Historia de la Psicología

Concepciones pedagógicas y prácticas educativas presentes en la experiencia de extensión universitaria en Isla Maciel (1956-1966)

Pedagogical conceptions and educational practices in the university extension experience in Isla Maciel (1956-1966)

Urrutia, J. Pablo¹; Diamant, Ana²; Alonso, Mercedes³; Osorio, Natalia⁴

¹ Licenciado y Profesor en Psicología, UBA. Maestrando de la Maestría en Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA. Investigador Tesista en el Proyecto UBACyT P 002; Registros didácticos. Itinerarios y trazas sociohistóricas en la enseñanza de la psicología para la formación de docentes. Las marcas en los profesores en Psicología egresados de la UBA (1960 - 1976). Programación 2011 - 2014., Directora Dra. Ana Diamant. Docente Cátedra de Didáctica General del Profesorado en Enseñanza Media y Superior en Psicología, Facultad de Psicología, UBA.

² Doctora en Ciencias Sociales, Profesora Titular Regular de la Cátedra de Didáctica General del Profesorado en Psicología, Facultad de Psicología de la UBA. Coordinadora del Archivo testimonial y documental de la Facultad de Psicología de la UBA y Coordinadora de la Sala de Investigadores de la Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio de Educación. Investigadora en temas de didáctica y de historia reciente de la enseñanza. Directora de Proyecto UBACyT.

³ Licenciada y Profesora en Psicología, UBA. Investigadora en Formación en el Proyecto UBACyT.

⁴ Idem 3.

RESUMEN
El Departamento de Extensión Universitaria de la Universidad de Buenos Aires desarrolló, entre otras, una experiencia piloto con población desfavorecida en una zona urbana del Gran Buenos Aires. Estaba orientada a mejorar la calidad de vida de sus habitantes a partir de su propia participación en la resolución de sus problemas vitales; y a ofrecer a diversas Cátedras y Departamentos de la Universidad de Buenos Aires un espacio de formación profesional para sus estudiantes y graduados.
A partir del análisis de fuentes documentales escritas de época y testimonios actuales de protagonistas de la experiencia, se caracterizan las concepciones pedagógicas y didácticas que fundamentaban los diversos programas y dispositivos educativos implementados tanto para promover el desarrollo comunitario como para abordar las problemáticas educativas de niños, jóvenes y adultos.

Palabras clave:
Extension Universitaria - Concepciones Pedagógicas - Prácticas Educativas

ABSTRACT
The University of Buenos Aires Extension Department developed, among others, a pilot experience with disadvantaged people in an urban zone in Greater Buenos Aires. It was focused on improving the quality of life of its inhabitants through their own participation in solving critical life problems, and also offered to various Chairs and Departments of the University of Buenos Aires a professional training space for students and recently graduated professionals.
Based on the analysis of written documentary sources of that time and current testimonies of the participants of the experience, this study characterized the pedagogical and didactic conceptions that were grounded in several educational programs and devices that were implemented to both promote the community development and address the educational issues of children, youth and adults.

Key words:
University Extension - Educational Conceptions - Educational Practices

Introducción
Durante el período 1955-1966 la Universidad de Buenos Aires (UBA) a través del Departamento de Extensión Universitaria (DEU) implementó, entre otras, una experiencia piloto que propuso mejorar las condiciones de vida de los habitantes de sectores populares. Esta experiencia también ofreció a los estudiantes y graduados universitarios de diversas cátedras y unidades académicas de la UBA, un espacio de formación y práctica profesional vinculado al trabajo interdisciplinario, comunitario y en terreno con sectores populares. Esta iniciativa buscaba materializar en la vida universitaria algunos de los postulados de la Reforma de 1918 en relación a la deuda de la Universidad con su entorno social.
La experiencia piloto, conocida como "Programa para el Desarrollo Integral de Isla Maciel", implementó durante el período analizado diversos programas en forma integrada e interdisciplinaria, para atender las necesidades vitales de la población de época, especialmente las referidas a la educación de niños, jóvenes y adultos (que por diversas razones no habían logrado finalizar la escolaridad primaria); la formación en oficios, la salud, el consumo de productos básicos y la vivienda.
Dichos programas contemplaban dentro de su propuesta de trabajo prácticas educativas vinculadas con la educación popular, la educación de adultos, y con modelos pedagógicos vinculados con la escuela nueva o escuela activa. En este trabajo se pretende recuperar tanto las características de estas experiencias educativas como las concepciones pedagógicas y didácticas que las sustentaban.
El trabajo con fuentes documentales escritas de época y con testimonios orales actuales de quienes fueron protagonistas de esta experiencia permitió recobrar sus particularidades, como también el sentido y valor que los mismos les atribuyen actualmente. El presente recupera parte de una tesis de maestría¹ en Psicología Educacional, y se enmarca en el proyecto UBACyT "Registros didácticos. Itinerarios y trazas socio históricas en la enseñanza de la psicología para la formación docente. Las marcas en los profesores en Psicología egresados de la UBA (1965 - 1976)"; Directora Dra. Ana Diamant.

Aspectos metodológicos
Tanto el material publicado de época -documentos del Departamento de Extensión Universitaria y trabajos redactados para presentar en eventos académicos por algunos de sus protagonistas- como una gran variedad de informes de la experiencia que formaban parte de los archivos personales de quienes participaron, fueron consultados y analizados con el fin de obtener datos sobre los fundamentos, características y particularidades de los programas implementados, como así también, sobre las problemáticas que abordaban.
A su vez se analizaron entrevistas realizadas a quienes participaron en los programas implementados como organizadores o animadores de los mismos. Sus testimonios ofrecieron información sobre los hechos y acontecimientos que recuerdan sobre la experiencia; las valoraciones, sentidos y significaciones que atribuyen a los mismos; y las marcas personales que dejó en su vida.
Los testimonios de testigos y protagonistas - sus memorias mediadas por el discurso oral - se apoyan en registros (tanto individuales como colectivos), ubicados en un tiempo y espacio determinado. Los hechos son vivenciados en contextos diferentes a los que se originaron, en tanto individuos y miembros de una cultura determinada. Pollak (2006) sostiene que el testimonio pone en juego tanto la memoria como la reflexión de uno mismo; y que todo testimonio se encuentra contextualizado socialmente y en relación a un tiempo y lugar determinado.
Para Portelli (1996) una de las motivaciones que tiene la persona para narrar los hechos en los que participa es justamente la posibilidad de expresar a través del relato su filosofía, es decir, sus apreciaciones, sentidos y significados sobre los acontecimientos que relata. El relato no es considerado como una verdad objetiva sobre lo sucedido, sino un punto de vista, lo que el entrevistado sabe sobre los hechos. De esta manera los testimonios obtenidos en las entrevistas permiten conocer múltiples interpretaciones sobre los mismos, que complementa y enriquece la información que brindan las fuentes escritas.
La posibilidad metodológica sostenida en la recuperación testimonial permitió ahondar en el análisis de las huellas que la experiencia dejó, ya que el relato marca - o re marca - tanto a quien responde a preguntas, como a quien las hace y escucha respuestas. Encontrarse con lo que sucedió, con una circunstancia que pone en evidencia algo de lo que poco se habla, se hace contenido (Friedlander, 2007) y genera un campo de interpelaciones y sorpresas, tanto respecto de su abordaje como de las reflexiones a las que invita y de las representaciones que crea. Así la memoria individual se asume como referente social y a su vez, por efecto de la transmisión, construye parte del acervo cultural - histórico de una comunidad, con representaciones, recuerdos propios y heredados que estimulan la interacción entre el presente y el pasado (Reyes Mate, 2008).
Al contar, el narrador - testimoniante se desprende de su saber al tiempo que lo actualiza, reelabora, revaloriza. Lo hace objeto para sí y para los demás mientras recrea aplicando nuevas categorías para reconsiderar el pasado en el presente y que este, de alguna manera se haga comprensible en un contexto diferente al que lo generó.
Le da una interpretación ideológica e idiosincrática que ayuda. Construye un "hallazgo" vinculando aquella experiencia con el tiempo y el espacio del relato que tributa a una historia cultural (Viñao, 2004) componiendo aportes que según la perspectiva podrían ser tanto centrales como marginales, perdurables o efímeros.
La tarea de recolección de testimonios se valida en el propósito de la búsqueda de novedad que incorpora - muchas veces sin proponerlo - adaptaciones que actores y testigos adjudican a los hechos repuestos por el relato, reelaborando escenarios y libretos (Dosse, 2007), desplazando actores y tiempos, articulando pasado y presente (Arfuch, 2013).

Contexto de época
En los últimos años de la década de mil novecientos cincuenta y principios de la década de mil novecientos sesenta, las ideas desarrollistas adquirieron un gran protagonismo a nivel político, económico y pedagógico. Fueron años en los que se produjo un gran crecimiento de las ciencias sociales, concebidas como instrumento al servicio del desarrollo y del cambio social (Suasnábar, 2004).
Los debates en torno a las concepciones que plantearon estas ideas formaban parte de la agenda de discusión de políticos, intelectuales y pedagogos de época, quienes consideraban ese momento como una oportunidad histórica para el progreso económico y social, acompañado por los aportes y nuevos desarrollos que ofrecían las ciencias sociales. La educación y la formación eran consideradas como factores de desarrollo, y como instrumentos de progreso y de ascenso social (Diamant, Salles, Antonelli, Tejera & Urrutia, 2011).
Entre finales de 1955 y principios de 1956, luego del derrocamiento del gobierno de Juan Domingo Perón (1895-1974)² la Universidad de Buenos Aires, entre otras, manifestó un proceso de transformación que para algunos autores significaría la "época de oro" de la universidad. La participación estudiantil, prohibida en el gobierno peronista, influyó considerablemente en los avances y logros obtenidos en la estructura y organización universitaria durante el período analizado (Buchbinder, 2005). A partir de la designación de José Luis Romero (1909 - 1977) como interventor de la UBA, se inició un proceso de normalización de la universidad bajo los ideales reformistas, el cual continuó y se acrecentó durante el rectorado de Risieri Frondizi (1910-1985). El mismo se expresó en la creación de un gobierno autónomo y tripartito; la reformulación de los planes de estudios, la creación de nuevas carreras, entre ellas las de Sociología, Psicología y Ciencias de la Educación, la formulación del Estatuto Universitario; la creación de Eudeba (Editorial Universitaria de Buenos Aires); el Conicet (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) y el Departamento de Extensión Universitaria (Buchbinder, 1997).
Desde estos ideales reformistas, la Universidad, en cuanto a su compromiso y función social, era concebida como una institución comprometida con el progreso y el cambio social, que debía estar integrada a su contexto, a fin de dar respuesta a las necesidades y problemas de su entorno a través de la transferencia de los conocimientos que producía, tal como lo refleja alguno de los testimonios recogidos, al decir que

"... nosotros reflexionábamos muchísimo sobre nuestras experiencias, todos los compañeros con los que hablaste, con los que van a hablar, te van a hablar de la Universidad (...) nosotros pensábamos la Universidad como un campo donde metidos nosotros y otros se podía transformar para después transformar la sociedad. No sé, pensábamos mucho..." ³

El Departamento de Extensión Universitaria (DEU)
La creación del DEU ofreció un espacio para que la práctica universitaria, a través de la enseñanza y la investigación, se desarrollara en contacto con el medio social; y que a través de sus acciones se concretizaran los ideales de la universidad reformista. El DEU "constituyó un hito significativo en relación con el objetivo de comprometer a la universidad en el desarrollo de prácticas que contribuyeran a modificar condiciones de desigualdad. Su esfuerzo se dirigió a construir y probar propuestas técnicas, metodologías para el trabajo con sectores populares y tratar de que se instalaran en organizaciones de la sociedad y el Estado" (Brusilovsky, 2000, p. 17).
En el período analizado implementó diversos programas además del mencionado en Isla Maciel. Entre ellos, un programa de asesoramiento técnico a bibliotecas populares y sindicatos; y los ciclos radiales (programas semanales radiofónicos) en los que profesores, graduados y estudiantes de la universidad abordaban diversos temas de interés general con el fin de difundir al público en general los conocimientos que la universidad producía sobre los mismos (Brusilovsky, op. cit.; DEU, s/d.).
El Programa para el Desarrollo Integral de Comunidad que llevó adelante el DEU como planta piloto se implementó en Isla Maciel ubicado en el partido de Avellaneda, provincia de Buenos Aires, en las márgenes de la desembocadura del Riachuelo, frente a La Boca. Las primeras poblaciones que se instalaron allí a principios del siglo XX fueron inmigrantes italianos que trabajaron en oficios navales en los astilleros de la zona y que habitaron los conventillos cercanos a los mismos. Entre los años mil novecientos treinta y mil novecientos cincuenta la población de la zona se acrecentó por la migración del interior y del ámbito rural del país a las zonas urbanas más cercanas a las fábricas, a raíz del auge y el desarrollo industrial. Maciel fue uno de los destinos elegidos por las posibilidades de empleo que ofrecían el puerto, sus astilleros y frigoríficos (DEU, 1966).
El incremento de estas migraciones agudizó el problema de la vivienda, favoreciendo el surgimiento de villas miseria en terrenos fiscales. Villa Maciel se constituyó así, en un espacio favorable para implementar un programa piloto -experimental- ya que poseía en sí misma características que podían encontrarse en otras zonas vulnerables del conurbano, caracterizadas por conglomerados de casillas construidas por sus propios habitantes, que carecían de los servicios básicos. Esta población afrontó el proceso de adaptación a la vida urbana, lo cual implicó el desarraigo, la apropiación de pautas culturales que les eran ajenas; y la dificultad de afrontar la pérdida del apoyo de su grupo primario de origen (DEU, 1966). Uno de los entrevistados recuerda que

"...con esa visión se fueron armando los campos de trabajo de Extensión Universitaria. Y en la medida en que la Isla Maciel era una comunidad cuyas características -en cierta manera- podían extrapolarse. Porque si bien tenía sus características peculiares, no era muy diferente de otros sectores del Gran Buenos Aires, que en ese momento era el contorno social de la Universidad de Buenos Aires (...) Todo lo que se hiciera allí en cuanto a investigación y formación, podía después trasladarse a otros lugares de características comparables. Por eso le llamábamos Planta Piloto, porque eso después tenía que adaptarse y trasladarse (...) tenía muchas características que la hacían [optima]: por empezar en el ámbito geográfico donde estaba había una villa, había un barrio viejo de inmigración italiana (...) [y] otro tipo de inmigración parecida a la de la villa, mezclada, con la migración anterior, que es todo el Dock Sud...". ⁴

Concepciones pedagógicas visualizadas en la experiencia
Educación fundamental y desarrollo de comunidad:
A partir del análisis bibliográfico y documental se advirtió que las concepciones vinculadas con el Desarrollo de Comunidad y de Educación fundamental eran centrales en la época, no sólo en el país sino también a nivel internacional (Ardila, s./d.; CREFAL, 1952; DEU, s/d; DEU, 1958).
La Educación Fundamental era considerada como un elemento clave para el logro del desarrollo de la comunidad.
Promovida por organismos internacionales como la ONU y la UNESCO, comenzó a implementarse en diversos países del mundo luego de la Segunda Guerra Mundial, y fue considerada como una nueva forma que adquiría la educación popular. Tenía como finalidad promover el desarrollo económico y social de una comunidad en particular y del país en general. Dichos organismos sostenían que "el desarrollo cultural no puede darse mientras no mejoren las condiciones materiales del medio (...) Esos seres no sólo tienen que aprender a leer y escribir, sino que es menester asimismo instruirles en cuanto al modo de combatir las enfermedades, servirse de la maquinaria y accesorios y en general, ayudarles a elevar su nivel de vida mediante el acrecentamiento de los recursos del país" (CREFAL, 1952, p.12).
Las propuestas de la Educación Fundamental giraban en torno a cinco áreas, vinculadas con la educación para la salud y educación sanitaria; el mejoramiento de la vida económica; el mejoramiento de la vida familiar; la recreación y el mejor empleo del tiempo libre; y la promoción de conocimientos básicos con énfasis en lectura, en escritura y en cálculo (Ardila, op.cit.).
Para promover este tipo de desarrollo en una comunidad era necesario, por un lado, promover la participación activa, espontánea y voluntaria de sus habitantes frente a la resolución de los problemas comunes. Por el otro, la transferencia de los conocimientos necesarios para lograr la identificación de dichos problemas y las herramientas simbólicas y materiales para la resolución de los mismos.
La creación de los programas que implementarían los ideales de la educación fundamental debían estar a cargo de los organismos del Estado (DEU, 1958).
En este sentido, se consideraba que la universidad, desde su función de extensión, era una de las instituciones más relevantes para la implementación de la educación fundamental y el desarrollo del conjunto de la población, debido a su posibilidad de ofrecer y transferir a la comunidad los conocimientos técnicos que producía, como también de generar y realizar en terreno programas de investigación sobre las problemáticas presentes en las mismas (DEU, 1958).
Si bien fue denominada de diversas formas, tales como "educación de base" o "desarrollo social", el DEU optó por incorporarla para sus actividades y programas como "Desarrollo integral de la comunidad"; de ahí también el nombre de Planta para el Desarrollo Integral de Isla Maciel.
Con este enfoque el DEU proponía una renovación de los métodos de educación popular y desarrollo social en el país (D.E.U., 1966). Era considerada también como una herramienta política para promover y reforzar el espíritu e identidad de la comunidad y su sentido de responsabilidad y participación en la resolución de los propios problemas comunitarios. (DEU, 1958).
Estas concepciones fueron centrales y dieron fundamento a la experiencia en Maciel. A partir del testimonio recuperado en la entrevista con una docente que participó del proyecto, se hace referencia a las actividades en Maciel como

"...un proyecto integral, y la parte educativa era un componente, pero (...) era el apoyo más integral a la familia. Eso era lo que predominaba en el proyecto; y la idea del desarrollo comunitario, tratar de desarrollar al conjunto de la comunidad y no individualmente a las personas...". ⁵

La Escuela Vespertina, el Centro de Recreación Infantil; el Servicio Social; los programas del Centro de Salud, las cooperativas de consumo y de vivienda; y las actividades del Centro Juvenil fueron los programas implementados durante este período que pretendieron materializar y llevar adelante los propósitos de la educación fundamental.
El apoyo brindado a la comunidad no era entendido como una intervención asistencial o de beneficencia, ya que no se pretendía resolver los problemas existentes, sino de brindar el asesoramiento que necesitaba para mejorar su condición a partir de su propio esfuerzo y de su propia modalidad cultural, siendo éste "el aspecto esencial de la educación fundamental: estimula la iniciativa popular, despierta en el hombre una actitud activa frente a sus propios problemas, desarrolla la responsabilidad social en la comunidad, únicas garantías de un progreso social real y permanente" (DEU; s/d). ⁶

El Entrenamiento Mental como método para la educación de adultos
Uno de los métodos utilizados en las diversas propuestas implementadas en Maciel que trabajaron con jóvenes y adultos provenía del movimiento francés de Pueblo y Cultura (promovido también por la UNESCO)⁷, denominado "Entrenamiento Mental", el cual fue elaborado por un grupo de universitarios y autodidactas franceses dirigidos por el sociólogo Joffre Dumazedier. Este método, permitió en Francia abordar el problema de la formación integral de los adultos de las clases populares (DEU, 1962).El mismo tenía como finalidad promover y desarrollar en el adulto su capacidad para: expresarse en forma escrita y oral; el análisis del contexto y la identificación de los problemas presentes en el mismo. También promovía el desarrollo de habilidades y actitudes de reflexión sobre su propia situación; y el desarrollo de sus propias características culturales. Esto se lograba a partir de actividades orientadas a la identificación de diversas fuentes de información, el análisis de las mismas, la reflexión, y la toma de decisiones.
El método contemplaba tres instancias de trabajo: la primera, vinculada al análisis de los hechos sobre una situación determinada; la segunda, un trabajo sobre la información disponible que favoreciera la comprensión de los hechos analizados anteriormente determinados; la tercera, apuntaba a una redefinición de la situación y la generación de acciones que permitieran transformaciones concretas de esa situación. A través de este método se pretendía brindar a los adultos de herramientas para una verdadera participación en la vida económica, social, y política de la sociedad en la que vivían.
Este dispositivo fue utilizado en los diversos programas que trabajaban con jóvenes y adultos, entre ellos en el servicio escolar del Centro Juvenil; en los diversos programas culturales y recreativos como el club de cine o de lectura, o en los diversos programas de educación sanitaria, como por ejemplo el club de madres y embarazadas.
Este último, el club de madres, consistía en un dispositivo educativo de carácter grupal a partir del cual se pretendía trabajar con las madres y embarazadas de la comunidad aspectos vinculados con los prejuicios, conocimientos y hábitos de crianza y cuidados de la mujer embarazada y del recién nacido. Cada encuentro estaba organizado en tres sesiones: la primera consistía en una sesión en la que a partir de la enseñanza de manualidades, se promovía la interacción y la comunicación entre animador y entre participantes, promoviendo un clima de confianza. En la segunda sesión se presentaban conocimientos sobre diversos temas de salud en forma gradual, a través de ejemplos concretos y cotidianos, utilizando materiales visuales que favorecían la comprensión de la información, y por medio de un lenguaje contextualizado a las características culturales y sociales de las participantes. Finalmente, la tercera sesión era un espacio de discusión y de intercambio de ideas sobre la información del tema presentado, los hábitos culturales asociados al mismo, y la explicitación y comprensión de sus efectos⁸.
De esta manera se ofrecía un espacio en el que las madres pudieran ampliar sus conocimientos sobre diversos aspectos del embarazo y la crianza, compartir sus opiniones y creencias sobre los mismos, conocer las opiniones de otras y realizar, dentro de las posibilidades, cambios en determinados hábitos.

La Escuela Nueva en las propuestas educativas con niños y adolescentes
La Escuela Nueva constituyó un movimiento de renovación de la educación surgido a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, como propuesta alternativa a la escuela tradicional. Si bien no fue un movimiento homogéneo, pueden reconocerse entre sus principios generales la concepción del niño como protagonista y como sujeto activo en la relación escolar; el desarrollo de propuestas pedagógicas que promovieran su desarrollo integral a nivel intelectual, moral y físico, a través de actividades prácticas y de la estimulación afectiva de los intereses; el desarrollo de un tipo de educación personalizada, basada en los intereses y necesidades del niño. El papel del educador -en general- es el de guía, orientador y motivador de la experiencia de aprendizaje a través de la construcción de un ambiente adecuado de confianza y estímulo (Carli, 2002).El respeto por los tiempos y ritmo de aprendizaje que cada niño necesita es otra de las ideas características de la escuela nueva (Guillén de Rezzano, 1928). Una docente recuerda que

"...Empezamos a apuntar a los intereses de los chicos. Digamos, los fuimos acercando por medio del juego y a partir de ahí les confeccionamos sus tarjetas con intereses, con cosas que le interesaran (...); es decir, el método era global analítico, pero partíamos de una frase que a ellos les fuera común y a partir de ahí sacábamos todo lo demás. Y cuando lo lográbamos, después que avanzaban, hacíamos los centros de interés..."⁹.

Ovide Decroly (1871 - 1932) ¹⁰, uno de los referentes de este movimiento, proponía el uso del método global analítico, que parte de la percepción global del niño -cargada de sentido por su uso cotidiano- para luego analizar sus partes. Otorgaba fundamental importancia a su familiarización con lo que le interesaba para luego hacer articulaciones y análisis ulteriores. Así es que, para el trabajo de la lecto-escritura privilegiaba lo visual sobre lo auditivo y utilizaba frases cotidianas en toda su complejidad que luego irá descomponiendo para su análisis (De Zubiría Samper, 2003).
El trabajo por Centros de Interés e ideas asociadas, consistía en una concentración de contenidos escolares alrededor de una idea central que evite la atomización y dispersión de saberes. Para el autor los conocimientos se organizaban en cuatro áreas: la historia en tanto asociación con el tiempo; la geografía con el espacio; las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, música) y las de observación, que se concretan como exploración del espacio. Proponía la presencia del juego en la escuela; el uso de materiales diversos que pueden funcionar como didácticos (ya que todos permiten la observación, asociación y expresión); y la reproducción de la vida social en el aula, como ensayo de la vida adulta, con libertad y responsabilidades entre compañeros y profesores. Para Decroly los profesores debían desarrollar la capacidad de observación, razonamiento sobre la naturaleza y empatía con el niño (Decroly & Bloom, 1961).
Las experiencias de las hermanas Olga (1898 - 1987) y Leticia (1904 - 2004) Cossettini y de Luis Fortunato Iglesias (1915 - 2010), entre otros, referentes locales del movimiento de la escuela nueva en nuestro país fueron antecedentes y motivadoras de las experiencias educativas desarrolladas en Maciel con niños y adolescentes.
Buscando solucionar los problemas pedagógicos de la escuela rural unitaria, en la que un solo docente se hace responsable de hasta siete grados simultáneos, y ante la ausencia de referencias teóricas al tema en los manuales de organización escolar y didáctica de época, el maestro Iglesias, elaboró una propuesta pedagógica que aprovechaba la ayuda mutua, la flexibilidad de agrupamientos y el autocontrol (Padawer, 2008)
Basó sus experiencias en el proceso didáctico de la libre expresión del niño y de su realidad. La utilización de imágenes y de dibujos creados por el niño en su cuadernillo era uno de los dispositivos que utilizaba para facilitar en el niño la expresión respecto de los acontecimientos de su vida, sus ideas, conocimientos y sentimientos. Consideraba que la escuela debía acoger y alentar los intentos de afirmación personal que el niño manifestaba a través de su libre expresión. Una de las organizadores de la experiencia recuerda que

"...nosotros el tema específico de la escolaridad lo teníamos que resolver, porque por ahí caía un chico de doce años que no sabía leer....entonces teníamos que encarar eso para que él fuera a la escuela, pero no a primer grado. Así que trabajábamos (...). Hacíamos mucho material didáctico... tipo Freinét, esa escuela... se veía acá Luis Iglesias. Incluso una de las etapas de nuestra formación era visitar la escuela de Iglesias en González Catán. Porque un poco el trabajo que él hacía... individual pero en grupo... era un trabajo -digamos- el momento de escolarización en el Centro, era individual pero en grupo..."¹¹

El maestro, por su parte, debía utilizar y formular a los alumnos preguntas sin respuestas, como disparadores y promotores del debate. Las intervenciones del maestro debían ser con la intención de favorecer la comprensión del alumno, de establecer recomendaciones y orientaciones, y no sanciones frente a los errores del alumno (Iglesias, 1979),como lo manifiesta el testimonio de una docente que plantea que

"...ellos necesitaban que los quisieran... entonces en el momento en que ellos se daban cuenta que había alguien que evaluaba positivamente sus progresos, que se ponían contentos cuando tenían algún logro, que los quería, que los protegía (...) es decir, ellos llegaron a tener alguien en quien apoyarse. Encontraron contención..."¹²

Iglesias realizaba material didáctico de autor, especialmente diseñado para cada alumno en particular, en forma de lo que él llamaba guiones didácticos: guías para la elaboración de tareas e informes, que incluían formas de autocontrol y estrategias grupales e individuales, que buscaban la afirmación personal del niño como vía favorecedora del aprendizaje (Padawer, op. cit.). Esta misma docente recuerda que

"...el hecho de que les hayamos demostrado que tenían las mismas condiciones y estaban en igualdad de condiciones para aprender que los otros chicos (...); que no eran distintos; y que tenían capacidades igual que ellos. Eso te lo agradecen enormemente. Que uno haya sabido discernir qué es lo que pasó en ellos, qué es lo que estaba pasando y por qué no podían adaptarse, y que los hayamos esperado, ese tiempo de adaptación que les dimos para que después no sufrieran (...) Los chicos progresaron gracias a que uno los quiso, y a partir de ahí hacés todo lo demás. (...) A vos la infancia te marca y yo lo compruebo con gente de Maciel que me sigue viendo y me sigue diciendo "gracias a usted seño, sabe..."¹³

En Rosario, a partir de 1935, las hermanas Cosettini -basadas en la lectura de diversos autores de la escuela nueva- iniciaron una experiencia con el nombre de escuela viva, en la que se proponían establecer un ambiente de confianza para que el maestro pudiera guiar el aprendizaje en base a una comunicación fluida y libre. Esto implicaba el respeto de los intereses de los alumnos y la minuciosa planificación de actividades. La propuesta buscaría romper con el encierro en el aula y los horarios rígidos, saliendo a la calle y proporcionándoles a los niños experiencias en las que recogieran impresiones del ambiente físico y natural, para luego expresarlas libremente en el aula (Padawer, op. cit.)
La enseñanza, que contemplaba los temas disciplinares, se realizaba por centros de interés, con trabajo en grupos, discusión libre y expresión en cuadernos a través de la ilustración, la escritura y la música. Un docente al recordar la experiencia de Maciel expresará:

"...creo que lo que influía mucho más en el resultado era el contacto personal, la cosa afectiva, el respeto al alumno, ellos se sentían ahí realmente contenidos y atendidos, y considerados; y eso obviamente que produce resultados en el aprendizaje. Además había desde ya cuestiones técnicas pedagógicas, pero yo tengo la impresión de que la técnica pedagógica era secundaria frente a esto, no? frente a este clima que rodeaba al conjunto de la institución; las clases, después tenías el deporte, las actividades de digamos... muchas veces había con ellos salidas, actividades artísticas, expresivas, chicos que tocaban la guitarra, que cantaban, era un clima realmente... donde a partir de las 6 de la tarde encontraban un lugar que podían ir y bueno... e incluso si alguno no quería entrar al aula y estar ahí también podía hacerlo, y tenía otras actividades para hacer. Creo que eso era lo fundamental..."¹⁴

Los programas desarrollados en la experiencia de Isla Maciel, vinculados tanto a la alfabetización de jóvenes y adultos que no habían completado su escolaridad primaria (presentes la Escuela Vespertina y el Centro Juvenil), como también la recuperación de niños que habían abandonado la escuela (a partir del Centro de Recreación Infantil) pueden ser considerados como dispositivos inspirados en los supuestos pedagógicos de la escuela nueva, ya que los mismos partían del análisis de la situación de los alumnos y de su realidad concreta. A partir de la misma y de los intereses y necesidades de los alumnos, se confeccionaban las cartillas y materiales didácticos a partir de los cuales se desarrollaba la enseñanza de los contenidos que se proponían para la escuela primaria.
Junto con estas actividades se realizaban actividades de expresión vinculadas al canto, el dibujo o la práctica de algún deporte.
También formaban parte de estos programas las salidas, excursiones y campamentos de verano, en los que el contacto con la naturaleza y la vida al aire libre contribuían en el trabajo sobre los aspectos vinculares y emocionales, elementos que fueron infaltables en las experiencias de las hermanas Cosettini y del maestro Iglesias. Una de las organizadoras recuerda que

"...Yo me metí mucho en los campamentos. Porque además, la literatura inicial de los campamentos, este lord inglés que explicaba que en la ciudad no se podía hacer determinadas cosas, a los chicos les faltaba ese contacto con [la naturaleza] Y resulta que en la villa, la villa miseria los chicos necesitaban naturaleza. Porque ese basural no era naturaleza. Te digo: los sacábamos mucho a pasear, a tomar el colectivo. Ellos no salían de la villa, salvo cuando se escapaban. A tomar un colectivo hasta el Centro de Recreación o tomar un colectivo hasta Buenos Aires..."¹⁵

Comentarios finales
Este trabajo intenta realizar una aproximación reflexiva y una sintética presentación de los fundamentos pedagógicos y didácticos que sustentaron los programas desarrollados en la experiencia de Extensión Universitaria en Isla Maciel, para mejorar las condiciones de vida y el desarrollo de una comunidad característica de los sectores populares de época.
Las características expuestas sobre el período histórico analizado permiten inferir que, tanto los debates ideológicos y políticos -a nivel nacional e internacional- en cuanto al desarrollo económico y social de un país, como el proceso de transformación que protagonizó la Universidad de Buenos Aires, fueron aspectos que generaron condiciones favorables para que la universidad propusiera la implementación de un programa experimental para el desarrollo de la comunidad.
Los programas analizados ofrecieron dispositivos pedagógicos y didácticos que ponían en el centro de la situación de enseñanza al sujeto. Partían del reconocimiento del contexto, de las condiciones materiales de vida, de las particularidades de su realidad y sus características personales y culturales, de sus potencialidades y necesidades presentes. A partir de ellas, se configuraban las propuestas de enseñanza adecuadas a cada situación, con el fin de promover el aprendizaje, la expresión y formación integral de la persona y su comunidad.
Las diferentes propuestas incluidas en el programa piloto, ofrecieron -junto a los servicios profesionales- espacios de contención y comprensión, brindando herramientas materiales y simbólicas que potenciaran las capacidades de la comunidad.
Estos espacios de contención -reconocidos por los entrevistados como condición fundamental para establecer un espacio de enseñanza y de aprendizaje-, se caracterizaron por la construcción de un vínculo basado en la confianza y en el reconocimiento del otro como un semejante, más allá de las diferencias subjetivas, culturales y expresivas que hacían a la construcción de prejuicios y la estigmatización que habitualmente sufrían los habitantes de Maciel.
La recuperación de esta experiencia permite analizar retrospectivamente la aplicación de propuestas pedagógicas que buscan superar las dificultades asociadas con los fenómenos de inclusión/exclusión escolar y contextos socioculturales diversos. De esta manera se pretende contribuir a la reflexión sobre las propuestas de abordaje para estas problemáticas que en la actualidad -a pesar de diferencias históricas y sociales- mantienen su vigencia.

Finalmente, se considera que la experiencia desarrollada por el Departamento de Extensión Universitaria en general, y en Isla Maciel en particular, contribuyen a la reflexión sobre la formación profesional de sus estudiantes, y sobre el tipo de relación que la universidad pública puede mantener con la resolución de los problemas de la sociedad, en especial de los sectores más desfavorecidos.

¹ "Recuperación de una experiencia de prácticas educativas más allá de la escuela con jóvenes y adultos: Extensión Universitaria en Isla Maciel (1956-1966)".

² Político, militar y Presidente argentino. Su primer mandato presidencial se desarrolló entre el 4 de junio de 1946 y el 4 de junio de 1952. Su segundo mandato presidencial se inició el 4 de junio del año 1952. Fue derrocado el 16 de septiembre de 1955 por el golpe cívico militar autodenominado Revolución Libertadora. En el año 1973 inició su tercer mandato presidencial hasta el día de su fallecimiento el 1 de julio de 1974.

³ Directora del DEU. Entrevista realizada en Enero de 2014, en Río Negro por Juan Pablo Urrutia.

⁴ Directora del DEU. Entrevista realizada en Enero de 2014, en Río Negro por Juan Pablo Urrutia.

⁵ Docente del Centro Juvenil. Entrevista realizada en Febrero de 2011 en Buenos Aires por Juan Pablo Urrutia.

⁶ DEU (s/d) Usted y la Extensión Universitaria. Documento dirigido a estudiantes y graduados de la Universidad de Buenos Aires. Cabe aclarar que existe un documento con el mismo título que data del año 1966, dirigido a la población de Isla Maciel luego de la renuncia de profesores a raíz de la "Noche de los bastones largos".

⁷ Véase por ejemplo el documento "Desarrollo de Comunidad" de las Jornadas de Extensión universitaria de 1958.

⁸ Este dispositivo fue presentado en un trabajo denominado "La educación sanitaria a través del club de Madres", en el Primer Congreso Uruguayo de Pediatría, presumiblemente en el año 1965. Figuran como autores del mismo Nélida Fernández de Busso; Betty Galantornick; Amanda Toubes y Equipo de asistentes sociales y enfermeras sanitarias del Centro de Salud.

⁹ Docente del Centro de Recreación Infantil. Entrevista realizada en Diciembre de 2010 en Buenos Aires por Juan Pablo Urrutia.

¹⁰ Reconocido pedagogo belga dedicado, entre otros temas, al estudio de la educación infantil. Entre sus obras más importantes cabe mencionar "Desarrollo del lenguaje medida de la inteligencia en los niños" (1907); "Hechos de la psicología individual y la psicología experimental" (1908); "El tratamiento y educación de los niños deficientes" (1915); "Función de globalización" (1923); y "Libertad y educación" (1925), entre otras.

¹¹ Directora del DEU. Entrevista realizada en Enero de 2014, en Río Negro por Juan Pablo Urrutia.

¹² Docente del Centro de Recreación Infantil. Entrevista realizada en Diciembre de 2010 en Buenos Aires por Juan Pablo Urrutia.

¹³ Docente del Centro de Recreación Infantil. Entrevista realizada en Diciembre de 2010 en Buenos Aires por Juan Pablo Urrutia.

¹⁴ Docente del Centro Juvenil. Entrevista realizada en Febrero de 2011 en Buenos Aires por Juan Pablo Urrutia.

¹⁵ Directora del DEU. Entrevista realizada en Enero de 2014, en Río Negro por Juan Pablo Urrutia.

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Fecha de presentación: 13 de abril de 2014
Fecha de aceptación: 4 de septiembre de 2014