Historia de la Psicología

La formación profesional para la enseñanza  de la psicología. Los registros en los primeros graduados del profesorado en psicología

Professional training in theteaching of psychology.  Records of the first graduates from the teaching degree of psychology

Diamant, Ana¹; Duhalde, Mariela²; Souto, Gabriela³

¹ Doctora en Ciencias Sociales, Profesora Titular Regular de la Cátedra de Didáctica General del Profesorado en Psicología, Facultad de Psicología de la UBA. Coordinadora del Archivo testimonial y documental de la Facultad de Psicología de la UBA y Coordinadora de la Sala de Investigadores de la Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio de Educación. Investigadora en temas de didáctica y de historia reciente de la enseñanza. Directora del Proyecto UBACyT Registros didácticos. Itinerarios y trazas sociohistóricas en la enseñanza de la psicología para la formación de docentes. Las marcas en los profesores en Psicología egresados de la UBA (1960 - 1976).Programación 2011 - 2014. E-mail: anadiama@gmail.com

² Maestranda en Psicología Educacional. Profesora y Licenciada en Psicología. Jefa de Trabajos Prácticos de la Cátedra de Didáctica General del Profesorado en Psicología, Facultad de Psicología de la UBA. Investigadora formada en Proyecto UBACyT.

³ Es investigadora en formación en Proyecto UBACyT.

RESUMEN
En el marco del Proyecto de Investigación UBACyT¹ en curso, proponemos indagar las ideas fuerza que colaboran en la comprensión de cómo se han estructurado identidades individuales y profesionales docentes en el contexto de una institución universitaria específica.
Buscamos conocer, a partir de testimonios de los primeros profesores egresados, las consideraciones sobre la enseñanza y las prácticas pedagógicas y didácticas así como los saberes enseñados y aprendidos durante la formación y las prácticas de transmisión. La pertinencia de estas indagaciones reside en el propósito de advertir los aspectos que incidieron en la elección de la carrera del profesorado a fin de reconstruir las concepciones docentes acerca de la formación profesional para la enseñanza de la psicología.

Palabras clave:
Formación docente - Concepciones docentes - Enseñanza de la psicología - Narrativas

ABSTRACT
In the context of the current Research Project UBACyT, we propose to inquire about the key ideas that contribute to understand how the identities of individuals and professional teachers have been structured in a specific university.
We seek to comprehend, through the testimonies of the first graduate teachers, the teaching considerations, pedagogical and didactic practices as well as the knowledge that were taught and learned during the training and the teaching practices.
The relevance of this research lies in the purpose of pointing out the aspects that influenced the choice of the teaching degree in order to reconstruct the conceptions about the professional training in the teaching of psychology.

Key words:
Teacher training - Teaching conceptions - Teaching of Psychology - Narratives

Introducción
Con la creación de la carrera de Psicología -concretada en 1957 en la Facultad de Filosofía y Letras- se constituye un campo disciplinario y se crean varios campos profesionales entre los cuales se encuentra el de los profesores universitarios en Psicología (UBACyT 2011-2014). Entendemos por campo (Bourdieu, 1998), a aquellos espacios de juego social e históricamente constituidos, con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias. Además, "si la definición de profesión puede aproximarse a la de campo, es porque tiene límites y el proceso de profesionalización consiste en hacer que éstos, entre profesionales y no profesionales, sean claros (...) Los límites en este caso refieren a espacios físicos concretos: hospitales, instituciones de formación, de práctica, en los que los profesionales despliegan las acciones para las que están acreditados por la Universidad" (Diamant, 2010, p. 101). Al hablar de campos profesionales hacemos referencia entonces al conjunto de relaciones que se establecen entre los ocupantes de un espacio estructurado y sus posiciones.
Los primeros egresados del profesorado en Psicología se registran entre los años 1965 y 1976. Dicho período que se ha caracterizado por un conflictivo contexto político donde la comunidad universitaria, particularmente la porteña, era mirada con desconfianza por distintos factores del poder político (Buchbinder, 2010). Esto se desencadena, entre otros aspectos, a raíz de las manifestaciones de la comunidad universitaria en contra de la solicitud hecha por los Estados Unidos a los países miembros de la OEA de enviar soldados ante la invasión de la República Dominicana en el mes de abril de 1965. En octubre de ese mismo año se produjeron incidentes frente a la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires durante un homenaje al ex presidente Julio A. Roca. Desde el edificio se arrojaron piedras y se insultó a los asistentes al acto, entre quienes se hallaban varios altos jefes militares (Buchbinder, 2010).
Desde principios de los años sesenta se venían sucediendo episodios de violencia que, luego del derrocamiento del gobierno constitucional encabezado por Arturo Illia, desencadenaron la intervención en 1966 de algunas facultades de la Universidad de Buenos Aires, entre ellas la Facultad de Filosofía y Letras. El acontecimiento, un hecho clave en la historia de la Universidad argentina, es conocido con el nombre de La Noche de los Bastones Largos.
Ello trajo aparejado la renuncia de un número significativo de docentes, siendo la facultad de Filosofía y Letras, una de las más afectadas por esta situación (Buchbinder, 2010). Entre los efectos que se derivan de estos hechos, de marcado control ideológico y del saber, puede destacarse el retraso en la evolución de la formación de profesores tanto en los institutos terciarios como en las universidades (Davini, 2008).
En trabajos previos de este equipo² hemos advertido sobre la particularidad de que los primeros psicólogos egresados de la carrera de Psicología, que habían optado por el ejercicio de la docencia, no contaban con el título de profesor. Para llevar adelante la tarea docente se valían de sus conocimientos tácitos, es decir, no contaban con el aporte de las teorías científicas sobre enseñar y aprender pero sí contaban con un bagaje de esquemas de acción provistos por sus conocimientos intuitivos.Sin embargo, si bien no habían recibido la formación profesional para el desempeño del ejercicio docente, ello no impidió que muchos de estos docentes lograran alcanzar una trayectoria que gozara del reconocimiento de muchos de quienes han sido formados por estos.
En este trabajo pretendemos dar cuenta de los sentidos otorgados a la formación profesional para la enseñanza de la psicología, a partir de las experiencias de quienes sí optaron, en el período mencionado, por cursar la carrera del Profesorado de Psicología. Interesa destacar los factores que motivaron dicha elección y las concepciones subyacentes en torno a la formación profesional docente.
Ello permite comprender algunos aspectos de los modelos y prácticas que han contribuido en la elaboración de supuestos acerca de la actividad docente y una aproximación al sentido otorgado al requerimiento de una formación específica para la enseñanza de la psicología. Es decir que estos aportes permiten visualizar y reflexionar sobre la posible incidencia de dichos modelos en las prácticas actuales, como así también el poder comprender y explicar el origen de las concepciones y prácticas docentes que predominan en la actualidad.
El concepto de práctica alude a formas de hacer, adoptadas como adecuadas y posibles (Elichiry, 2000), se trata de acciones que están cargadas de representaciones de los sujetos sobre el sentido y la dirección de lo que hacen (Feldman, 1999). Como tales, se advierte su no-neutralidad, en tanto dan cuenta de una historia y un contexto que les ha dado diversos significados a lo largo del tiempo, y que, para comprenderlas, es preciso recuperarlas. Asimismo que las instituciones y las prácticas sociales humanas están cargadas de historias y que nuestra comprensión de esas prácticas adquiere la forma de un relato (McEwan, 2005) que es posible construir a partir de testimonios a aquellos que han transitado experiencias afines al objeto que se pretende indagar.

La recuperación de registros a partir del relato de experiencias personales
La narrativa constituye un modo de expresión humana que, vehiculizada a través del relato, refleja las particularidades de una sociedad, de un tiempo y de un contexto determinado dando vida a modos de ser, sentir, pensar y actuar. Como tal, está cargada de emociones y de una afectividad especial, los que se transmiten no solo desde lo que se expresa con palabras, sino desde los sentidos que portan esas palabras y el modo en que se entretejen en una historia que se va construyendo relato a relato.
El relato, en tanto propuesta metodológica, nos permite contrastar la historia oral, individual, con otras fuentes documentales -como lo constituyen los programas de las materias y el plan de estudios correspondiente- pudiendo brindar información en este caso sobre la construcción de concepciones acerca de la profesión docente.
A su vez, acordamos en que "una narrativa, y esa particular forma de narrativa que llamamos relato, trata no sólo de hechos, ideas o teorías, o hasta de sueños, temores y esperanzas, sino de hechos, teorías y sueños desde la perspectiva de la vida de alguien y dentro del contexto de las emociones de alguien". (McEwan y Egan, 2005, p. 10) Se asume que el relato implica la investidura de un orden simbólico que media entre lo vivido y lo que cada uno recupera de esa experiencia vivida. La atribución de sentido y significado de esta experiencia es lo que permite construir un relato singular. Es a partir de estas formas simbólicas, lo que nos permite "nombrar lo que nos habita; nos permite entender el mundo y nos permite también decidir lo que queremos hacer con ese mundo" (Meirieu, 2013, p. 19).
En este sentido, los aportes metodológicos de la Historia Oral como recurso contribuyen a la construcción de relatos que permiten un acercamiento a las concepciones y consideraciones singulares que portan los docentes entrevistados. Dicha metodología se sostiene en las acciones desarrolladas por este equipo desde el año 1991 - y otros de otras unidades académicas - utilizando el testimonio recogido por medio de entrevistas como recurso para la producción de conocimientos específicos (UBACyT 2011-2014). Las preguntas del entrevistador, organizadas de un modo intencional, invitan a construir estas narrativas y a transformarlas en objeto de reflexión.
A través de la Historia Oral como metodología de la investigación, se reconoce la influencia de la memoria y de la subjetividad en la construcción de la fuente. Al respecto Schwarzstein destaca que "como plantea Luisa Passerini, no debemos olvidar que la materia prima de la historia oral consiste no sólo en información de hechos, sino que es básicamente expresión y representación de cultura, y por lo tanto incluye no sólo narración literal sino también dimensiones de la memoria, ideología y deseos inconscientes. Sin duda la memoria tiene un carácter subjetivo y tendencia a interpretar la historia más que a reflejarla" (Schwarzstein, 1991, p. 15).
La importancia de los relatos reside en que los mismos nos permiten "conocer y comprender las ideas que sobre los hechos tienen quienes participaron de ellos" (Diamant, 2010, p. 344) con atribución de sentidos diversos -dependiendo de la experiencia de cada quien- aunque también compartidos, en tanto se trata de construcciones socio-históricas enmarcadas en un contexto singular. La Historia Oral como metodología en tanto enfatiza el uso de fuentes orales, pondera no solo la información explícita, sino aquello que se revela en la manera en que se relata una experiencia.
El hecho de narrar experiencias en primera persona permite ir más allá de los determinismos, toda vez que "los significados narrativos llegan a imponerse por sobre los referentes de historias presumiblemente verdaderas" (Bruner, 2003, p. 22). En este mismo sentido, Pozzi (2008) advierte que lo importante de los testimonios orales no radica en su veracidad, sino en la posibilidad de rastrear, en ellos, sentimientos a través del tiempo. Ello es así en tanto que "mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos, nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso. (...) La mente del hombre, por más ejercitada que esté su memoria reinados sus sistemas de registro, nunca podrá recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede escapar de él. La memoria y la imaginación sirven de proveedores y consumidores de sus recíprocas mercancías." (Bruner, 2003, p. 130).
En este sentido Pozzi (op. cit.) sostiene que la Historia Oral provee un acceso privilegiado a la subjetividad y que "es en el ámbito de la memoria, de los recuerdos, de las formas de expresarlos, donde podemos rastrear esa subjetividad que subyace en los comportamientos sociales" (Pozzi, 2008, p. 5).
A su vez, esto permite afrontar la necesidad de hacer vsibles itinerarios de docentes como una forma de conocer la conformación de una identidad profesional que genera saber pedagógico (Hernández, 2004). Desde esta perspectiva, acordamos con McEwan y Egan (2005) al considerar que el discurso narrativo es fundamental en los esfuerzos por comprender la enseñanza y el aprendizaje.
El relato de experiencias personales de los primeros graduados de la carrera del profesorado en psicología, conlleva una aproximación a los aspectos que han motivado la elección por la formación profesional para la enseñanza universitaria de la psicología.
Desde este enfoque metodológico proponemos comunicar algunos avances en la reconstrucción de las concepciones docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje y especialmente sobre la formación profesional para la tarea docente, haciendo hincapié en la vinculación de estas concepciones con la elección de la carrera del Profesorado en Psicología atendiendo a la particularidad que ofrece la especificidad del contenido.
En el caso del presente trabajo, se ha recurridoa entrevistas semi-estructuradas circunscribiéndonos al testimonio de aquellos profesionales que han optado por realizar el profesorado durante el período inicialmente mencionado y que han tenido experiencia docente.

La elección por la formación profesional para la enseñanza de la Psicología en la Universidad. Las concepciones de los primeros egresados
Con el objeto de reconstruir los supuestos que han orientado la elección por la carrera del Profesorado en Psicología en el período delimitado entre los años 1965-1976, entre dictaduras y con una particular democracia, hemos considerado los aportes que la psicología cognitiva ha venido realizando en las últimas décadas, en torno al estudio de los distintos modos en que las personas interpretamos y damos sentido a la realidad que nos rodea (Pozo, 2006; Feldman, 1999). En la actualidad diversos enfoques coinciden en considerar que los sujetos construimos teorías sobre el mundo a partir de la experiencia particular que tenemos con nuestro entorno.
Entre los enfoques en el estudio de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje consideramos como importantes aportes el de las teorías implícitas (Rodrigo, 1997) y aquellos orientados especíicamente al estudio del pensamiento del profesor (Clark & Peterson, 1989; Jackson, 1991).
El enfoque de las teorías implícitas persigue como objetivo analizar las concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza como estructuras representacionales consistentes y coherentes (Pozo, 2006) centrando su mirada en alumnos y profesores. Mientras que los enfoques orientados al estudio del pensamiento del profesor condensan un conjunto de investigaciones que dirigen su atención sólo a los profesores y analizan cuestiones vinculadas a la planificación y acción de enseñar, al pensamiento del profesor y las reflexiones sobre la propia práctica (Pozo, 2006).
Un ejemplo de ello es cuando uno de los entrevistados refiere

"mucha gente sabe mucho, pero hay que saber enseñar, y hay que saber transmitir, porque eso es lo importante para un trabajo docente".³

En el caso específico de los procesos de enseñanza y de aprendizaje las investigaciones en torno al pensamiento del profesor, han constituido un importante aporte al incluir en el centro de la escena a los docentes. Estas investigaciones comparten el supuesto de que los sujetos dan sentido a las situaciones de las que participan y actúan sobre la base de ello (Feldman, 1999). Estos sentidos se construyen a partir de las experiencias personales durante toda la trayectoria educativa -como alumnos y como docentes- ejerciendo, a su vez, influencia en la construcción de las concepciones que los docentes portan. Uno de los entrevistados cuenta

"Venía la petisa Gabriela Mistral, que era una gran compañera de Marta (...), y vos las veías transitando por los pasillos, éstas docentes pioneras y paradigmáticas, que instalaban su saber con total naturalidad, y una de las premisas de Marta Salotti era instalar la alegría en el aprendizaje. Yo adhiero a esa postura: cuando uno está más contento, hay otra predisposición, y esto refuerza el impulso de vida, que es lo que nos alienta también a seguir adelante. (...) éstas cuestiones que hacían a la educación, y que de alguna manera nos dejaban marca a nosotros, como alumnos, y después en el ejercicio del rol docente" ⁴.

Desde esta perspectiva, buscamos conocer las concepciones que los docentes entrevistados sustentan acerca del proceso de enseñanza así como sus distintas maneras de concebir la tarea docente. Entendemos que esas concepciones se basan, en gran medida, en representaciones de naturaleza implícita (Diamant& Cazas, 2013b) que es posible reconstruir a partir del relato de experiencias personales que motivaron, entre otros aspectos, la elección por la formación docente (Duhalde, 2013).
Resulta pertinente advertir algunas tradiciones heredadas en lo que concierne a la formación docente, en tanto que para entender la docencia es preciso sumergirse en el pasado, pero no sólo en el pasado de los docentes individuales sino también en las tradiciones de práctica pedagógica dentro de cuya órbita los maestros piensan y trabajan (McEwan, 2005). Al respecto Davini (2008) sostiene que "entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones" (Davini, op. cit., p. 20). Entre las tradiciones que la autora destaca se encuentran la tradición normalizadora-disciplinadora; la tradición académica; la tradición eficientista; y algunas otras tendencias, no consolidadas como tradiciones.
A los fines del presente trabajo haremos hincapié en la tradición académica en tanto resulta ser la que mayormente se expresa, de formas más o menos explícitas, en el relato de los docentes entrevistados.
De acuerdo con Davini (op. cit.) la tradición académica refleja la valoración de los saberes disciplinares con que debe contar un docente por sobre los saberes pedagógicos. En esta tradición se advierte la impronta del pensamiento positivista que sólo reconoce como legítimos a los conocimientos que se derivan de las ciencias experimentales, a la vez que sostiene una desvalorización del conocimiento pedagógico (Davini, 2008). Así lo refleja uno entre varios de los testimonios recogidos en entrevistas realizadas a los profesores que se han formado como tales en el período mencionado al sostener que

"me parece que no había profesores en la carrera de psicología, profesores egresados, como profesores en psicología. La mayoría de los profesores que hemos tenido en la facultad, en aquella época, eran psicólogos con ejercicio de la profesión en psicología y lo que se privilegiaba en ese momento era la pertenencia a la APA o a distintas organizaciones de psicólogos y distintas corrientes, a mí me tocó la corriente más freudiana en la carrera; después tengo noticias de que vinieron más los lacanianos" ⁵.

Esta tradición representa, en parte, el pensamiento extendido en la docencia universitaria que considera que para enseñar es suficiente con conocer la disciplina. Muestra de ello es cuando uno de los entrevistados refiere

"No tengo un solo recuerdo de habernos transmitido algún concepto de pedagogía o alguna instrucción, alguna orientación al respecto, se suponía que si sabíamos la materia, teníamos que saber enseñar. Era un presupuesto bastante generalizado en todas las cátedras" ⁶

En este sentido, Jackson (2002) advierte el énfasis puesto por el Estado en la formación pedagógica es indiscutible en el caso de docentes primarios y secundarios, pero no es así para el nivel terciario y universitario. En este último es aún más evidente el desinterés, ya que la inclusión de materias orientadas a la enseñanza de la didáctica en los planes de estudio de las distintas carreras resulta prácticamente nula.
En las trayectorias de los docentes constituyen un papel importante los modelos que se han ido internalizando, de manera más o menos consciente, a lo largo de sus experiencias en el sistema educativo (Duhalde, 2013). Con ello nos referimos a aquellos enseñantes que son recordados de forma significativa por los estudiantes por haber dejado una huella, una marca, una traza en su formación profesional (Diamant, Feld, Duhalde, Cazas, 2010).
Sin embargo, entre los factores que han influido en la elección de la carrera del profesorado no hemos, hallado en los docentes entrevistados, referencias a profesores significativos que hayan repercutido en dicha elección. Al respecto, uno de los entrevistados dice

"No había, en la carrera de psicología, nadie que hablara del campo que podía tener un profesor. Era una propuesta como cualquier otra en la Facultad de Filosofía y Letras, pero que no tenía modelos de identificación". ⁷

Respecto a los modelos y prácticas que han contribuido a la elaboración de supuestos acerca de la actividad docente y al sentido otorgado a la necesidad de una formación específica para la enseñanza de la psicología, advertimos tambíen aquí la impronta del saber disciplinar por sobre los saberes acerca de cómo enseñar. En este sentido, una de las entrevistadas recuerda que

"Ninguno de los profesores era profesor. Quiero decir, lo que a mí me podía mover era su capacidad, su inteligencia, lo que sabían, más que la manera de transmitir, porque no muchos sabían transmitir, porque no eran profesores" ⁸

Desde esta perspectiva, advertimos la incidencia que esta tradición puede haber ejercido en el interés, o la falta de interés, en la formación pedagógica para la enseñanza de la psicología. Al respecto una de las entrevistadas expresa

"la gente una vez que obtenía la Licenciatura que era lo que quería, digamos, era como que era un título menor el del Profesorado. En esa época la idea era muy profesionalista. Dedicarse a la docencia era como algo menor" ⁹

También se advierte aquí el lugar otorgado a la carrera del Profesorado desestimando su carácter de profesión. Una vez más, esto parece responder a una tradición academicista que destaca "el dominio disciplinar como el único saber necesario para ejercer la profesión docente" (Diamant, A & Cazas, F., 2013b) quedando en un segundo plano la formación pedagógica para el ejercicio de la docencia.

Consideraciones acerca de la docencia como profesión
Este hecho se vincula directamente con la idea de profesionalización y, consecuentemente, con la consideración social acerca de la profesión docente. Mientras que para cualquier oficio u ocupación se requiere, actualmente, algún tipo de preparación previa en instituciones dedicadas a la enseñanza de los saberes específicos para el ejercicio profesional, esto no ha sido así tradicionalmente en el caso de la formación de los docentes universitarios.
Sin embargo, esto no quita que la docencia en la universidad haya sido -y continúa siendo- un lugar apetecido debido a que siempre ha representado en el imaginario social un espacio de prestigio.
Cabe recordar que en materia de formación docente en Argentina las políticas implementadas por el Estado Nacional no han afectado la formación docente universitaria, ya que ésta goza de cierta autonomía, sino que han estado orientadas a regular la formación docente no universitaria (Ruíz, 2005).
En lo que refiere al ejercicio de la profesión docente, también han ejercido influencia en la elección de la carrera del Profesorado las expectativas respecto del campo de inserción laboral. En este sentido una de las entrevistadas sostiene que

"No era motivante (...) para qué vas a hacer el profesorado si tenés que hacer cuatro materias, más la práctica, y no tenés casi inserción laboral. Porque claro, lo que se veía era una materia en cuarto año de psicología, y no había tampoco demasiado campo ocupacional" ¹⁰

Mientras que otro de los entrevistados cuenta

"Fíjate que en la trayectoria mía, no encontré un profesor de psicología... no encontré... sí por ahí de algún profesorado... pero no de la facultad, por lo tanto, seguiría la idea, por lo menos hasta hace muy poco tiempo, de que no es redituable" ¹¹

Esto se vincula con las particularidades y luchas en el itinerario de profesionalización en el caso de la profesión del psicólogo (Diamant, 2010). En este caso, las posibilidades de inserción laboral estuvieron signadas por la incertidumbre. Por un lado, debido a que la carrera de Psicología desde sus orígenes estuvo orientada a la formación académica -lo que se plasma en la emisión de un título académico como lo es el de Licenciado- mientras que los límites para la inserción laboral aparecían desdibujados. Por otro lado, debido a las dificultades que debieron transitar los aspirantes a psicólogos determinadas por la coexistencia de profesionales que ocuparían el mismo campo laboral. En este sentido, "si se reconoce que la identidad profesional se conforma a partir de los modelos con los que se identifican los aprendices, y que los psicólogos estaban siendo formados en relación con la clínica por médicos que estaban decididos a defender sus espacios laborales, se puede anticipar que estos formadores profesionales no funcionarían como referentes para la construcción de una frontera que actuara como límite y como legitimador social y académico, como ´vigilante´ de las actividades de otros grupos, como regulador de la oferta de trabajo". (Diamant, 2010, p. 99)
Estos aspectos resultan significativos en la reconstrucción de los sentidos ligados a la elección de la carrera del profesorado. Algunas de las explicaciones que los entrevistados brindan en este sentido circulan en torno al lugar que ha tenido la elección por la formación de profesor de psicología en relación a la formación de psicólogo. Uno de los entrevistados sostiene

"La matrícula, muy escasa, claro. Porque (...), recibíamos una formación freudiana, psicoanalítica, y entonces se pensaba ´ la salida tiene que ser el consultorio´, otro ámbito, no el educativo" ¹².

Mientras que otro de los entrevistados dice

"Yo creo que el que elegía psicología, lo hacía fundamentalmente por el tema del ejercicio profesional de la psicología" ¹³.

Estas ideas condicen con lo que hemos podido constatar respecto a las aspiraciones ocupacionales de los primeros graduados de la carrera de Psicología, volcadas mayoritariamente hacia la inserción en el sistema de salud y la clínica. Tal como lo expresa uno de los entrevistados

"La mentalidad era muy de ser psicólogo y estaba muy la idea del diván (...) lo que más nos atraía era todo lo que era psicoanálisis"¹⁴

Algunas reflexiones y nuevos interrogantes
Hemos constatado, a partir de los testimonios de los primeros egresados de la carrera del profesorado en psicología, la incidencia de la tradición academicista en las consideraciones sobre la formación profesional para la enseñanza de la psicología, que asume características específicas en el caso de la enseñanza universitaria.
Advertimos también en los relatos de los docentes entrevistados la valoración particular que en los inicios de la carrera del profesorado se hacía respecto de la actividad docente como profesión. Encontramos aquí una distinción entre el modo de concebir la carrera de psicología como campo profesional, con sus posibilidades de inserción laboral, y las consideraciones en este sentido respecto de la formación profesional para la enseñanza de la psicología. En este último caso, los requerimientos de profesionalización aparecen desdibujados.
Nos preguntamos en adelante cuáles son los mecanismos que influyen en la persistencia de algunas de estas concepciones en la actualidad. Creemos que para ello resulta pertinente profundizar en las indagaciones en torno a la cultura institucional en tanto remite a un conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo y que se perpetúan a través de modos de hacer y de pensar aprendidos y compartidos a través de la experiencia.
En este sentido, acordamos en que "el lenguaje objetiviza la realidad y posibilita la transmisión del significado (y su evaluación) a lo largo de generaciones, las cuales comparten conceptos comunes. A través del lenguaje los conceptos y los significados se reproducen y perduran, y también a través del lenguaje estos conceptos y significados se modifican o se sustituyen en respuesta al cambio social" (Bruner & Haste, 1990).

¹ Registros didácticos. Itinerarios y trazas socio históricas en la enseñanza de la psicología para la formación docente. Las marcas en los profesores en Psicología egresados de la UBA (1965 - 1976).

² Diamant, A. y Cazas, F. (2013a) "No me acuerdo... ¿Cómo fue que aprendí a enseñar psicología?" Registro y relatos sobre la formación para el ejercicio de la docencia en la carrera de psicología en la UBA en los años ´60.. Trabajo presentado en las jornadas realizadas en la Facultad de Psicología; y Diamant, A. y Cazas, F. (2013b) "Los primeros Psicólogos de la UBA y los saberes para el ejercicio de la profesión docente" Trabajo presentado en el anuario de las jornadas científicas realizadas en la Facultad de Psicología.

³ Glikin, T. Testimonio oral Agosto de 2013.

⁴ Yantorno, N. Testimonio oral 2013.

⁵ Torme, B. Testimonio oral Agosto de 2012.

⁶ Devries, O. Testimonio oral Abril 2012.

⁷ Torme, B. Testimonio oral Agosto de 2012.

⁸ Glikin, T. Testimonio oral Agosto de 2013.

⁹ Passalaqua, A. Testimonio oral 2013.

¹⁰ Paladino, E. Testimonio oral 2013.

¹¹ Torme, B. Testimonio oral Agosto de 2012.

¹² Yantorno, N. Testimonio oral 2013.

¹³ Dupertuis, D. Testimonio oral julio de 2013.

¹⁴ Paladino, E. Testimonio oral 2013.

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Fecha de presentación: 14 de abril de 2014
Fecha de aceptación: 19 de agosto de 2014