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Anuario de investigaciones

On-line version ISSN 1851-1686

Anu. investig. vol.20 no.2 Ciudad Autónoma de Buenos Aires Dec. 2013

 

HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

Juego, simbolización y regulación afectiva en niños preescolares

Play, simbolizaron and affective regulation in preschool children

Raznoszczyk de Schejtman, Clara1; Duhalde, Constanza2; Silver, Rosa3; Vernengo, Pía4; Esteve, M. Jimena5; Huerin, Vanina6

1Licenciada en Psicología Clínica (UBA). Master en Psicología educacional terapéutica, Universidad de Bar Ilan, Israel. Profesora Adjunta Regular de la cátedra "Psicología Evolutiva: Niñez". Directora de proyectos de investigación en primera infancia acreditados por Ciencia y Técnica de Universidad de Buenos Aires (UBACyT). E-mail: cschejtman@psi.uba.ar

2Doctora en Psicología, UBA. Magíster en Psicología Clínica y Psicoanalítica (Universidad de Paris V, Francia). Diplomada en Psicopatología del Infante (Universidad de Paris XIII, Francia).Investigadora en Primera Infancia, Co-directora del equipo de investigación dirigido por la Prof. Clara R. de Schejtman con proyectos de investigación acreditados por UBACyT.

3Licenciada en Psicología, UBA. Docente, Jefa de Trabajos prácticos de "Psicología Evolutiva: Niñez" cátedra II de la Facultad de Psicología (UBA). Investigadora en Primera Infancia, miembro del equipo de investigación dirigido por la Prof. Clara R. de Schejtman con proyectos de investigación acreditados por Universidad de Buenos Aires Ciencia y Técnica.

4Licenciada en Psicología, Universidad de Belgrano. Docente de "Clínica psicológica y Psicoterapias" cátedra I de la Facultad de Psicología (UBA). Investigadora en Primera Infancia, miembro del equipo de investigación dirigido por la Prof. Clara R. de Schejtman con proyectos de investigación acreditados por Universidad de Buenos Aires Ciencia y Técnica.

5Licenciada en Psicología, UBA. Especialista en Terapia Cognitiva, UBA. Especialista en Psicología Clínica. Docente de "Psicología Evolutiva: Niñez" cátedra II de la Facultad de Psicología (UBA). Investigadora en Primera Infancia, miembro del equipo de investigación dirigido por la Prof. Clara R. de Schejtman con proyectos de investigación acreditados por Universidad de Buenos Aires Ciencia y Técnica. Becaria Doctoral UBACyT. 

6Doctora en Psicología, UBA. Investigadora en Primera Infancia, miembro del equipo de investigación dirigido por la Prof. Clara R. de Schejtman con proyectos de investigación acreditados por Universidad de Buenos Aires Ciencia y Técnica. Certificada en el análisis del Funcionamiento Reflexivo por la Dra. Arietta Slade, City University New York (CUNY).


Resumen
Este trabajo se basa en los avances producidos en el programa de investigación iniciado en 2002 enmarcados por los proyectos UBACyT P803, P806, y 20020090100054, cuyo objetivo general es realizar un estudio longitudinal sobre la relación entre la regulación afectiva diádica madre-bebé, la autorregulación afectiva del niño en los primeros 5 años de vida y variables subjetivas maternas. Esta etapa del estudio, centrada en los 4-5 años, explora el juego y su lugar como moderador de afectos, mediador en el intercambio vincular, y precursor de los procesos de simbolización en la infancia. Se presentan conceptualizaciones acerca del juego en niños preescolares y se reportan algunos resultados preliminares obtenidos a partir del análisis de videos de situaciones de juego madre-niño de 4-5 años. Se expone la relación entre distintos niveles de complejidad del juego simbólico y los modos convergentes y divergentes del intercambio lúdico observado en las díadas. 

Palabras Clave:
Simbolización; Juego infantil; Regulación afectiva

Abstract
This paper presents some aspects of a research program launched in 2002, funded by UBACyT P803, P806 and 20020090100054, research projects. Its overall objective is to carry out a follow up study on the relationship between mother-infant dyadic affective regulation, the affective self-regulation of the child in the first 5 years of life, and maternal subjective variables. This stage of the research, focused on 4-5 years, explores child´s play and its place as affects moderator, as well as mediator in social interactions and precursor of the symbolization processes in children. Some conceptualizations of play in preschool age are presented, together with some preliminary results obtained through the analysis of videotapes of mother-child play situations at 4-5 years. We present relationships between different levels of complexity of symbolic play, and modes convergent and divergent play interaction observed in the sample.

Key Words:
Symbolization; Children play; Affective regulation


 

Introducción
El presente trabajo se basa en los avances producidos en el programa de investigación que estamos llevando a cabo desde el año 2002 en el marco de los proyectos UBACyT P803, P806 y 20020090100054, cuyo objetivo general es realizar un estudio longitudinal sobre la relación entre la regulación afectiva diádica madre-bebé, la autorregulación afectiva del niño en los primeros 5 años de vida y variables subjetivas maternas.
Este estudio explora dos momentos del mismo grupo de niños: el primero a los 6 meses de edad, a partir del análisis minucioso de filmaciones de interacciones, y luego el seguimiento a los 4-5 años, mediante la filmación de juego libre madre-niño y la realización de entrevistas en profundidad a las madres a fin de evaluar el Funcionamiento Reflexivo.
La Regulación Afectiva fue estudiada a partir del análisis de la expresividad emocional en tres situaciones video filmadas de interacción madre-niño:
1.  3 minutos de interacción cara a cara a los 6 meses del bebé, codificados segundo a segundo.
2.  5 minutos de Juego libre con juguetes, a los 6 meses del bebé, analizados en segmentos de 5 segundos cada uno.
3.  15 minutos de Juego libre con juguetes a los 4-5 años de los mismos niños, codificados en segmentos de 20 segundos cada uno.

En este escrito presentaremos algunas ideas alrededor de la conceptualización del juego en niños preescolares, reportando los primeros resultados obtenidos a partir del análisis minucioso de los videos del juego madre-niño a los 4-5 años, que aun siguen siendo procesados. En trabajos previos se han reportado los resultados de las etapas anteriores y se han descripto los procedimientos e instrumentos utilizados en el estudio (Duhalde y otros, 2008; Leonardelli y otros, 2009).
Realizaremos en primer lugar un recorrido teórico acerca del lugar del juego como moderador de afectos, mediador en el intercambio vincular y precursor para los procesos de simbolización en la infancia.

Juego y regulación afectiva
El estudio de los afectos y la posibilidad o no de su regulación, está inequívocamente ligado a la estructuración del psiquismo y es un tema de interés en el psicoanálisis actual (Fonagy y otros 2002; Dio Bleichmar, 2005). A través de los proyectos de investigación realizados entre 2002 y 2009, el equipo viene construyendo puentes entre conceptos psicoanalíticos como desvalimiento originario, apuntalamiento, experiencia de satisfacción, angustia automática, función materna (Bion y Winnicott), y los descubrimientos provenientes de la investigación en interacciones tempranas. Para el psicoanálisis, así como para la investigación observacional en primera infancia, la relación con el otro humano es fundante de la constitución psíquica. Los estudios sobre regulación afectiva ubican en esta relación el pasaje de la regulación diádica a la autorregulación tanto fisiológica como emocional (Vardy & Schejtman, 2008).
El tema de los afectos es de interés central en psicoanálisis. Freud (1926) postula que los afectos son señales para el yo, que activan las defensas y preservan así al sujeto del exceso de excitación. El yo es la sede de la angustia y productor de la señal morigerada que protege al aparato psíquico tanto frente a la amenaza pulsional como a la proveniente del mundo exterior. A partir de la segunda tópica freudiana, se desarrolló la noción de regulación afectiva, definida como la capacidad de controlar y modular nuestras respuestas afectivas. Tal noción está siendo estudiada por psicoanalistas e investigadores en psicología del desarrollo por su relación con la psicopatología (Gergely, 1995; Fonagy y otros, 2002).
Estudios actuales (Lebovici, 1983; Trevarthen & Aitken, 2001) basados en la expresividad de los infantes -miradas, gestos y vocalizaciones- han demostrado que desde el inicio de la vida, los infantes están abiertos al mundo y despliegan una actividad interna propia para solicitar la interacción. El logro de una conexión emocional sólida es la base de un desarrollo adecuado (Trevarthen, 1979; Stern, 1985; Tronick, 1989). Estos autores encontraron que el infante tiene una capacidad regulatoria propia al nacer con diferencias individuales en la reactividad sensorial, el logro de la homeostasis y la autorregulación. Esta capacidad regulatoria del niño es inicialmente lábil y requiere del andamiaje regulatorio que provee el ambiente cuidador para el desarrollo afectivo, psicomotor, social y cognitivo.
Tronick y su equipo desarrollaron el Modelo de Regulación Mutua por el cual estudian el interjuego entre encuentros recíprocos y sincrónicos (matches) y desencuentros (mismatches) en las interacciones madre-bebé (Tronick, 1989). Gianino y Tronick (1988) han descripto conductas regulatorias auto-dirigidas y hetero-dirigidas como transformadoras del displacer que producen los estados emocionales negativos del bebé en estados emocionales más positivos. La resolución del displacer permite al infante dirigir su atención hacia la vinculación intersubjetiva y hacia los objetos del mundo exterior. Repetidos fracasos en la reparación de desencuentros y de afectos negativos se correlacionan con un aumento del sentimiento de desvalimiento en los bebés y dificultades en el logro de la regulación afectiva que pueden obturar la apertura a la vinculación social y a los procesos de simbolización.
Fonagy y Target (2003) relacionan la internalización de la función de transformación de los afectos excesivos y negativos, con la capacidad creciente del infante para ir autorregulando sus propios afectos negativos. Siguiendo a Bion, enfatizan la relación entre la cualidad continente materna y el desarrollo del pensamiento en el niño en momentos de estructuración del psiquismo. Sugieren que una falla en la función de contención materna, dificulta el proceso de discriminación y convierte la identifcación proyectiva estructurante en un proceso patológico de evacuación permanente.
Freud (1895) destaca la presencia de un otro que ayude al niño a traducir cantidad en cualidad, inaugurando el proceso que permite discriminar y simbolizar afecto y representación. Resalta la importancia de un yo activo que a partir de la posibilidad de registrar disidencias en las investiduras pueda avanzar en el camino de la complejización del afecto. La regulación afectiva puede corresponderse con el planteo freudiano del principio de constancia y de la potencialidad traumática de los afectos hipertróficos para el psiquismo en constitución. En este sentido, el auxiliar adulto colabora para que el infans vaya transitando de la regulación diádica a la autorregulación.
Al mismo tiempo, el adulto auxiliador oferta juguetes, objetos del mundo exterior que se incluyen al modo de objetos transicionales y forman parte de la función mediatizadora que tiene el adulto. Los juguetes representan en parte a la madre y en parte cumplen funciones en el mundo exterior que comienza a recrearse en la construcción de escenas lúdicas. En esta línea, para Winnicott (1971), la función del acompañante en el juego creativo es la de delimitar zonas, dar tiempo, participar sin invadir y presentar objetos.
El reconocimiento por parte del lactante de un sí mismo y de un otro (Fonagy & Target, 1996) se relaciona con la separación mental del bebé respecto de su madre. A partir de los seis meses este proceso se encuentra en pleno auge. La comunicación entre madre e infante en esta fase emplea medios que no sólo se restringen a la satisfacción directa de las necesidades. Se desarrollan entonces canales de comunicación "a distancia" entre ambos (Lebovici, 1983).
El juego espontáneo es una vía rega de acceso a psiquismo del niño y su conflictiva inconsciente. Espacio primordial de despliegue vincular, estudiado no sólo desde el contexto psicoanalítico sino también como producción de cultura. Para que haya juego deben cumplirse ciertos "acuerdos". Cuando los acuerdos fracasan o no llegan a establecerse, probablemente aparezcan en el niño signos de protesta o sometimiento. Si predominan los desacuerdos, es posible que el despliegue del juego se vea obstaculizado. En general, esto ocurre cuando el adulto ejerce un forzamiento o una actitud intrusiva, prevaleciendo sus necesidades a las del niño.
Sabemos que la disposición del niño para aceptar la oferta de objetos mediatizadores está vinculada con la calidad del vínculo intersubjetivo primario. En otros trabajos (Duhalde y otros, 2005) hemos articulado la incipiente capacidad del niño para la autorregulación con los conceptos de Winnicott (1965) acerca de la capacidad temprana de "estar a solas en presencia de otro". Winnicott propone incluir el aspecto positivo de la capacidad de estar solo y no sólo ligarlo al retraimiento o al miedo frente a la ausencia de la madre. Al mismo tiempo, acentúa el aspecto paradojal de la relación bipersonal madre-bebé; sosteniendo que la capacidad para estar solo depende de la existencia de un objeto bueno en la realidad psíquica del infante basado en la confianza y creencia en un ambiente benigno. Este entorno benigno continente se va construyendo mediante la repetición de gratificaciones instintivas satisfactorias.
La experiencia transicional entre un objeto subjetivo creado omnipotentemente, al decir de Winnicott (1971), y la aceptación de la alteridad del otro, estará en la base de la aceptación de saberes y legalidades en juego que propicia la apertura del infans al mundo exterior. En este sentido, la acción del ambiente constituye el prerrequisito para la construcción de la simbolización, en tanto permite la sustitución de objetos primarios de satisfacción pulsional por objetos de cultura que empujarán el proceso sublimatorio. De este modo los padres son agentes de inclusión de legalidades que a su vez permitirán la construcción de la alteridad jugado en el pasaje de ser aquello que completa la necesidad del niño y ser ellos mismos.

Juego y Simbolización
El juego es una vía de expresión privilegiada en la infancia, un niño que juega da a conocer su mundo interno, muchas veces ininteligible de otro modo.
Desde su nacimiento, el infante humano se dispone a conocer y reconocer el mundo circundante. El gesto, la acción, las expresiones sensoriales primarias, llanto, sonrisa, vocalizaciones tempranas son los movimientos que el bebé dirige hacia su ambiente y las respuestas a ellos inician el intercambio lúdico que llevará luego, a la simbolización y a la constitución del lenguaje propio. La búsqueda de reconocimiento del propio cuerpo, instala los primeros juegos. El adulto responde al intercambio sensorial y simultáneamente ofrece articulaciones de sentido y lenguaje al tiempo que presenta al niño en el juego los objetos del mundo externo.
Las investigaciones basadas en el estudio de interacciones tempranas a través del análisis de situaciones video-grabadas apuntan a construir una semiología de los gestos. En el estudio realizado a los 6 meses de los bebés, basado en el microanálisis de la expresividad emocional de las madres y sus niños, consideramos los gestos y las acciones como pre-simbólicos. El infante utiliza su propia acción y su propio cuerpo como significantes de una acción o un significado ausente.
Por otro lado, la función del juego es desplegar el mundo deseante del niño. Dio Bleichmar (2005) propone que el juego es una actividad del niño para sí mismo. En esta actividad placentera, el placer está dado por ser "causa de lo que sucede" y busca lograr una afirmación o el restablecimiento del equilibrio de la representación del sí mismo. Por este motivo, es más importante para el niño el proceso que el resultado.
En "El creador literario y el fantaseo", Freud (1908) plantea que todo niño cuando juega se convierte en un poeta, pues se crea un mundo propio o mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada. Considera al juego algo muy serio y emplea grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva. El juego ocupa para el niño el lugar de apuntalamiento de sus objetos internos en cosas palpables y visibles del mundo real, dando lugar a la instalación de la realidad psíquica y la realidad material. Aparece ya aquí la idea retomada luego por Winnicott de un encuentro entre la realidad afectiva de deseo propia del sujeto y el mundo real, palpable y visible.
Juego y simbolización van emparentados a lo largo de la Infancia y la niñez y por eso son estudiados por numerosos autores desde distintas perspectivas teóricas y desde distintos campos del saber como la psicología, el psicoanálisis y la educación.
Piaget e Inhelder (1969) trabajaron la noción de juego simbólico, afirmando que el niño construye lo real a través del juego y lo consideraron una vía princeps para la construcción de la inteligencia. El despliegue del juego simbólico le permite al niño disponer de un sector de actividad, cuya motivación no sea la adaptación la o real sino la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. El juego simbólico para Piaget es un refugio para el yo, frente a la constante demanda de adaptación al mundo de los adultos. La inteligencia no es una adaptación imitativa de la realidad sino que es una construcción en la cual el niño asimila la realidad a sus propios esquemas, aun distorsionándola.
La zona proximal del desarrollo, según Vygotsky (c.1932) es la distancia óptima entre la estructura del sujeto y los nuevos estímulos. Piaget también propone lograr niveles óptimos de dificultad en la presentación de estímulos para activar procesos inteligentes y respuestas creativas nuevas a problemas planteados. Una excesiva distancia entre los esquemas propios del niño y los nuevos desafíos puede provocar retracción o imitación sin comprensión.
Otra perspectiva central en relación a la constitución de la simbolización en el niño es el modo en el cual éste teoriza acerca de aquello que le acontece. Laplanche (1987) desarrolló la noción de mensaje enigmático, aquello inconsciente que los padres inscriben en el infante, aun sin saberlo, pero que promueve en éste la pregunta permanente por el sentido aun cuando su aparato psíquico sea muy precario. Laplanche plantea que la diferencia fundamental entre el cachorro humano y otras especies es que muy tempranamente éste se construye teorías sobre el origen. El infante se ve incitado a buscar sentido en las acciones que el adulto ejerce sobre él y sus propias versiones constituyen la materialidad de su subjetividad (Dio Bleichmar, 2005).
El juego permite aislar situaciones respecto de su contexto de realidad material y temporalidad y es reensamblado según la necesidad deseante del niño. Este reensamblado le permite dominar situaciones angustiosas, elaborar nuevas asociaciones, invertir roles, sustituir roles y así desplegar nuevas respuestas emocionales y construir nuevos recursos simbólicos. Estas recreaciones de experiencias infantiles vividas o fantaseadas son modos de explicarse mensajes enigmáticos que escucha e interpreta.
Así como en los primeros tiempos de vida los padres sensibles desarrollan la capacidad de entonar afectivamente con su hijo (Stern, 1985), a la edad de los 3-4 años los padres toman los estados mentales del niño a través del juego adoptando una actitud de "como si". Por lo tanto, el juego constituye una de las vías privilegiadas para el estudio de la autorregulación afectiva en esta etapa, en la cual la emergencia del juego simbólico es en cierta forma inseparable del desarrollo cognitivo, del lenguaje y social (Leonardelli y otros, 2009).
Si bien la madre cumple un rol crucial en la regulación afectiva del bebé en los primeros meses, este rol se va complejizando a medida que se va ampliando el mundo afectivo a lo largo del desarrollo. De aquí surge el enriquecimiento del mundo simbólico y la construcción de funciones cognitivas más avanzadas (Leonardelli y otros, 2009). El desarrollo de una instancia reflexiva en la niñez y su relación con la capacidad del adulto en el despliegue del juego "como si" resulta ser uno de los pilares en los que se funda la simbolización en los niños. Esto implica la capacidad del adulto para entrar al mundo de la imaginación del niño sin perder la conexión con un sentido de realidad. Dicho desarrollo se pone en escena en el espacio transicional entre el adulto y su hijo (Winnicott, 1965, 1971). Es una tarea que implica tender puentes de modo permanente, a través del uso del lenguaje y la simbolización, que posibiliten a conexión entre el espacio de juego y la realidad.
Para la exploración del juego en esta etapa, consideraremos como un eje de estudio la capacidad de mentalizar Esta capacidad permite diferenciar entre los procesos mentales y emocionales intrapersonales e interpersonales y distinguir entre realidad interna y realidad externa, al ser sensible a la diferencia entre los propios procesos mentales y los procesos mentales que guían el accionar de los demás. Por otro lado, la mentalización está íntimamente ligada a la capacidad de "hacer de cuenta" básica para el enriquecimiento del mundo simbólico.
El estudio del juego interactivo de los niños preescolares permite rastrear procesos de simbolización y ligarlos con la regulación afectiva y rasgos maternos, tales como Funcionamiento Reflexivo Parental y los estilos desplegados en la situación lúdica.

Funcionamiento reflexivo materno
En otras investigaciones ya realizadas por el equipo, se encontró que una de las variables parentales que probaron tener un impacto sobre el logro de la regulación afectiva de los niños es el Funcionamiento Reflexivo Parental (FRP). El FRP junto con los fantasmas inconscientes y el narcisismo materno se encuentran íntimamente relacionados con la regulación afectiva diádica (Huerín y otros, 2008).
El Funcionamiento Reflexivo (FR) se ha definido como la capacidad de percibir y comprenderse a sí mismo, tanto como a los demás, en términos de estados mentales, es decir: sentimientos, pensamientos, creencias, deseos. El reconocimiento de la madre de la dinámica de su propia experiencia afectiva le permite comprender la existencia de una relación entre los estados mentales y la conducta de su hijo, desarrollando así un modelo mental de la experiencia interna de éste. Esto, a su vez, contribuye de manera crucial al desarrollo de la autorregulación afectiva del niño. Diferentes estudios relacionaron el FR con el ejercicio de la parentalidad (Slade y otros, 2005; Grienenberger, Kelly & Slade, 2005; Duhalde, 2004). Slade (2002, 2005) estudió específicamente el FR en la parentalidad señalando que la capacidad reflexiva materna permite al niño descubrir su propia experiencia interna vía la experiencia que su madre tiene de él.
Los resultados mostraron una relación entre FRP y autorregulación del bebé (Zucchi y otros, 2006; Duhalde y otros, 2008) y nos llevaron a profundizar conceptualmente la relación entre autorregulación y autoerotismo estructurante, para diferenciarlo de un autoerotismo que produce retraimiento.

Aportes del programa de investigación
El programa de investigación al que haremos referencia se basó en el microanálisis de situaciones de interacción cara a cara y juego libre madre-bebé a los 6 meses de los niños y en el estudio de situaciones lúdicas de esos mismos niños con sus madres a los 4-5 años.
La muestra de bebés de 6 meses se conformó con 48 madres y sus bebés sanos, residentes en la Ciudad de Buenos Aires. Las madres fueron derivadas por sus pediatras; tenían entre 19 y 39 años, todas habían finalizado la escuela secundaria y habían realizado al menos 2 visitas médicas de control durante el embarazo. En el momento de participar del estudio los bebés tenían entre 23 y las 31 semanas de vida. Cuando los niños tenían entre 4 y 5 años las madres fueron convocadas nuevamente. 24 de 48 madres aceptaron participar de la nueva etapa del estudio que consistió en la administración de la Entrevista de Desarrollo Parental II (Parent Development Interview, Slade et al., 2005) y un nuevo relevamiento de datos demográficos y evolutivos a través de la Entrevista Materno Infantil, (EMI II), diseñada por el equipo. En una sesión posterior, se las invitó a participar en una actividad de juego libre con sus hijos. 17 de las madres concurrieron con sus hijos. Se filmaron 15 minutos de interacción lúdica madre-niño.

El estudio realizado cuando los niños tenían 6 meses, al registrar pormenorizadamente la expresividad afectiva de madre y niño (diferenciada entre afecto positivo, neutro y negativo), nos permitió cercar los momentos de encuentro interactivo madre-bebé, los momentos en que los bebés prefieren la autoexploración de su propio cuerpo como recurso de autorregulación y los momentos en que los bebés exploran el ambiente circundante más allá del rostro de la madre. Uno de los datos más impactantes obtenido sobre la muestra de 48 díadas madre-bebé fue que a los 6 meses solo el 16,0% de los 3 minutos de interacción cara a cara estudiados, las madres y los bebés produjeron un encuentro interactivo positivo de miradas y sonrisas (Duhalde y otros, 2008). Este resultado muestra que ya desde muy temprano los bebés activan un repertorio amplio de recursos propios de autorregulación y estamos estudiando las consecuencias teóricas y clínicas que estos conocimientos pueden aportar al estudio de los primeros tiempos de estructuración psíquica.
Actualmente, dentro del programa de investigación, nos estamos abocando al estudio del juego simbólico, que es determinante para la estabilidad de la regulación emocional y de la cual el niño dispone de manera más constante recién a partir de los 2 años (Sroufe, 1996).
A los 4-5 años, los encuentros adulto-niño implican una complejidad mayor desde el punto de vista del lenguaje tanto gestual como verbal. Su abordaje empírico, por lo tanto, requiere de la profundización en el análisis acerca de cuáles podrían llegar a ser las contingencias interactivas que propiciarían u obstruirían la apertura y enriquecimiento de los procesos de simbolización en los niños en esta etapa del desarrollo.
Como mencionamos anteriormente, la propuesta del equipo es estudiar el lugar del juego como moderador de afectos, mediador en el intercambio vincular y precursor de los procesos de simbolización en la infancia. En relación a este último aspecto, hemos construido variables que incluyeran una consideración evolutiva del juego y sus aspectos cognitivos y hemos desarrollado instrumentos específicos para el análisis del juego que registran el estado afectivo de la madre y el niño, la modalidad interactiva madre-niño y la modalidad de juego -simbólico o no-establecida entre ambos, y la presencia de indicadores de desregulación afectiva.
Todas las variables cuyos resultados mencionamos a continuación, fueron evaluadas tras haber realizado un chequeo de la confiabilidad entre evaluadores (todos psicólogos clínicos formados) que resultó satisfactorio y se ubicó entre un mínimo de 68,6 y un máximo de 99,5 de porcentaje de acuerdo.

Las Modalidades de Juego fueron ordenadas en tres categorías: juego funcional, que consiste en el empleo de un objeto con su función convencional de modo descontextualizado, como por ejemplo llevarse un vaso o cuchara vacía a la boca, o ponerse el teléfono en la oreja. Se aplican a los objetos sus funciones instrumentales convencionales de forma simple y aislada a diferencia del juego de ficción, que implica sustitución del objeto o la invención de propiedades de los mismos. Juego simbólico simple: cuando en la actividad se desarrolla una situación imaginaria, "como si" (prettend mode) como por ejemplo tomar el té, arreglar autos, arrullar al bebé, etc. O el despliegue de juego simbólico complejo que se define por el uso sustitutivo del objeto -cuando el objeto sirve para hacer de otro objeto o sustituir otro objeto, separándolo así de su significado "convencional". Se trata de usar una cosa por otra, rompiendo su función instrumental o por el juego de atribución de roles, en que cada uno asume un rol diferenciado, distante de la propia identidad.
El Modo Interactivo de juego fue analizado a partir de la construcción de categorías que incluyeran diversos aspectos de la interacción. Estas categorías describen el modo en el que madre-niño interactúan durante un lapso determinado. Pueden hacerlo de un modo divergente, es decir existe una situación de desencuentro frente a un intento de convergencia que resulta fallido. Adulto o niño pueden proponer algo, por ejemplo, y el otro ignora la propuesta o propone algo distinto o expresa desacuerdo. O bien interactuar de un modo convergente cuando ambos comparten un "programa de acción", independientemente de quién toma la iniciativa y quién realiza actividades complementarias que sostienen el intercambio. También madre y niño pueden jugar de modo paralelo, por separado. O la madre jugar mientras el niño la mira o viceversa.
Para el estudio de la regulación afectiva, se tuvo en cuenta la presencia o no de Indicadores de Desregulación Afectiva, es decir las instancias en que madre o niño efectuaban comentarios negativos, utiliza un tono quejoso o expresa malestar acerca de la situación planteada o bien el niño lloraba ("Queja o llanto"), se producía una detención brusca del juego, la madre o el niño abandonan la escena de juego abruptamente sin realizar propuesta que la transforme ("Interrupción disruptiva"); bien aparecían gestos y actitudes impulsivas desligada de la secuencia lúdica, manifestando agresividad directa desde la madre o el niño ("Impulsividad/agresividad") o bien situaciones de "Retraimiento/inhibición" en que madre o niño no se mueven, no toman objetos, no hablan, se retira físicamente. Estos indicadores fueron registrados por separado para la madre y para el niño.

El Funcionamiento Reflexivo materno se estudió a través de la Entrevista de Desarrollo Parental II, (PDRI-R II: Parent Development Interview, Slade et. al. 2005). La PDI-R II es una entrevista clínica semi-estructurada (Fonagy y otros, 1998), compuesta por 40 preguntas estandarizadas, que se realiza en forma individual y muestra una variedad de aspectos de la visión de los padres, sobre sí mismos y su hijo. Los criterios de evaluación del FR están organizados como una escala continua que va desde un nivel de inexistencia o negación del FR (-1 o 0) al nivel máximo de FR (9). El punto medio de la escala (5) describe la capacidad reflexiva común o promedio. Los puntos de la escala inferiores (1 a 4) indican niveles de FR bajos. Una respuesta es calificada como "reflexiva" cuando vincula estados mentales con la conducta o los estados mentales con otros estados mentales. En trabajos anteriores se ha hecho una revisión más detallada y se han presentado resultados. (Zucchi y otros, 2006; Huerín y otros, 2008).

Resultados
Los resultados que presentamos con detalle en este artículo corresponden al estudio del juego y el FRM en las 17 díadas que participaron en todas las etapas del programa de investigación.

Modalidades de Juego
Durante un 93.5% del tiempo total codificado (15 minutos de interacción madre-niño) se desarrollaron actividades lúdicas. En el 24.3% del tiempo el juego fue de tipo funcional y en el 69.2% restante, el juego fue de tipo simbólico (sea de un nivel simple o de un nivel complejo). En este sentido podemos precisar que un 30.2% del tiempo total madre y niño desarrollaron actividades lúdicas simbólicas simples ("como si"), mientras que en el 39% restante desarrollaron actividades lúdicas simbólicas de mayor complejidad (sea uso sustitutivo del objeto o juego de ficción con atribución de roles). Ver Apéndice, Tabla 1.

Modo Interactivo de Juego
La muestra estudiada presentó una media del 61% del tiempo válido codificado en modo interactivo de convergencia y una media del 11.6% del tiempo válido codifcado en modo interactivo de divergencia. En el 27.4% del tiempo restante, madre y niño realizaron actividades lúdicas en modo paralelo sin interactuar entre ellos (9.0%), o el niño jugaba mientras la madre observaba (16.4%) o bien era la madre quien jugaba siendo observada por el niño (2.0%). Ver Apéndice, Tabla 2.

Indicadores de Desregulación Afectiva
La presencia de indicadores de desregulación del niño o de la madre durante las secuencias interactivas estudiadas fue poco frecuente. Encontramos que 6 de los 17 niños presentaron alguno de estos indicadores (impulsividad-agresividad, llanto o queja, retraimiento, interrupción del juego) mientras que en las madres esto sucedió sólo en 4 de los 17 casos. Si unimos los datos de las madres y los niños encontramos que en 8 de los 17 casos hubo desregulación en el niño o en la madre, mientras que en 9 no la hubo. Ver Apéndice, Tabla 3.

Relaciones entre variables
La capacidad para transitar el intercambio lúdico sin situaciones de desregulación afectiva es frecuente a los 4-5 años. Sin embargo, como ya describimos, en nuestro estudio encontramos que en 8 de las 17 díadas, la madre o -sobre todo- el niño presentaron indicadores de desregulación afectiva a lo largo de los 15 minutos de juego, tales como impulsividad, agresividad, llanto, queja o retraimiento. Fue interesante encontrar que en este grupo, en que había presencia de indicadores de desregulación, encontramos mayor proporción de juego funcional y menos juego simbólico (31.9% vs. 17.5%). Esta misma diferencia se profundiza en cuanto al juego simbólico complejo (29.7% vs. 77.5%). A mayor desregulación, menor complejidad del juego simbólico. Ver Apéndice, Tabla 4. En las situaciones de juego estudiadas a los 4-5 años encontramos una correlación positiva entre un modo de intercambio "convergente", en que la mamá y el niño comparten la escena lúdica y van modificando, estableciendo acuerdos y mostrando ambos iniciativa, y el tiempo en el cual se observa la presencia de juego simbólico en el niño (Pearson = 0.63, p<0.001; Rho de Spearman = 0.46, p=0.06). A mayor convergencia, mayor presencia de juego simbólico.
A su vez, se halló una correlación negativa entre los modos de intercambio "divergente", en que la díada encuentra difícil establecer acuerdos y se da cierto nivel de conflicto respecto al establecimiento del intercambio lúdico y la presencia de juego simbólico (Pearson=-0.61; p<0.001; Rho de Spearman=-0.51, p=0.03).

Relación entre el FRM y las variables lúdicas.
Los resultados mostraron que en el grupo de madres que presentaban Funcionamiento Reflexivo bajo hubo mayor frecuencia de juego paralelo (10% vs. 5%, p<0.05 en el test de medianas) y, aunque leve, se observó también una diferencia en el modo interactivo. En las madres que presentaron un Funcionamiento Reflexivo bajo se observó una mayor frecuencia del modo de juego diádico divergente (14% vs. 9%, p<0,1 en el test de medianas).

Relación entre el FRM y la regulación afectiva
Una relación interesante -aunque, probablemente debido al reducido tamaño de la muestra estadísticamente sólo expresa una tendencia- es la que se da entre indicadores de desregulación y funcionamiento reflexivo. En 4 de los 6 casos en que los niños presentan algún indicador de desregulación el FRM es bajo, mientras que en los casos de FRM ordinario o alto la proporción es diferente: 9 niños no presentan indicadores de desregulación mientras que 2 sí los presentan.

Conclusiones
En los análisis realizados encontramos como tendencia predominante la relación entre convergencia -hacer juntos- y la complejidad del juego en los niños, marcada por la presencia y complejidad del juego simbólico. Un análisis cualitativo caso por caso de las interacciones nos permite inferir, además, que las secuencias de convergencia sostenidas en el tiempo se correlacionan con mayor complejidad en el juego. En algunos casos en que las madres tendían a una sobreoferta (proponer sin pausa), los niños mostraban más complejidad en sus juegos cuando jugaban solos.
Por otro lado, se encontró una tendencia que nos proponemos seguir explorando entre indicadores de desregulación en los niños y el funcionamiento reflexivo materno. Los niños de madres más reflexivas presentaban menos indicadores de desregulación. En este sentido, en el estudio realizado a los 6 meses de los bebés encontramos que las madres reflexivas modulaban más sus afectos, acompañando el afecto desplegado por los bebés. Además, encontramos que los infantes cuyas madres presentaban funcionamiento reflexivo ordinario o marcado realizaban una mayor exploración de los juguetes.
En el juego a los 4-5 años los indicadores de desregulación en el niño implican reacciones de rechazo, queja, impulsividad que muchas veces interrumpen bruscamente el juego. Podríamos concluir que estos resultados van en la línea con los obtenidos a los 6 meses, teniendo en cuenta la cualidad y complejidad diferenciada en ambas situaciones. Las madres reflexivas entonan más con el afecto desplegado por sus hijos y sus propuestas lúdicas y acompañan más las transiciones entre las distintas modalidades de juego, evitando la interrupción brusca. Si bien no encontramos relación directa entre el funcionamiento reflexivo materno y la frecuencia y complejidad del juego simbólico en los niños, sugerimos que la interrupción brusca del juego atenta contra la construcción de escenas lúdicas de mayor complejidad simbólica. Si relacionamos esto con el hallazgo de la relación entre convergencia madre-niño y la frecuencia y complejidad de juego simbólico, sería interesante seguir explorando la relación entre funcionamiento reflexivo materno y la capacidad materna de construir un "programa de acción" lúdica donde madres y niños alternen iniciativas y propuestas que enriquezcan a producción simbólica. Se nos presenta una línea fecunda para profundizar respecto al lugar del otro en la constitución de la simbolización que apunta a la idea que cuando los adultos que acompañan al niño tienen capacidad reflexiva, pueden enriquecer las propuestas de juego del niño ampliando así la complejidad y riqueza de la simbolización, mientras que si el adulto es menos empático y en ocasiones algo intrusivo el niño logra mayor complejidad simbólica cuando juega solo que cuando lo hace con el adulto.

Apéndice

Tabla 1.
Frecuencia porcentual para Modalidades de Juego.

Tabla 2.
Frecuencia porcentual para Modo Interactivo de Juego.

Tabla 3.
Frecuencias absolutas para Indicadores de Desregulación Afectiva.

Tabla 4.
Relación entre Indicadores de Desregulación Afectiva y Modalidades de Juego.

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Fecha de recepción: 5 de mayo de 2013
Fecha de aceptación: 4 de septiembre de 2013