Neuropsicología y psicología Cognitiva

La memoria del niño en la etapa preescolar

The memory of the preschooler child

Ortega, Ivana S.¹; Ruetti, Eliana²

¹ Estudiante de Licenciatura en Psicología, Universidad de Buenos Aires. Becaria de Investigación, Beca Estimulo UBACyT, Convocatoria 2013. Proyecto: "Emoción y cognición: factores moduladores del aprendizaje y la memoria". Directora: Dra. Eliana Martha Ruetti. E-mail: ivy.ortega@hotmail.com

² Doctora en Psicología. Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba. Argentina. Miembro de la Carrera de Investigador Cientíico de CONICET. Categoría Investigador Adjunto. Proyecto: "MEMORIA Y EMOCIONES: Factores que modulan los recuerdos en niños y adultos". Lugar de Trabajo: Unidad de Neurobiología Aplicada, UNA-CEMIC-CONICET. Convocatoria 2013-2015.Directora del proyecto: "Memoria emocional. Papel de las emociones sobre los recuerdos en niños y adultos". Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Categoría Grupo en Formación. UBACyT 2013-2016. Codirectora del proyecto: "Regulación emocional de la frustración: Ontogenia del aprendizaje y participación de la memoria emocional ante los cambios sorpresivos del reforzamiento". PIP 2012-2015. Directora del proyecto: "Modulación de la memoria emocional". Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Categoría Investigadores Jóvenes. UBACyT 2011-2013. E-mail: elianaruetti@gmail.com.ar

RESUMEN
La memoria de los eventos pasados comienza a desarrollarse tempranamente en la vida y tiene grandes cambios durante la etapa preescolar. Este trabajo tiene el objetivo de analizar el desarrollo de la memoria de los niños desde el nacimiento hasta los cinco años, e identificar los factores que modulan los cambios que se producen sobre esta capacidad cognitiva en esta etapa. Para ello, se describirán los distintos paradigmas que se utilizan para evaluar los diferentes tipos de memoria en los niños. Además, se van a analizar las diferencias individuales, en relación a las emociones, el temperamento y el lenguaje, que regulan el desempeño de los niños durante estas tareas. Los hallazgos de la literatura señalan que la información obtenida desde un nivel de análisis conductual, cognitivo y ambiental, permite ahondar en los posibles mecanismos involucrados en la modulación de la memoria en los niños preescolares.

Palabras clave:
Memoria - Modulación - Niños

ABSTRACT
The memory of past events begins to develop early in life and has big changes in preschool. This article aims to analyze the development of the memory of children from birth to ive years, and identify factors that modulate the memory. We will describe the various paradigms used to evaluate different types of memory in children. In addition, they will analyze individual differences (emotions, temperament and language) that modulate the performance of children in learning these tasks. Findings from the literature indicate that information obtained from a level of behavioural, cognitive and environmental analysis, allows delve into the possible mechanisms involved in the modulation of memory in preschoolers.

Key words:
Memory - Modulation - Children

Introducción
La vida de las personas está influenciada por las experiencias que atraviesan. Partiendo de un enfoque estructural o procesual, la memoria codifica esa información, la almacena y permite evocarla para que pueda utilizarse en el futuro (Tulving, 1990). En este sentido, el comportamiento en un momento determinado puede afectar a las personas en una situación posterior, y este interjuego es posible gracias a la integración de las memorias. En los niños, la memoria episódica está presente aún antes del nacimiento (a través de distintas memorias de experiencias intrauterinas) y se va incrementando y volviendo más compleja a lo largo del tiempo. El objetivo de este trabajo es caracterizar brevemente el desarrollo de la memoria desde el nacimiento hasta los 5 años, edad en la cual los niños culminan la etapa preescolar para avanzar hacia la escolarización primaria. Se revisan las principales investigaciones sobre este tema y se analizan qué aspectos aún merecen ser profundizados con mayor énfasis en trabajos futuros.

La memoria del niño en la etapa preescolar
La memoria de los eventos pasados comienza a desarrollarse tempranamente en la vida y tiene grandes modificaciones en la etapa preescolar y durante los años escolares (Bauer, Larkina & Doydum, 2012). Alguno de los cambios más salientes son la cantidad de eventos o ítems que los niños recuerdan, la longitud de tiempo durante la cual se mantiene la información, y si la extensión de la memoria de los niños depende de claves externas o propias para su evocación (ver Bauer, Larkina & Deocampo, 2010, para una revisión).
Los procesos de memoria que contribuyen a estos patrones de recuerdo y olvido, son menos estudiados. En forma general, estos procesos son bien conocidos: las memorias pueden ser codificadas, consolidadas y evocadas o recuperadas en un momento posterior. Sin embargo, las contribuciones absolutas y relativas que cada uno de estos procesos tiene sobre la memoria durante la infancia, es menos clara (Bauer et al., 2012).
Por lo general, los métodos comúnmente utilizados en la evaluación de la memoria en los niños derivan de los paradigmas que tradicionalmente se usan en adultos, como las listas de palabras (Brainerd et al., 2010), imágenes (Cordon et al., 2013), historias (Davidson et al., 2001), o secuencias de eventos (Bauer et al., 2012). Sin embargo, muchos de los hallazgos obtenidos en estas investigaciones son afectados por la precisión de los niños en la utilización del lenguaje verbal. A medida que los niños desarrollan sus capacidades lingüísticas, se observa un incremento en el desempeño que presentan en las pruebas de memoria, lo que señala la importancia del lenguaje verbal al momento de analizar los cambios en el desarrollo mnésico. Esto se puede observar en investigaciones realizadas en niños de 3 a 5 años, en los cuales se evaluó la información que proporcionaban sobre eventos de la vida diaria. Se encontró que los niños presentaron más dificultades en recordar eventos específicos que en brindar información general. Los niños más grandes reportaron más información sobre los eventos que los niños pequeños, y usaron tiempos verbales condicionales en sus relatos, debido al mayor desarrollo de la habilidad del lenguaje (Hudson & Nelson, 1986). A partir de estos resultados, los autores plantearon la hipótesis de que las estructuras de la memoria acerca del conocimiento del mundo, tanto general como autobiográfico ya se encuentran desarrolladas en la etapa preescolar.
Más específicamente, la memoria episódica es un sistema encargado de codificar, retener, y recuperar los acontecimientos de la vida de cada individuo. Puede relacionarse con sucesos autobiográficos (momentos, lugares, emociones y demás conocimientos contextuales) que se evocan de forma explícita. Sin embargo, no todos los recuerdos episódicos se consideran de la misma naturaleza. Por tanto, se distinguen como autobiográficos los recuerdos relacionados con uno mismo (Brewer, 1986). Un recuerdo autobiográfico es una representación personal de sucesos generales o específicos y de vivencias personales. La memoria autobiográfica se refiere al recuerdo de un individuo de su propia historia personal. De esta forma, los recuerdos significativos se elaboran en forma narrativa y se almacenan formando parte de una historia vital (Nelson, 1993), mientras que los recuerdos episódicos, sin trascendencia personal, quedan subsumidos en una representación genérica. Nelson (1993) propuso que el origen de la memoria autobiográfica se produce cuando los niños desarrollan la capacidad para explicar sus experiencias a través del lenguaje, de modo que puedan integrarlas en un esquema narrativo. En este estudio, se encontró que los niños de las diferentes edades se diferenciaban en sus narraciones episódicas al usar el tiempo verbal pasado, en la proporción de actos y calificativos utilizados, y en que los niños más grandes produjeron relatos más elaborados. Sin embargo, las características estructurales de las narraciones fueron similares en los niños de distintas edades, es decir, fueron afectados de la misma forma por el grado de familiaridad de los sucesos, y sus diferencias podrían deberse a la manera en que organizaron la representación general de los eventos (Hudson & Nelson, 1986).
En otro estudio, Bauer y colaboradores (2012) analizaron las variaciones en las secuencias de reconocimiento que utilizaban los niños de 3 y 4 años. En este caso, evaluaron el recuerdo de las secuencias para realizar diferentes acciones (por ejemplo, tocar la guitarra, armar una carpa o meterse en una bolsa de dormir). En primer lugar, se analizó la codificación de las secuencias de eventos relacionados temáticamente, que fueron presentadas a los niños en un orden temporal específico, inmediatamente después de realizar la tarea. La memoria de reconocimiento volvió a evaluarse una semana y un mes después.
Los resultados de este trabajo señalaron que las medidas de una codificación correcta, permiten explicar las variaciones en el reconocimiento de largo término. La cantidad de información recordada una semana después de la tarea, explicó en forma exclusiva la variación que se encontró en la memoria de reconocimiento un mes después.
Este estudio resalta la importancia de los procesos posteriores a la codificación de la memoria en niños preescolares (Bauer et al., 2012). A partir del mismo, se logró pesquisar una clara evidencia del papel explicativo que tienen las medidas de memoria obtenidas durante la consolidación de un nuevo aprendizaje (por ejemplo, Takehara et al., 2003). En este sentido, los procesos posteriores a la codificación explicarían la ausencia de variaciones en la memoria a largo plazo más allá de la infancia.
A continuación se mencionarán las características del desarrollo de algunos tipos de memoria durante la etapa preescolar, y se analizarán las técnicas más relevantes que se utilizan para estudiar estos procesos cognitivos en los niños.

Tipos de memoria y técnicas para su evaluación en la etapa preescolar
Existen al menos tres características fundamentales en el desarrollo de la memoria que son más evidentes durante la infancia, y cada una es independiente de la tarea que se utiliza para su evaluación. En primer lugar, los niños mayores aprenden más rápido que los niños más pequeños. En segundo lugar, los niños de más edad recuerdan por más tiempo que los más pequeños. En tercer lugar, los niños de más edad son capaces de explotar en mayor medida las señales de recuperación de la información al servicio de la memoria, en comparación con los niños de menor edad (Hayne, 2004).
En la memoria de corto término la información se sostiene en forma transitoria. Una forma particular de este tipo de memoria es la memoria de trabajo, que hace referencia a la capacidad para mantener temporalmente, y manipular posteriormente, la información al servicio de las acciones orientadas a objetivos concretos (Baddeley, 1992). En relación a su desarrollo, la memoria de trabajo visuoespacial surge alrededor de los seis meses de edad, seguida por un aumento importante en la capacidad de memoria que sigue complejizándose hasta la edad adulta temprana (Diamond et al., 2005; Pelphrey et al. ,2004; Reznick et al., 2004; Zald & Iacono, 1998; Zelazo et al., 1996). Las diferencias individuales en el rendimiento de la memoria de trabajo están asociadas con el desarrollo del lenguaje, la resolución de problemas y el razonamiento complejo (Reznick, 2009), pero las fuentes de estas diferencias siguen siendo desconocidas. En los niños de edad escolar el rendimiento en tareas de memoria de trabajo se apoya en un conjunto de circuitos neuronales claramente delineado, que parece refinarse al final de la niñez (Durston et al., 2006; Klingberg, 2006; Nagy et al., 2004; Scherf et al., 2006; Uddin et al., 2011).
Las evidencias aportadas por estudios en los cuales se utilizaron la tomografía por emisión de positrones (Possitron Emition Tomography, PET, por sus siglas en inglés), la resonancia magnética funcional (RMf) y las imágenes de tensor de difusión (ITD) identificaron un conjunto de regiones del cerebro - prefrontal, frontal, temporal, parietal- que apoyan a los procesos de memoria de trabajo durante la infancia y la edad adulta (Courtney et al., 1997; Jonides et al., 1993; Klingberg, 2006; Klingberg et al., 2002; Kwon et al., 2002; Nagy et al., 2004). En los niños mayores de 2 años, la memoria de trabajo, se ha evaluado a través de tareas en las cuales el objetivo es que el niño logre mantener la información "on-line" durante un breve intervalo de demora (para una revisión ver Garon et al., 2008). Más específicamente, los experimentadores suelen presentar a los niños una serie de palabras, objetos o lugares, y luego se les solicita que recuerden la serie que se presentó. Por ejemplo, el número de objetos o de ítems que se logra tener en mente refleja las diferencias individuales en la capacidad de almacenamiento de la memoria de trabajo. Las semejanzas existentes entre ambos tipos de memoria (memoria de corto plazo y memoria de trabajo) llevaron a los investigadores a pensar que quizás se tratara del mismo proceso. La suposición básica del modelo de memoria de trabajo es que el almacenamiento de la información a corto plazo debe considerarse como parte de un sistema más complejo implicado en la realización de una tarea. En otros estudios, se empleó la tarea de imitación y clasificación que evalúa la capacidad de los niños de recordar cantidades de objetos cada vez más grandes (Fitzpatrick & Pagani, en prensa).
Asimismo, Baddeley (1992) propuso un modelo de memoria de trabajo reconceptualizando a la memoria de corto plazo y dividiéndola, a partir de una organización jerárquica, en tres componentes: el sistema ejecutivo central, el bucle fonológico y la agenda visuoespacial. El bucle fonológico es un sistema de almacenamiento de material verbal transitorio y sirve para mantener el habla privada involucrada en actividades que requieren la utilización de la memoria a corto plazo. La agenda visuoespacial es un sistema que actúa generando y manipulando imágenes visuales y espaciales que se necesitan para la resolución de conflictos. Por último, el sistema ejecutivo central es un sistema de control atencional que hace posible la realización de tareas cognitivas en las que se compromete a la memoria de trabajo.
Otro tipo de almacén más duradero es la memoria de largo término, en el cual la información se guarda durante más tiempo, y se puede acceder a ella a través del proceso de evocación de la memoria. Un tipo de memoria de largo término es la memoria declarativa, que se relaciona con el registro de hechos, datos o fenómenos, de muy variada naturaleza, accesibles al conocimiento consciente y que corresponden al "saber qué". Este tipo de memoria incluye información general expresada en conceptos (verbales y no verbales), reglas, estrategias, etc., y gran parte de las exigencias del aprendizaje escolar. A partir de las investigaciones de Tulving desde los años ´60 del siglo pasado (ver Tulving, 2005), se distinguen dentro de ella: las memorias semántica y episódica, que algunos autores consideran como dos polos de un mismo sistema, más que dos subsistemas diferentes, dada su necesaria interrelación (Bermeosolo, 2012).
La memoria declarativa depende críticamente de las estructuras cerebrales como el lóbulo temporal medial, y de los cambios relacionados con la edad, y lo que refiere a la retención y recuperación pueden, al menos en parte, ser atribuidos a la maduración prolongada de los circuitos del hipocampo. Se sabe que el hipocampo y la corteza pueden apoyar el desempeño en la tarea de imitación diferida durante la primera mitad del primer año. La formación prolongada de células y la migración en el giro dentado pueden explicar el desarrollo continuo de la retención a largo plazo de los bebés durante la infancia, así como la implicación del hipocampo en la consolidación de la memoria y en el almacenamiento a largo plazo. Más adelante, se explican con más detalles las relaciones entre memoria y cerebro en los niños.
En los últimos años, el tipo de memoria que ha estado más asociada con el hipocampo es la memoria episódica - por ejemplo, el recuerdo de las experiencias personales pasadas. Como se mencionó anteriormente, la mayoría de los niños, a medida que alcanzan la etapa preescolar, puede evocar recuerdos autobiográficos en forma detallada acerca de "qué, cuándo y dónde" ocurrieron esos eventos, así como recordar más información espontánea, contenidos emocionales y reflexiones personales que los niños de menor edad (Fivush et al., 2003; 2008). Antes de los 4 años manifiestan poco interés por relatar sus experiencias pasadas, pero a esa edad comienzan a narrar vivencias propias o de los otros a través de frases sencillas.
Debido a que la memoria episódica es difícil de evaluar en ausencia de lenguaje (Clayton et al., 2003), este tipo de estudios a menudo utiliza paradigmas como el de Clayton y Dickinson (1998) para tratar de evaluar el recuerdo de los "acontecimientos en lugares particulares y en momentos particulares" (Tulving, 2002, p. 3), o el "qué - dónde - cuándo" ("what-where-when" o "www" por sus siglas en inglés) de la memoria episódica (para una revisión, ver Salwiczek et al., 2010). Mientras que estos paradigmas de la memoria episódica (o "memoria www") se utilizaron con éxito en una amplia gama de especies no humanas (Clayton & Dickinson, 1998; Ergorul & Eichenbaum, 2004; Martin-Ordas et al., 2010), estudios más recientes emplearon este enfoque para el seguimiento del desarrollo de la memoria episódica durante la infancia. Por ejemplo, Hayne e Imuta (2011) desarrollaron un paradigma para evaluar la capacidad de los niños (3 y 4 años) para recordar el "www" de un evento de la clandestinidad, mientras que Bauer et al. (2012) centró su atención en identificar el punto en el cual el "dónde" de los acontecimientos vividos personalmente está ligado con el evento que los detalla a sí mismos. De acuerdo con las hipótesis anteriores (Tulving, 2002; 2005), esta forma de memoria parece mostrar un desarrollo prolongado a lo largo de principios y mediados de la niñez, a pesar de que las habilidades rudimentarias de memoria episódica aparecen a los 3 años de edad (Hayne & Imuta, 2011). Una característica del rendimiento de los niños en las tareas de memoria es que parece ser altamente especifico e inflexible (Hayne, 2004), y, por lo tanto, incompatible con la caracterización anterior de la memoria episódica. Sin embargo, las manifestaciones recientes sugieren que, en determinadas condiciones, los niños pequeños: (1) pueden formar asociaciones espontáneas y duraderas, y (2) son capaces de usar estas representaciones asociativas de una manera flexible.
Peterson y colaboradores (2005) encontraron evidencia que sugiere que la edad de la memoria episódica más temprana de un niño depende de la edad actual de ese niño. Por ejemplo, los niños más pequeños aparentemente son capaces de recolectar recuerdos de edades significativamente más tempranas que los niños mayores. Del mismo modo, en una investigación reciente y comprehensiva de amnesia infantil en poblaciones en desarrollo, Tustin y Hayne (2010) encontraron que los primeros recuerdos reportados con precisión por los niños y adolescentes ocurrieron a edades significativamente más tempranas que los tradicionales límites de 3,5 años de edad de la amnesia infantil, observados en los adultos. De hecho, ambos grupos de niños, que tenían 5 y 8-9 años al momento de la prueba, tenían su primer recuerdo a un promedio de edad de menos de 2 años, y en el caso de aquellos de 12 a 13 años, esta cifra ascendió levemente a 2,5 años. Curiosamente, en el mismo estudio, Tustin y Hayne (2010) también pidieron que los niños evocaran los primeros recuerdos de eventos episódicos que habían ocurrido antes de que los participantes hayan cumplido sus tres años. Cuando se combinaron estos datos, el primer recuerdo de algunos niños, que estaban bajo la edad de 10 años al momento de la prueba, fue sobre hechos ocurridos antes del primer año de edad. De hecho, los recuerdos de los acontecimientos episódicos que ocurrieron entre el nacimiento y el primer año de vida representaron más del 20% de todas las memorias tempranas dadas por estos niños.
Por otro lado, la memoria semántica incluye el conocimiento de los hechos sobre el mundo, tales como el significado de las palabras, fechas o hechos, y se comparte entre los miembros de una comunidad (Tulving, 1983).
Cabe destacar que la recuperación de la información semántica no requiere ninguna referencia a la hora o el lugar en que esta información fue adquirida. La recuperación está asociada con la conciencia noética en lugar de autonoetica, o con "saber" en lugar de "recordar". En general, hay un consenso en la literatura acerca de que la memoria semántica se desarrolla antes que la memoria episódica durante los años preescolares (De Haan et al., 2006; Wheeler, Stuss & Tulving, 1997). Los niños pequeños comienzan a adquirir el conocimiento semántico muy temprano en la infancia (Quinn & Eimas, 1997; Murphy, 2002; Piaget, 1954); por ejemplo, a los 4 o 5 años ya han adquirido una cantidad considerable de conocimiento semántico (Carey, 1985; Murphy, 2002). Aunque los niños preescolares ciertamente tienen menos conocimiento semántico que los adultos y la capacidad de procesamiento es menor, la estructura de los conocimientos adquiridos y de los procesos que apoyan el aprendizaje conceptual no difieren cualitativamente en niños y adultos (Murphy, 2002). Por ejemplo, los niños en edad preescolar muestran distintos prototipos en la categorización y en el aprendizaje, igual que los adultos (Anglin, 1977). Estas similitudes en la estructura y el procesamiento son especialmente llamativas en dominios para los cuales los niños tienen una fuerte base de conocimientos (Chi, Hutchison & Robin, 1989), lo que sugiere que las diferencias cuantitativas que existen entre los niños y los adultos, están estrechamente vinculadas a las diferencias en la experiencia. Los niños tienen mayor capacidad de recordar lo ocurrido cuanto mayor es su conocimiento semántico para interpretar el evento. Por ejemplo, se ha demostrado que el recuerdo de los niños de una historia sobre el fútbol fue significativamente mejor en los niños que tenían un conocimiento más fuerte en el campo de fútbol, en comparación con aquellos con conocimientos más débiles en ese dominio (Schneider, K¨orkel & Weinert, 1989). Curiosamente, se encontró que el efecto observado en este estudio era independiente de la aptitud, es decir, de la inteligencia general, mientras que habría una fuerte asociación entre el conocimiento semántico y el desempeño de la memoria episódica.
Los estudios que incluyen el reconocimiento de la memoria semántica en los niños se limitaron a la realización de tareas de retención inmediata con no más de 32 elementos que se encontraban entre las presentaciones (Corsini, Jacobus & Leonard, 1969). En este estudio se examinaron las palabras y las imágenes de los niños en edad preescolar. Se utilizaron dos listas de reconocimiento, la primera contenía imágenes y la segunda poseía palabras. Dentro de cada lista había 48 elementos de prueba (presentados dos veces) y cuatro elementos adicionales. Ambas listas eran de igual contenido. La tarea fue introducida como un juego de memoria en el que el sujeto debía decir "sí", si la imagen o la palabra era una repetición y "no", si se trataba de un estímulo nuevo para el niño. Los resultados indicaron que las imágenes se retuvieron mejor que las palabras (Corsini et al., 1969). No se observó un efecto del desarrollo, ya que en la evaluación de la retención inmediata, los niños en edad preescolar reconocieron en forma precisa los estímulos que se les presentaba. Sin embargo, no se examinó la retención a largo plazo luego de intervalos de tiempo.

Memoria y cerebro en niños preescolares
Los bebés y los niños pequeños experimentan un desarrollo rápido del cerebro. El peso del cerebro aumenta del 25 % de su último peso al nacer al 75% en el segundo año de vida. Sin embargo, no todas las partes del cerebro se desarrollan al mismo tiempo. Esto se refiere especialmente a las áreas del cerebro que están implicadas en la memoria declarativa. Las células que forman la mayor parte del hipocampo (estructura cerebral ubicada en el lóbulo temporal, necesario para la formación de la memoria declarativa), se forman al final del periodo prenatal. Sin embargo, las células en el giro dentado del hipocampo (área que conecta la estructura con las regiones corticales del cerebro), no aparecen hasta los 12 o 15 meses de edad. Otra área del cerebro implicada en la función de la memoria es la corteza prefrontal. La densidad de las sinapsis en esta zona aumenta drásticamente a los 8 meses y los picos suceden entre los 15 y los 24 meses. Así, se observan grandes cambios en las áreas del cerebro implicadas en la memoria durante los primeros dos años de vida (Bauer & Pathman, 2008). Después de este período, los cambios se siguen produciendo hasta el inicio de la adolescencia.
Pfefferbaum y colaboradores (1994) examinaron los cambios en el volumen del cerebro en individuos de 3 meses a 30 años. Encontraron un aumento en el volumen de la materia gris cerca de los 4 años, mientras que hubo un constante crecimiento en el volumen de materia blanca desde el nacimiento hasta los 20 años. En un estudio longitudinal, Giedd y colaboradores (1999) confirmaron este aumento lineal de la materia blanca, pero también descubrieron la presencia de cambios no-lineales en el volumen de la materia gris y concluyeron que su volumen aumenta durante la pre-adolescencia y disminuye en el periodo posterior a la adolescencia.
En un gran número de estudios se encontraron factores que producen efectos sobre el cerebro de los niños de edad preescolar. Uno de ellos es el maltrato infantil, el cual afecta la morfología de la corteza prefrontal medial izquierda (van Harmelen et al., 2010) y la conectividad del cerebro en reposo (van der Werff et al., 2012). Si bien la experiencia de maltrato en la infancia aumenta el riesgo de desarrollar psicopatología en algunos individuos, otros sujetos no desarrollan síntomas o su estado regresa a un nivel estable de funcionamiento muy poco después de terminados los eventos adversos de la vida.
Los datos de la literatura sugieren la participación de neurocircuitos involucrados en la reactividad al estrés y al procesamiento emocional, tales como el sistema límbico. Las principales regiones cerebrales en este circuito son la amígdala, el hipocampo y partes de la corteza prefrontal medial (Shin & Liberzon, 2010). La amígdala está asociada con la consolidación en la memor ia de experiencias emocionales y con la adquisición de las respuestas de miedo (LeDoux, 2000). Esta se conecta recíprocamente con el hipocampo, que juega un papel importante en la memoria declarativa (recuerdos que se pueden recuperar conscientemente como hechos y conocimiento general; Bremner, 2007). En el sistema límbico, la corteza prefrontal medial tiene una función de regulación y de inhibición de las respuestas de miedo y, al mismo tiempo, de modulación de las respuestas emocionales (New et al., 2009; Veer et al., 2011).

Factores que modulan la memoria en los niños
Existen diferentes factores que provocan efectos en la memoria durante la edad preescolar. En primer lugar, la edad es un factor influyente a la hora de evaluar la memoria en los niños. De modo que existen marcadas diferencias con respecto a la cantidad de información que los niños recuerdan, y a veces también en relación a la exactitud de la información que evocan (por ejemplo, Goodman et al., 1994; Merritt et al., 1994; Salmon, Precio & Pereira, 2002). Goodman y colaboradores (1994) entrevistaron niños de distintas edades (3 a 10 años), y encontraron diferencias en la cantidad y precisión del recuerdo libre entre las edades de 3 a 4 años, 5 a 6 años, y 7 a 10 años, cuando se los evaluó en las tres semanas posteriores a la evocación de los eventos.
Otro factor que modula la memoria en la edad preescolar es el temperamento infantil. Rothbart y Bates (1998) definen el temperamento como las características basadas en las diferencias individuales, con base biológica en la reactividad y autorregulación emocional, que comienza durante el primer año de vida. La aparición de estos procesos reguladores tempranos se ve facilitada por el desarrollo de la atención y puede tener implicancias también sobre el desarrollo cognitivo (Bush, Luu & Posner, 2000; Fox, 1994; Ruff & Rothbart, 1996). De hecho, al finalizar el primer año de vida, los bebés manifiestan un mayor control inhibitorio (Diamond, Prevor, Callender & Druin, 1997). Términos como ‘funcionamiento ejecutivo' o ‘control ejecutivo' hacen referencia a una serie de mecanismos implicados en la optimización de los procesos cognitivos orientados hacia la resolución de situaciones complejas. Estos procesos comprenden diversos componentes, entre los que cabe destacar la memoria de trabajo, la orientación y adecuación de los recursos atencionales, la inhibición de respuestas inapropiadas en determinadas circunstancias y el monitoreo de la conducta en referencia a estados motivacionales y emocionales.
Entonces, el control inhibitorio es definido como el componente de control y supresión de interferencias externas e internas que puedan actuar como distractores (función localizada en la corteza orbitomedial y en regiones corticosubcorticales). Su función se basa en suprimir las interferencias y eliminar aquello que es irrelevante. Por lo tanto, incluso durante la infancia, el desarrollo de la regulación emocional y de la cognición puede requerir de la integración inicial de un cierto grado de procesamiento y de respuesta con esfuerzo controlado. Rothbart y Bates (1998) postulan que el temperamento, como cualquier otro fenómeno, se desarrolla y está influenciado por factores ambientales.
Por otro lado, las emociones son generalmente consideradas como factores esenciales para el recuerdo autobiográfico y, los investigadores identificaron una serie de mecanismos que subyacen a los efectos emocionales (Christianson & Safer, M. A., 1996; McGaugh, 2003; Reisberg & Hertel, 2004). Como lo describe Bauer (2006), a medida que los recuerdos superan los períodos iniciales de vulnerabilidad asociados con la codificación y consolidación, comienzan a almacenarse correctamente. Por otra parte, una consolidación eficiente de la información implica que las huellas de memoria que se almacenan incluyan más características, que hacen que los recuerdos sean distintivos entre sí y, además, pertinentes y significativos para uno mismo. Es por ello, que los cambios en los procesos básicos de la codificación, la consolidación, el almacenamiento y la recuperación de la memoria, contribuyen a un aumento en el número de los recuerdos que cuentan con elementos personales o autobiográficos. Entonces, no resulta una coincidencia que los recuerdos autobiográficos se hagan evidentes en los primeros años escolares, momento en el cual maduran las estructuras temporales mediales (responsables de la consolidación de la memoria).
Antes de concluir, resulta de importancia referirse al lenguaje como factor influyente en el fenómeno de la amnesia infantil, ya que se caracteriza por una habilidad verbal limitada. La amnesia infantil, es la ausencia o escasez de recuerdos autobiográficos sobre eventos que sucedieron en la primera infancia de los adultos, generalmente antes de sus cuatro años (Rubin, 2000; West & Bauer, 1999).
De hecho, muchos adultos no recuerdan ningún acontecimiento que haya ocurrido antes de los tres años de edad (Khilstrom & Harackiewicz, 1982; Pillemer & White, 1989; Wetzler & Sweeney, 1986). Frecuentemente, la amnesia infantil se evalúa a través de preguntas dirigidas a los adultos sobre recuerdos adquiridos tempranamente, a pesar de que algunos investigadores solicitan al sujeto una cierta cantidad de recuerdos provenientes de la primera infancia e incluso preguntan sobre los eventos específicos como, por ejemplo, el cumpleaños de sus hermanos. La emergencia de la memoria autobiográfica ha sido considerada como aquella que ha marcado el fin de la amnesia infantil. A pesar de que los adultos tienen poco o ningún recuerdo acerca de sus primeros años de vida, los niños de edad preescolar han demostrado tener un buen funcionamiento del sistema de memoria de largo plazo, accesible de forma verbal. Por otra parte, aun cuando los niños comienzan a adquirir el lenguaje durante la infancia, su capacidad para utilizarlo al servicio de la memoria es muy limitada (Simcock & Hayne, 2002). Históricamente, el desarrollo del lenguaje ha sido central en una serie de teorías de la amnesia infantil (por ejemplo, Allport, 1937; Schachtel, 1947) y sigue siendo el foco de las teorías que enfatizan la importancia de las conversaciones sobre los eventos en el desarrollo de la memoria de los niños (Hayne et. al, 2003; Hudson, 1990; Nelson, 1993; Reese, 2002). De hecho, al preguntarles a los padres de niños pequeños por qué creen que no es posible recordar eventos de la infancia, la gran mayoría brinda explicaciones que se basan en la ausencia de la capacidad del lenguaje durante esta primera etapa.
Una forma de resolver este problema sin dejar de lado el lenguaje por completo, puede ser la de considerar su papel en el contexto de una teoría más general de la amnesia infantil, que se centra en los cambios relacionados con la edad en los mecanismos básicos de la memoria. De esta forma, la amnesia infantil puede ser explicada por los cambios relacionados con la edad al igual que la codificación, retención y los mecanismos de recuperación que caracterizan a los procesos de memoria durante toda la vida. Desde esta perspectiva, el lenguaje tiene dos funciones importantes. En primer lugar, la capacidad de los niños de codificar la información en un formato lingüístico aumenta tanto la calidad y durabilidad de una representación dada. Segundo, la capacidad de los niños de utilizar claves de recuperación basadas en el lenguaje aumenta la gama de situaciones en las que pueden recuperar con éxito un recuerdo particular.
En síntesis, diversos factores suelen influir en el desarrollo de la memoria de los niños en edad preescolar, y la modulación de los mismos varía en función del desarrollo cognitivo y emocional.

Conclusiones y discusión general
La infancia es un momento evolutivo en el cual suceden los cambios más importantes a nivel de desarrollo neurocognitivo y socio-emocional, de manera que puede considerarse un período clave para el establecimiento de funciones y comportamientos. Uno de los puntos claves de este desarrollo durante la infancia es la relación entre los factores emocionales y cognitivos de los niños. Se ha encontrado en múltiples investigaciones que la cognición y la emoción representan componentes inseparables en este proceso (Bell & Wolfe, 2007). La infancia es un período en el cual esta relación se halla presente (Wolfe & Bell, 2007), sobre todo por el papel que las emociones ejercen sobre el aprendizaje y la memoria en los contextos educativos (Channell & Barth, 2013).
La mayor parte de los antecedentes relacionados con este tema describen el desarrollo de los distintos tipos de memoria por un lado, y el emocional, por el otro. De manera que no existe un consenso acerca de si el desarrollo cognitivo acompaña al emocional, o si son dos aspectos independientes durante desarrollo infantil. Un paradigma que permite ahondar en esta relación es el estudio de la memoria de eventos o estímulos con diferente contenido emocional (Ruetti, Ortega & González, 2014). En la memoria emocional estos dos aspectos se encuentran interrelacionados ya que permite el estudio de ambas variables en forma conjunta. Así, la memoria emocional contribuye a analizar el impacto que los eventos emocionalmente significativos tienen sobre el aprendizaje y la memoria de los sucesos de la vida diaria (Bermúdez-Rattoni & Prado-Alcalá, 2001).
Algunas preguntas que aún quedan sin resolver están orientadas a cómo se desarrolla en los niños la memoria de la información con contenido emocional. ¿Los niños recuerdan en forma diferencial los sucesos emocionales y los neutros? ¿Cómo es la evolución de estos procesos de memoria a lo largo del tiempo? ¿Los recuerdos dependen del tipo de emoción que provoquen los sucesos? ¿Existe algún sesgo en función de las emociones positivas o negativas que esos eventos producen? Estas preguntas seguramente van a guiar futuras investigaciones y van a permitir delimitar los efectos de factores individuales y socio-ambientales sobre la memoria en los niños en edad preescolar. A través del estudio de los efectos de estas variables sobre el desarrollo de la memoria, se van a poder identificar distintos factores de vulnerabilidad tanto en el contexto familiar, como en el área de la salud y la educación.
La prevalencia de un factor sobre el desarrollo de la memoria podría generar niños que recuerden más información, en comparación con niños que recuerden menos, como también niños más emocionales vs. menos emocionales, y por otro lado, niños más susceptibles de responder a esta modulación que otros. En síntesis, una de las claves para comprender este desarrollo es considerar a la memoria de los niños como un proceso, que cambiará a lo largo de las fluctuaciones evolutivas que los niños atraviesen. Y la etapa preescolar es, a su vez, de gran relevancia debido a que está relacionada con un cambio fundamental por el que pasan los niños en su escolarización, que es el pasaje del jardín de infantes a la escuela primaria. Esta transición constituye un momento clave en el desarrollo de los niños, ya que viene acompañada por cambios y demandas tanto internas (individuales) como externas (socio-ambientales). Por un lado, existen modificaciones ambientales a las que los niños deben adaptarse, pero también se presentan exigencias emocionales, físicas e intelectuales relacionadas con la adquisición de las diversas habilidades académicas (Graziano et al., 2007), algunas de ellas nuevas, y otras que deben reajustarse en función de los cambios del contexto.

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Fecha de presentación: 11 de abril de 2014
Fecha de aceptación: 11 de julio de 2014