizada a Luciana, el interés como criterio de selección se vincula con la idea de la finalidad de captación de los medios.

⁹EI autor estudia en este caso un diario sostenido económicamente por el gobierno provincial jujeño.

¹⁰Las pruebas de veracidad son del orden de lo imaginario, es decir, están fundadas en las representaciones que adopta un grupo social respecto de algo que es susceptible de validar una información dándole cierta garantía (...) La validación consiste en probar la autenticidad. Se puede atestiguar la existencia misma de los seres del mundo, sin artificio, sin ningún fltro entre lo que sería el mundo empírico y la percepción del hombre. Con esta validación se construye una realidad de "transparencia", de orden ontológico, rigurosamente probada, como si la verdad de los seres consistiera simplemente en que "están ahí". Los medios utilizados para entrar en lo imaginario corresponden al procedimiento de designación que reza: "la verdad es lo que le muestro". De ahí el papel fundamental de la imagen (Charaudeau, 2003:65).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1- Arrueta, C. (2010). ¿Qué realidad construyen los diarios? Buenos Aires: La Crujía.         [ Links ]

2- Bertacchini, P.R., Capria, P., Pierrl, C. (2011). Ideas infantiles sobre la producción de noticias: un estudio exploratorio sobre prácticas de lectura crítica de chicos en edad escolar. Memorias del 3º Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata "Conocimiento y escenarios actuales", Tomo 4, 37- 43.         [ Links ]

3- Bourdieu, P. (1997). Sobre la televisión. Anagrama: Barcelona.         [ Links ]

4- Buckingham, D. (2011). Media Literacy: New Directions or Losing our Way? Manifesto for Media Education Symposium. London: Royal Institute of British Architects (10-06-2011).         [ Links ]

5- Carli, S. (2006). La cuestión de la infancia: entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires: Paidós.         [ Links ]

6- Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.         [ Links ]

7- Castorina, J. y Aisenberg, B. (1989). Psicogénesis de las ideas infantiles sobre la autoridad presidencial. En J.A. Castorina y otros. Problemas en psicología genética. Buenos Aires: Miño y Dávila.         [ Links ]

8- Castorina, J. y Baquero, R. (2005). Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky Buenos Aires: Amorrortu editores.         [ Links ]

9- Castorina, J., Barreiro, A. y Carreño, L. (2010). El concepto de polifasia cognitiva en el estudio del cambio conceptual. En J. A. Castorina y M. Carretero (eds). La construcción del conocimiento histórico. Enseñanza, narración e identidades. Buenos Aires: Paidós.         [ Links ]

10- Corea, C. y Duschatzky, S. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós         [ Links ]

11- Charaudeau, P. (2003). El discurso de la información. La construcción del espejo social. Barcelona: Gedisa.         [ Links ]

12- De Fontcuberta, M. y Borrat, H. (2006). Periódicos: Sistemas complejos, narradores en interacción. Buenos Aires: La Crujía.         [ Links ]

13- Duveen, G. (2000). Piaget ethnographer. Social Science Information, 39, 79-97.         [ Links ]

14- Ferreiro, E.; Pontecorvo, C; Ribeiro Moreira, N. y García Hidalgo, I. (1996). Caperucita Roja aprende a escribir. Barcelona: Gedisa.         [ Links ]

15- Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory. Chicago. Aldine Publishing Company.         [ Links ]

16- Innerarity, D. (2004). La sociedad invisible. Madrid: Editorial Espasa.         [ Links ]

17- Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.         [ Links ]

18- Luke, A. & Elkins, J. (2002). Towards a critical, worldly literacy. Journal of Adolescent Adult Literacy, 45, 668-673.         [ Links ]

19- Melaren, P. (1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. Barcelona: Paidós.         [ Links ]

20- Martín Barbero, J. (2002). La educación desde la comunicación. Buenos Aires: Norma.         [ Links ]

21- Martínez-Fresneda, H. (2008). El diseño periodístico, clave en la lectura crítica de la prensa. Comunicar, Revista Científica de Comunicación y Educación, España, XV (30), 179-184.         [ Links ]

22- Morgan, B. & Ramanathan, V. (2005). Critical literacies in language education: Global and local perspectives. Annual Review of Applied Linguistics, 151-169.         [ Links ]

23- Oliveras, B. & Sanmarti, N. (2009). Lectura crítica, una herramienta para mejorar el aprendizaje de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias. Barcelona, pp. 927-931.         [ Links ]

24- Paúl, R. & Eleder, L. (2005). The Miniature Guide to Critical Thin-king Concepts and Tools. Dillon Beach CA; Foundation for critical thinking from.         [ Links ]

25- Palacios, M. y Castorina, J (2010). Contribuciones de la etnografía y el método clínico-crítico para el estudio de los conocimientos sociales en los niños. En Castorina, J. A. (Comp). Desarrollo del conocimiento social: prácticas, discursos y teoría. Buenos Aires: Miño y Dávila.         [ Links ]

26- Perelman, F. y Nakache, D. (2011). Noticias y Medios. Conceptualizaciones infantiles de un objeto social complejo. Memorias del 3º Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata "Conocimiento y escenarios actuales", Tomo 4, 31- 37.         [ Links ]

27- Perelman, F. y Nakache, D. (2012). ¿Cómo conciben los niños el proceso de construcción de las noticias? Lectura crítica y representaciones sociales infantiles. Ponencia seleccionada para ser publicada en el 15° Congreso de Promoción de la Lectura y el Libro, organizado por 38° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.

28- Perelman, F., Nakache, D. y V Estévez (2013). Conceptualizaciones infantiles sobre la producción de noticias. XIX Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicología, UBA, 363-373.

29- Pérez De Pérez, A. (2009). El desarrollo de la lectura crítica: una vía hacia la alfabetización mediática en educación superior. Caracas: Letras v.51 n.78.

30- Pinto, M. (2003). Correntes da Educaçáo para os Media em Portugal: Retrospectiva e Horizontes em Tempos de Mudança. In: Revista Ibero-Americana de Educação, 32, 119-143.         [ Links ]

31- Sirvent, M. (2003). El proceso de investigación. Cátedra de Investigación y Estadística Educacional I. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.         [ Links ]

32- UNESCO (1980). Un solo mundo, voces múltiples. Informe de la Comisión McBride. Editorial Fondo de Cultura Económica, México         [ Links ]

Fecha de recepción: 31 de mayo de 2013
Fecha de aceptación: 22 de octubre de 2013