Psicología Educacional y Orientación Vocacional

Perspectivas, conceptualizaciones y sentidos en tramas de formación inicial del profesorado: la construcción de la profesión del profesor de psicología

Perspectives, conceptualizations and senses into the wefts of early teaching education: the construction of psychology teacher profession

Erausquin, Cristina¹; García Labandal, Livia²; Basualdo, M. Esther³; Meschman, Clara⁴

1 Lic. en Psicología UBA. Egresada de la Escuela Argentina de Psicoterapia Para Graduados. Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y Universidad Autónoma de Madrid. Profesora Adjunta Regular de Psicología Educacional, Cátedra II y Práctica de Investigación: "Psicología y Educación: los psicólogos y su participación en comunidades de práctica y aprendizaje situado". Directora del Proyecto UBACYT 2012-2015 "Construcción del conocimiento profesional de Psicólogos y Profesores de Psicología en sistemas de actividad: desafíos y dilemas del aprendizaje situado en comunidades de práctica". Facultad de Psicología,Universidad de Buenos Aires. E-mail: cristinaerausquin@yahoo.com.ar

² Licenciada en Psicología UBA. Magíster en Psicología Educacional, UBA. Profesora Adjunta Interina a cargo del dictado de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Psicología del Profesorado en Psicología, Facultad de Psicología. Universidad Buenos Aires. Directora del Proyecto de Investigación "El desarrollo de Competencias Didácticas, Evaluativas y Metacognitivas en Profesores de Psicología en formación", Programa Fomento a la Investigación de la Facultad de Psicología, UBA (PROINPSI).

³ Profesora de Historia, Universidad del Salvador. Magíster en Tecnología Educativa y Doctora en Educación en la Universidad de Salamanca. Tesista en Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje, Investigadora Formada Responsable de Proyecto UBACYT.

⁴ Lic. y Prof. en Psicología, UBA. Docente de Psicología Educacional, Cátedra II. Jefa de Trabajos Prácticos de Didáctica Especial y Prácticas de Enseñanza y de Didáctica Especial, Facultad de Psicología, UBA. Investigadora Tesista de Proyecto UBACYT 2012-2015. Codirectora de Proyecto de Investigación PROINPSI.

RESUMEN
El trabajo analiza perspectivas y conceptualizaciones de Formadores de Profesores de Psicología en Universidad de Buenos Aires. Objetivo: describir la elaboración reflexiva de quienes acompañan, ayudan y co-construyen problemas y estrategias en la Praxis Formativa del Profesorado.
Estudio descriptivo y exploratorio con análisis cualitativos.
Categorías del enfoque socio-cultural y modelos contextualistas del cambio cognitivo son entramados con criterios, límites y modalidades formativas. Se administró el Cuestionario de Conceptualizaciones y Creencias del Formador de Profesores de Psicología a 18 Tutores y 21 Co-tutores de "Didáctica Especial y Prácticas de Enseñanza en Psicología". Se construyen figuras de enunciación discursiva de Tutores y Co-Tutores, con lo que piensan que enseñan y sus alumnos aprenden, y lo que favorece o dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.
Resulta relevante su valoración de la comunidad de práctica y su percepción de tensiones entre la profesión de psicólogo/a y la de profesor/a de psicología.

Palabras clave:
Perspectivas - Conceptualizaciones - Enseñanza-aprendizaje - Comunidad de práctica

ABSTRACT
The work analyses perspectives and conceptualizations from Teachers of Psychology at Buenos Aires University.
Aim: to describe the relective elaboration developed by those who accompany, help and jointly build problems and strategies in Educational Modeling Praxis. Descriptive and exploratory study with qualitative analysis. Socio-cultural approach categories and contextualist models of cognitive change are entwined with criterion, limits and types of educational processes. A Questionnaire for the Teacher of Psychology Teacher´s Conceptualizations and Beliefs was administered to 18 Tutors and 21 Co-Tutors, of "Special Didactic and Practices of Psychology Teaching". Figures of discoursive enunciation of Tutors and Co-tutors are built, with their thinking of what is taught and what is learnt and their analysis of what enables and what dificults the construction of Psychology Teacher´s role. Relevant outcomes about the worth of community of practice and their acknowledge of the tensions between Psychologist Profession and Psychology Teacher Profession.

Key words:
Perspectives - Conceptualizations - Teaching-learning - Community of practice

Introducción y antecedentes
Al iniciar este tramo de indagación (Erausquin, García Labandal et alt., Anuario de Investigaciones, 2015), se sostuvo que la práctica docente es una práctica social compleja, caracterizada por la singularidad y la incertidumbre; por ello, requiere una formación del profesorado basada no sólo en herramientas teóricas y prácticas, sino también en actitudes de autonomía, colaboración y compromiso, que dialoguen con las situaciones que se les presentan a los actores educativos. En el análisis de la práctica, eje central de la Formación de los Profesores en Psicología, se ponen en juego representaciones, conocimientos y tensiones entre los conocimientos teóricos adquiridos y el quehacer cotidiano del trabajo en aula. Los Espacios de Práctica se constituyen, para los/as futuros/as docentes, en un ámbito de análisis, reflexión, interpretación, discusión teórica y metodológica, dando lugar a propuestas transformadoras. Un dispositivo de intervención que genere estas condiciones en el escenario de formación, enfatizará la construcción de sentido entre todos, constituyéndose la Universidad en espacio de aprendizaje y diálogo reflexivo, entre pares, y con tutores y co-tutores. En ese entrecruzamiento, aprender es hacer, es experiencia cargada de significado (vivencia), es pertenecer, y es hacerse. (Rodríguez Arocho y Alom Alemán, 2009). Entre 2007 y 2008, en la indagación sobre Formación de Profesores de Psicología, se analizaron giros cognitivos y actitudinales en modelos mentales de la práctica docente que construían las primeras cohortes entre el inicio y el cierre de las Prácticas de Enseñanza del Profesorado en UBA (Erausquin et alt., 2009). Se articularon resultados, en términos de fortalezas y nudos críticos, con modelos mentales de intervención de Tutores y Co-Tutores. Se analizaron conceptualizaciones que enunciaban sobre el aprender y el enseñar, y sobre las funciones de un profesor de Psicología en Nivel Medio y Superior, tanto los Profesores de Psicología en Formación como los Tutores y Co-Tutores (González, 2013). Se realizaron estudios de Seguimiento a Egresados del Profesorado, analizando vivencias en el acceso al trabajo profesional como Profesores en Psicología (Erausquin et alt., 2011). Explorando desafíos, obstáculos y enriquecimientos, que posibilitan - o no -, en los contextos laborales, profundizar desarrollos de la Formación de Grado. En 2013, desde el Proyecto de Investigación "Construcción del conocimiento profesional en Psicólogos y Profesores de Psicología", se inició un trabajo reflexivo con el equipo docente de "Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza de la Psicología". Los Tutores y Co-Tutores de Prácticas de Enseñanza enunciaron por escrito reflexiones, pensamientos, experiencias, en la Facultad de Psicología. Narraron situaciones-problema de su práctica docente, como Tutores y Co-Tutores, y los modelos mentales de intervención construídos fueron analizados por las autoras de este artículo, en Anuario de Investigaciones XXI (Erausquin et alt., 2015ª). En esta oportunidad, el propósito es analizar perspectivas, conceptualizaciones y sentidos que Tutores y Co-Tutores construyen sobre: 1) lo que piensan que enseñan y lo que piensan que los alumnos aprenden en esa asignatura; 2) qué factores piensan que favorecen la construcción del rol del Profesor de Psicología y qué factores piensan que dificultan dicha construcción. Objetivos de este trayecto de investigación: a) Conocer las perspectivas y los sentidos que construyen Tutores y Co-Tutores Formadores de Formadores en el campo de la Psicología, en el contexto de la construcción del rol de los Profesores de Psicología en Formación a través de la Práctica de la Enseñanza; b) Analizar similaridades y diferencias significativas entre conceptualizaciones, creencias y experiencias enunciadas por los Tutores - Formadores de Profesores de Psicología con cinco años o más de experiencia en la práctica del rol - y por los Co-Tutores - Egresados del Profesorado de hasta tres años de práctica en el rol -; c) Explorar tensiones y articulaciones significativas entre lo que ambos grupos creen y piensan que enseñan, y lo que creen y piensan que sus alumnos aprenden; d) Comprender el análisis que realizan Tutores y Co-Tutores acerca de las condiciones que favorecen o dificultan la construcción del rol del Profesor de Psicología, visibilizando las unidades de análisis con las que enfocan el tema y la localización de los factores centrales.

Categorías de análisis, en el contexto de esta Indagación Perspectivas. En primer lugar, se indagan puntos de vista de los formadores de formadores. Lo que se expresa en sus producciones escritas, tanto en sus narrativas situadas, como en sus ideas explícitas sobre los temas planteados, son prismas, representaciones, conocimientos y creencias, pero también posiciones - epistémicas, políticas, éticas - en el compromiso con su quehacer. Se identifican perspectivas, entendidas como sus puntos de vista sobre ellos mismos y el mundo, que se reflejan en lo que enuncian sobre su quehacer y el de los profesores en formación, en un momento de reflexión.
Sentidos. En segundo lugar, hablamos de sentidos, como lo cercano a la experiencia, lo que se descubre, al decir de Vygotsky (1994), en las vivencias que articulan la trama entre sujeto y ambiente en la temporalidad de su desarrollo. Para Vygotsky (1934), es verdadero un concepto sólo si se nutre de lo cotidiano y de lo científico a la vez - si sólo es científico, aporta abstracción pero puede vaciarse de vitalidad; si sólo es cotidiano, puede estar pleno de sentido, pero someterse fatalmente al contexto singular de la experiencia vivida, sin trascenderla -. En el lenguaje, asimismo, el significado de una palabra es lo que compartimos con una cultura - lo dado -, mientras que el sentido es lo que se desliza y se nutre de la temporalidad de una existencia singular situada - lo construido/ apropiado en la experiencia -.
Conceptualizaciones. Delimitamos el tipo de representaciones enunciadas como conceptualizaciones, en una línea similar con la que autores como Caravita y Hallden han planteado (1994), en la frontera entre la Psicología
Cognitiva y los Enfoques Socio-culturales del Cambio Conceptual. Las concepciones son estructuras estables, profundas, implícitas, que conforman matrices basales de muy lenta y difícil transformación en el desarrollo personal. Son conjuntos articulados de conocimientos y creencia
arraigados y sostenidos como marcos referenciales de la comprensión y percepción de la realidad. Las conceptualizaciones del aprendizaje y de la enseñanza que los Profesores de Psicología construyen, están imbricadas con sus concepciones y éstas a su vez entrelazan teorías implícitas con teorías científicas de la psicología, la pedagogía y la didáctica de la psicología. Como ha sido enunciado (González, 2013), las teorías implícitas no están conformadas por conceptos aislados, sino que se manifiestan como un conjunto más o menos interconectado, diferente al de las teorías científicas. "Las personas organizan su conocimiento sobre el mundo en torno a teorías implícitas que componen un conjunto organizado de conocimiento sobre el mundo" (Rodrigo, 1994:39), "... y construyen sus teorías sobre la realidad a partir de múltiples experiencias personales [que incluyen cargas motivacionales y afectivas], obtenidas en los episodios de contacto con prácticas y formatos de interacción social" (Rodrigo y otros, 1993:117). Las conceptualizaciones de los Profesores son representaciones, imágenes potentes de temas relevantes para su profesionalización, derivadas de sus concepciones, que se actualizan, re-contextualizan en espacios de reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de la enseñanza, y en la apropiación del rol del Profesor de Psicología. Al decir de Cazden (1991), emerge una re-conceptualización en el aprendizaje, que involucra cambios en un recorrido experiencial, y no sólo en el sistema de conceptos y de creencias. Según la autora, "re-conceptualización alude al surgimiento en el aprendiz de un nuevo modo de contemplar, categorizar, re-contextualizar los fenómenos sometidos a la discusión" (p.124). Construyendo contextos compartidos de comprensión, se desarrollan re-conceptualizaciones. El tutor asiste y andamia ese proceso a través del currículum, y mediante intercambios discursivos conversacionales con el aprendiz. Los cambios en las conceptualizaciones de los profesores de Psicología en formación, entre el inicio y el cierre de sus Prácticas - objeto de esta indagación -, entramados con giros en modelos mentales de la práctica docente, pueden generar, en el largo plazo, la posibilidad de transformación de las concepciones y de las prácticas docentes.
Rol. Enfoques socio-histórico-culturales latinoamericanos, como el de Edwards, Assaél y López (1990), plantearon que los sujetos no se reducen al rol, o sea, a la tipificación que porta un hacer. Ni la definición institucional de quehaceres y funciones - que entendemos como rol - es asumida o encarnada de un modo unívoco por las personas, ni se identifican con ella todos del mismo modo, ni se totalizan a sí mismos en dicha definición. En la re-conceptualización del significado socio-histórico de rol, resulta fértil analizar su entrelazamiento con el concepto de identificación, de vertiente psicoanalítica, y de identidad, propio de la psicología social. Se requiere también insertarlo en un conjunto de significaciones, con respecto al todo institucional y al todo social que lo incluye y estructura. En este enfoque, se entiende a la identidad como proceso y no como estado final, producto o resultado (Meschman et alt., 2015). No es posible englobar al sujeto en un encasillamiento unívoco, sin cosificarlo, sustancializarlo: si se lo objetiva en atributos fijos, si se lo esencializa, no es capaz de re-crear, re-construir, o resistir el ejercicio de un rol y la identificación con él. Identidad es un proceso por el cual un individuo se produce y reproduce, construye y reconstruye, a través de interacciones sociales. Proceso dinámico y conflictivo, consciente e inconsciente; tanto especular y alienante, como estructurante e instituyente de transformaciones; hecho de identificaciones y des-identificaciones y atravesado por negociaciones diarias entre significados propios y ajenos. La definición del rol social es histórica, y está mediada por la institución educativa concreta en la que trabaja, por ejemplo, un Profesor de Psicología. El rol que ejerce está mediado por las características de dicha institución, su organización, su cultura, su estilo, y por los movimientos progresivos y regresivos que en ella transcurren, en el intento de construir, de-construir y re-construir una historia y un proyecto pedagógico. El rol del Profesor de Psicología está atravesado por contradicciones en las que se basa el funcionamiento de cada escuela: a) la exigencia formal de comportamiento homogéneo vs. el deseo de los individuos de actuar según sus estilos; b) la presión por basar las acciones en los criterios de autoridad, tradición y reglamentos vs. la tendencia a basarlas en el análisis crítico reflexivo; c) la tendencia a encubrir vs. la tendencia a develar la violencia del control y direccionamiento de comportamientos y suplantarla por el respeto a las diferencias; d) la demanda de conservar vs. la de transformar condiciones y modificar el contexto (Fernández, 1994).

Posicionamientos y desafíos para la formación docente. Como señala Ph. Perrenoud, en un texto de recapitulación y apertura a desafíos educativos del nuevo siglo (2001), "no se puede formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defienda, las finalidades que se asignan a la escuela no son las mismas y el rol de los profesores no se define de la misma manera" (p.2). El asunto es saber si quienes generan políticas en educación, y quienes sostienen con su práctica y reflexión cotidiana esa labor, lo hacen de manera democrática y participativa, creativa y co-constructiva, o la educación sigue siendo un instrumento de reproducción de desigualdades y de acomodación de las mentes al pensamiento dominante. Un principio para la enseñanza de esos saberes se sostiene en una figura de profesor que trabaje en el doble registro de la ciudadanía y de la construcción de competencias para la vida. Para ello, se necesita que se construya como: a) una persona creíble, b) un mediador intercultural, c) un animador de una comunidad educativa, d) un garante de la Ley, e) un organizador de la vida democrática en el aula, f) con una pedagogía constructiva, g) de la búsqueda colectiva y personal de sentidos, h) creando situaciones de aprendizaje en la heterogeneidad, y i) regulando procesos y caminos de la formación. Dos posturas de los profesores son necesarias para afrontar los desafíos del siglo: la práctica reflexiva, que posibilita innovar, negociar, regular, en base a una reflexión sobre la experiencia que favorece la construcción de novedad, y la implicación crítica, con compromiso en el debate político sobre la educación, en las escuelas, regiones y países. Destacamos, en relación a la formación de profesores de Psicología, los argumentos de Perrenoud sobre la importancia de investigar cómo se construye - o no -, cotidiana y creativamente, la movilización de saberes en el trabajo docente. Esa indagación puede testimoniar, dar a conocer, analizar y habilitar voces, pensamientos y percepciones, de los actores educativos, en diferentes momentos y encrucijadas de sus trayectorias de profesionalización. La trasposición didáctica no es, para Perrenoud (2001), pura formación práctica: requiere observaciones empíricas metódicas sobre el trabajo real de los profesores, en su diversidad, para superar la tradicional visión prescriptiva del oficio, ya que la formación no es reproducción sino anticipación de transformaciones. Para que éstas resulten genuinas, importa describir condiciones y dificultades del trabajo real de los docentes, como base de toda estrategia de innovación. Desde los problemas que se identifiquen en la práctica docente, surgirán las competencias que necesitan desarrollar en el trabajo. La formación de profesores debe orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y sus fracasos, de sus temores y alegrías, de sus dificultades para apuntalar tanto procesos de aprendizaje como dinámicas de grupos. Dicho aprendizaje es descrito como un proceso clínico de formación, construyéndose parcialmente la teoría a partir de los casos, en situaciones singulares, para movilizar conocimientos previos, diferenciarlos, contextualizarlos y construir nuevos saberes.

Los Sentidos y el Saber de la Experiencia. Como sostiene Contreras Domingo, (2013), la práctica educativa y el sentido a construir no se basan exclusivamente en la disciplina a enseñar, ni se agotan en la aplicación a la práctica de dicho saber. Todo lo que se escapa a las rendijas de lo programado, lo que está más allá de la certidumbre, que no es predecible ni controlable, conforma una dimensión fundamental de la realidad educativa, que a veces tiene más peso que lo planificado. Los modos de vivencia e implicación en el desarrollo de la práctica educativa, que constituyen el saber personal-situacional de la experiencia, no son de la misma naturaleza que el saber disciplinar. No sólo teorizando sobre esa experiencia se accede al cambio: se trata de un saber vivir, que no se logra sólo en el planteo de dilemas o búsqueda de soluciones racionales. Es el saber estar en las situaciones, de un modo perceptivo, crítico, creativo, a veces contemplativo, posibilita expandir la conciencia. A veces, incluso, es más importante la relación con el no-saber, como parte imprescindible y sustancial de la realidad educativa.
Alliaud y Suárez (2011) proponen acceder a preguntas de docentes y estudiantes a partir del saber de la experiencia. Abrirse a otros tipos de pensamiento y sabiduría pedagógicos, necesarios como saber profesional, para construir en la formación del profesorado conexión con el sentido y la experiencia, en la polifonía de tramas y sensaciones que caracterizan la formación. Ello supone explorar relaciones entre el ser y el saber, como cuestión nuclear. Si entendemos a la experiencia como lo que obliga a preguntarnos por su sentido, lo que deja huella, lo que nos ocurre, ella es lo que se tiene, pero también lo que se hace. Saber paradójico, ya que si bien puede orientar la acción, está siempre renovándose, y ayuda a descubrir y disfrutar la novedad, a estar abiertos a preguntas que despiertan las personas con las que trabajamos y nuestra práctica, así como las que se dirigen a transformar la educación. El saber de la experiencia es siempre un saber /no-saber de la alteridad, que se deja sorprender por lo diferente, que no sólo se pregunta por lo otro, sino por uno mismo en relación a ese otro. Explora las historias que relatan de dónde venimos, que nos constituyen como sujetos. Hacia una pedagogía de la experiencia. Un modo no indiferente de estar en el mundo se pregunta por lo que compartimos genuinamente con nuestros estudiantes, lo que viven, lo que realmente les representan nuestras propuestas y exigencias, lo que aprenden, el modo de tornarse más sensibles y menos indiferentes en su estar en el mundo. El saber de la experiencia se cultiva. Espacios de emergencia de dicho saber, como trabajo de sí y del otro, constituyen el trabajo de la subjetividad (Cifali, 2005). Algunas de las fuerzas del entramado formativo: 1) Vidas y experiencias que los estudiantes traen consigo y actualizan, con bagajes de saberes incorporados, colocándose ante la tarea educativa con disposición y deseo, abriendo la imaginación pedagógica; 2) Vivencia de la formación como lugar y oportunidad de experiencia compartida y pensada; 3) Experiencias de profesionales que han ido construyendo saber y ser en su recorrido. Acompañar al profesor en formación inicial es tener oportunidad de que ello sea fuente de inspiración para elaborar cada uno su propio camino de aprendizaje.
Aportar el reconocimiento de distintos modos del saber pedagógico, legados disponibles que puedan ponerse en juego como recursos en acción. Enriquecer el pensamiento ampliando la perspectiva, tomando distancia de uno mismo; descentrarse para trascender la realidad, sin alejarse de ella (Eisner, 2002).

Modelos Formativos del Profesorado: diferentes perspectivas teórico-metodológicas. Sostiene C.Monereo (2010), investigador de la formación del profesorado: "la formación de profesores, tanto inicial como permanente, sigue articulándose en una doble vía: un currículo formalizado, de naturaleza conceptual, y un conjunto de experiencias prácticas más o menos supervisadas. En el primer caso se adquieren, fuertemente descontextualizadas, formas de interpretar y actuar sobre la realidad educativa, basadas en resolución de problemas y simulaciones que suelen carecer de las características de un aprendizaje auténtico. Durante las prácticas en instituciones educativas, se elaboran teorías, concepciones y creencias de carácter implícito centradas en el sentido común que, con frecuencia, permanecen a un nivel poco consciente y son difíciles de re-describir para posibilitar una toma de decisiones más estratégica" (p.151, op.cit.). A juicio del autor, ambas vías no llegan a integrarse en la actualidad de una manera productiva y eficaz.
Propone revisar ventajas e inconvenientes de diferentes modelos de formación del profesorado dominantes, para luego argumentar a favor de una propuesta de formación basada en incidentes críticos que se produzcan en el aula. En esta oportunidad, se re-contextualizan criterios de diferenciación que el autor enuncia, entre los tres modelos de formación del Profesorado que identifica como dominantes en el mundo académico actual. Monereo (2010) clasifica a las formas de enfocar la formación docente, según cuatro dimensiones relevantes: a) el nivel de definición del programa de formación y el grado en que el mismo se consensúa con los profesores participantes; b) el significado y sentido que se da a la formación, es decir, para qué se forma a los profesores; c) el enfoque instruccional que se adopta; y d) los métodos y técnicas didácticas que suelen emplearse. La aplicación de las cuatro dimensiones da lugar a tres modalidades formativas diferenciadas que denomina: 1) pre-constructiva, 2) re-constructiva y 3) co-constructiva. Modalidad pre-constructiva, que en Psicología de la Educación hunde sus raíces en los trabajos de autores cognitivos como Ausubel o Novak (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), es, en el mundo académico - según Monereo (2010) - la más común y frecuente. Desde esta perspectiva, lo que debe construir el aprendiz docente ya ha sido construido previamente por el formador de manera detallada y unilateral, atendiendo, por una parte, a la estructura lógica de la disciplina y, por otra, a la estructura psicológica del aprendiz, que previamente se ha indagado. Se trata de que el docente aprendiz construya un saber, dentro de los límites prefijados por el formador y basándose en un contenido «objetivo» (ej.: un mapa de conceptos al que faltan algunas relaciones). La concepción de fondo es que formar a los profesores es «modelarlos», con el in de que sean capaces de transferir de manera fidedigna esos modelos a sus clases. Para lograrlo es imprescindible presentar y entrenar el conjunto de operaciones que deberán ejecutarse, incluidas las operaciones internas o mentales que será necesario desplegar. Diagramas de lujo, mapas de conceptos y representaciones gráficas pueden emplearse como ayudas externas para mostrar operaciones y fases a realizar, apoyadas en el diálogo con los participantes para resolver dudas y garantizar la comprensión. Se aportan ejemplos y se favorece alguna actividad de simulación. El docente en formación, que quizás ha podido demostrar cierta habilidad durante el curso con unos supuestos alumnos, supuestos contenidos y supuestos recursos, difícilmente transferirá y mantendrá esas nuevas formas de actuar en un contexto donde los alumnos, los contenidos y los recursos guardan relaciones de dependencia y están inmersos en condiciones sociales muy diferentes. Modalidad re-constructiva es una alternativa común entre formadores críticos y renovadores. Sus fundamentos beben de distintas fuentes, detectándose una triple influencia: la idea piagetiana de cambio de los esquemas de acción a través del desequilibrio que produce el conflicto y un sub-siguiente proceso de re-equilibrio (Piaget, 1978); el movimiento de investigación/acción, defendido entre otros por Carr y Kemmis (1986) o por Stenhouse (1984); y las corrientes de reflexión en y sobre la acción impulsadas por Schön (1998). El principio común es mantener un continuo bucle entre la indagación basada en la propia práctica, la reflexión sobre lo indagado y una acción renovada que supere carencias y errores detectados y analizados. El objetivo es que el docente tome conciencia de sus propias concepciones y prácticas, y sea el conflicto entre lo que piensa y hace, y lo que le gustaría pensar y hacer, lo que promueva el cambio. En lo metodológico, esta modalidad deriva en un análisis sistemático de la propia práctica a través de distintos sistemas de auto-observación, como la elaboración de diarios profesionales, historias de vida, anecdotarios, bitácoras, portafolios docentes o análisis de casos. El formador no parte de un programa previo, puesto que los temas y procedimientos a tratar aparecerán en el momento en que los participantes reflexionen sobre sus problemas y prácticas docentes; tampoco se delimita claramente un tiempo de formación, dado que dependerá de los ritmos y profundidad en el análisis de cada participante. El papel del formador es el de fomentar la discusión basándose en documentos elaborados y ayudar a desentrañar conflictos y dilemas. Modalidad co-constructiva: aboga por una negociación del programa formativo con los profesores, con el fin de ajustarlo a sus necesidades y contextos de trabajo, aunque esa negociación está acotada a límites que el formador señala, y sobre temas y experiencias de aprendizaje que considera más apropiados para favorecer un cambio real en las prácticas. En este sentido, la construcción es conjunta pero tiene un carácter asimétrico, el formador guía el proceso. La influencia de autores que adhieren a la teoría socio-cultural de Vigotsky (1934), como Cole (1977), Rogoff (1993) o, Coll (1991), es considerada clave. Ideas relativas al andamiaje, a la negociación de significados, a la apropiación progresiva de procesos a través de la interacción educativa y el aprendizaje colaborativo, constituyen la base del enfoque. El formador es al mismo tiempo un mediador y un gestor de recursos que ofrece guías y ayudas de manera gradual, en función de avances y requerimientos de los docentes en formación. Se pretende que el profesor analice sus prácticas y tome conciencia de sus acciones. Pero no sólo para que pueda distanciarse y analizar sus actuaciones, sino para re-describirlas a la luz de conocimientos y experiencias que le propone el formador u otros participantes, seleccionadas para promover cambios significativos y duraderos. Se adoptan métodos basados en la «cesión del control» de las competencias a través del pensamiento en voz alta, el análisis de segmentos de interacción profesor-alumnos, previamente grabados y transcritos, e informes retrospectivos de profesores participantes en situaciones de docencia compartida. La formación suele plantearse, tomando como base un proyecto de innovación real que estén desarrollando los profesores. Monereo (2010) señala tres posibles fuentes de lo que habitualmente se denomina "resistencia al cambio" en los docentes en formación: "1) los sentimientos de incertidumbre, vulnerabilidad e inseguridad; 2) las frágiles e insuficientes competencias y estrategias personales de los profesores, y 3) la cultura de las instituciones educativas, poco acostumbradas al trabajo colaborativo entre sus distintos estamentos y con una actitud mayoritariamente conservadora frente a las innovaciones". El autor concluye: "se necesita una formación que garantice seguridad y cobertura emocional del profesorado, autonomía con relación a las decisiones que puede tomar, y énfasis institucional en la necesidad de trabajar en equipo e impulsar proyectos de innovación e investigación didáctica que mantengan el compromiso entre los componentes de la comunidad educativa" (Monereo, 2010, p.157).
Modificar lo que se hace en clase, no es suficiente para un cambio profundo y sostenible, si quedan intactas concepciones, creencias y representaciones del docente sobre su rol, el significado de enseñar, aprender y evaluar su materia, y emociones y sentimientos asociados a esas concepciones y a las estrategias que pone en juego en el aula. En definitiva, se trata de un cambio en la identidad docente, entendida como "el conjunto de representaciones relacionadas con la docencia que un profesor tiene de sí mismo, bastante estables y delimitadas en cuanto a su contenido" (p.157). Estas auto-representaciones afectarían tres aspectos fundamentales: a) el rol profesional; b) la enseñanza y el aprendizaje; c) los sentimientos asociados a la docencia.

Saberes docentes y trabajo docente; tensiones entre lo colectivo y lo individual. En nuestro país, F. Terigi (2012, 2013) ha vinculado a los saberes docentes con las características del trabajo docente y sus contextos de realización. Según la autora, en los planteamientos clásicos sobre el trabajo docente, éste resulta definido en términos individuales, y evaluado en términos de eficacia también individual. Solidaria con estas definiciones, la práctica docente es imaginada modelizable mediante un conjunto de competencias genéricas, que pueden ser transmitidas en la formación inicial, la capacitación o la formación centrada en la escuela. El desempeño de los docentes se presenta como un factor clave o estratégico en el logro de una educación de calidad y las medidas que procuran su mejora tienen la impronta del enfoque individualista. Terigi se posiciona en cambio en un enfoque que reconoce la complejidad del trabajo docente, su carácter político y su naturaleza institucional y, por lo tanto, colectiva. Esta conceptualización es solidaria de concebir a la educación como un derecho, y a la escuela como uno de los ámbitos sociales donde la humanidad produce la transmisión sistemática a las generaciones jóvenes de la cultura, que debe estar al servicio de la producción y distribución igualitaria y colaborativa, y respecto del cual cabe a los Estados responsabilidad principal. Ello supondría concebir al trabajo docente como una actividad colectiva y transformadora (Terigi, 2013). Terigi presenta un conjunto de características que deinen a su juicio la especificidad del trabajo docente: "1. La docencia hace de los saberes y de la transmisión cultural su contenido sustantivo; 2. La peculiar relación de los docentes con el saber tiene efectos en su posición epistémica y su autoridad social; 3. La enseñanza constituye una función institucional, lo que contribuye a deinirla según ciertas restricciones y hace de ella una tarea colaborativa. 4. La organización del trabajo docente tiende a obturar la posibilidad de desarrollar la actividad conjunta inherente al carácter colaborativo e institucional de la docencia"(op. cit.p.9). Señala Terigi que los docentes trasmiten un saber que no producen - el disciplinar - pero, al mismo tiempo, para poder llevar a cabo esa trasmisión, producen un saber específico: el saber pedagógico. Diariamente, los docentes trasmiten saberes a niños y adolescentes, en condiciones institucionales ciertamente distintas de las requeridas para la producción de saberes nuevos. Contadas excepciones pueden hallarse, en la producción de los talleres de escuelas técnicas, en el papel de la investigación en la educación superior y, tal vez, en las prácticas y residencias en la formación del profesorado. La autora alienta el reconocimiento a los docentes en tanto productores del saber pedagógico, como también sostienen los programas de documentación de experiencias pedagógicas en base a narrativas (Alliaud y Suárez, 2011). Pero, señala Terigi, es necesario identificar límites de los saberes docentes. El saber sobre la transmisión producido en el sistema escolar no suele ser reconocido como tal y, debido a ello, tiende a permanecer in-formulado. No es reconocido por los mismos actores docentes, pero tampoco por quienes ocupan el lugar de expertos en el conocimiento pedagógico. En el conjunto de los formadores, los docentes que tienen a su cargo la Práctica de la Enseñanza, la Residencia y sus equivalentes, se destacan por características llamativas. En primer lugar, por su peso relativo en el sistema formador: las unidades curriculares que tienen a su cargo se encuentran en todos los planes de formación, que siempre han previsto instancias de práctica de los futuros docentes en contexto escolar. En segundo lugar, por su especificidad: están a cargo de instancias curriculares que son exclusivas de la formación docente, que no se encuentran en otros planes de educación superior. Práctica y Residencia son instancias de producción de saber pedagógico y didáctico que viene realizándose por décadas, con características específicas poco estudiadas. Terigi señala la actuación pionera de G. Edelstein, con un estudio sistemático de atravesamientos complejos de la formación docente en la instancia de Prácticas y Residencias (Edelstein,2011, Erausquin et alt., 2015). La autonomía de los docentes nunca es absoluta, pues la posición institucional produce restricciones - conscientes o inconscientes, impensadas o naturalizadas - a lo que los docentes pueden hacer o dejar de hacer, pensar, incluso percibir. Pero también, así como plantea restricciones, el carácter institucional de la enseñanza abre posibilidades. La identificación exclusiva de la tarea docente con la enseñanza y su definición como actividad individual, operan una reducción sobre un conjunto diverso de dimensiones propias del trabajo docente, que se ubican más allá de la escuela y exceden ampliamente la definición de su empleo. La organización del trabajo docente, en particular la estructura de los puestos de trabajo, es el factor principal que obtura actualmente la posibilidad de desarrollar tareas colaborativas que son inherentes al carácter colectivo e institucional de la docencia y a los requerimientos de formulación sistemática del saber profesional.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. Es un estudio descriptivo exploratorio con análisis cualitativos. Los datos que se analizan fueron recogidos a través de una consulta escrita de preguntas abiertas, el Cuestionario sobre Situaciones Problema de Intervención del Formador de Profesores de Psicología/Tutor Académico, que consta de una primera parte acerca de modelos mentales sobre una situación-problema a analizar y resolver, y una segunda parte acerca de Perspectivas y Conceptualizaciones sobre el quehacer docente. El cuestionario se aplicó a 18 Tutores y 21 Co-tutores, Docentes de "Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza de Psicología", de la Universidad de Buenos Aires, en 2013. En este trabajo se presentan y analizan las respuestas a las siguientes preguntas abiertas sobre el quehacer docente: - A su juicio, ¿qué es lo más importante que se enseña en el espacio de la asignatura "Práctica de la Enseñanza"? - ¿Qué es lo más importante que aprenden los alumnos en el espacio de la asignatura "Práctica de la Enseñanza"? - Según su opinión, ¿Cuáles son los factores que, a su juicio, favorecen la construcción de rol del Profesor de Psicología? - ¿Cuáles son los factores que, a su juicio, dificultan la construcción del rol del Profesor de Psicología? Para su análisis cualitativo se utilizaron los diagnósticos realizados en 2009 y 2015 (Erausquin et alt., Anuario Investigaciones, 2009 y 2015) que permitieron avanzar en la construcción conceptual de categorías para la interpretación de la información. Se delimitaron figuras de enunciación discursiva, dinámicas y complejas, de acuerdo a una orientación cognitiva articulable con la conceptualización de categorías del enfoque socio-cultural y modelos contextualistas entramados con criterios, límites y modelos de formación del profesorado en Tutores y Co-Tutores. Se identifica lo que se enseña y se aprende, y se analiza lo que favorece o dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología. Las categorías se interrelacionan, son interdependientes y están atravesadas por tensiones en la construcción y transformación del conocimiento y de la resolución de problemas del rol docente. Por razones metodológicas, se elaboraron referenciales basados en la propuesta de Perrenoud (2004). (Ver Anexos).

ANÁLISIS DE DATOS

¿Qué es lo más importante que se ENSEÑA en el espacio de la asignatura "Práctica de la Enseñanza"?

- Construcción del rol
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se enseña "La construcción del rol" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 16%, y el de Co-Tutores es el 23 %. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 27 (Co-Tutor): Construir y problematizar la práctica docente para construir un rol docente acorde a las características de cada quien.
- Sujeto 39 (Tutor): La construcción del rol docente a través de prácticas.

- Aprender con los otros y trabajo en equipo. Comunidad de Aprendizaje
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se enseña "El aprender con los otros y trabajo en equipo. Comunidad de Aprendizaje" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 16%, y el del grupo de Co-Tutores es el 10 %. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 32 (Tutor): Se aprende con los otros.
- Sujeto 14 (Co-Tutor): Que el ritmo que acarrea la tarea de la enseñanza, para lograr el aprendizaje de alumnos y estudiantes, puede hacerse más leve y constructivo si se comparte con otros (compañeros/ docentes) dentro de una comunidad de aprendizaje.

- Reflexión sobre la práctica
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se enseña "La reflexión sobre la práctica" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 14%, y el de Co-Tutores es el 7 %. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 5 (Tutor): Reflexión que lleva intrínseco el compromiso de buscar alternativas en uno mismo y en los demás, así como en el estudio de las propuestas didácticas más actuales, siempre con otros pares.
- Sujeto 12 (Co-Tutor): Transitar el espacio de la práctica es un inicio siempre, en el sentido de no repetir, quedarse en lo mismo.

- La complejidad de la enseñanza
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se enseña "La complejidad de la enseñanza" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 11%, y el de Co-Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 9 (Tutor): A abordar la práctica de la enseñanza desde una mirada multidimensional, conforme a la complejidad que entraña.

- Herramientas, Estrategias y Competencias para organizar y gestionar situaciones de aprendizaje del grupo clase
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se enseñan "Herramientas, Estrategias y Competencias para organizar y gestionar situaciones de aprendizaje del grupo clase" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 11%, y el del grupo de Co-Tutores es el 23 %. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 6 (Co-Tutor): A construir herramientas para generar la enseñanza- aprendizaje a partir de la creatividad permanente.
- Sujeto 15 (Tutor): La enseñanza y presentación de herramientas al docente en formación, como las estrategias indirectas que les son muy útiles a la hora de realizar sus prácticas.

- Hacer frente a la heterogeneidad del grupo-clase
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se enseña a "Hacer frente a la heterogeneidad del grupo-clase" en Práctica de la Enseñanza es el 8%, y el de Co-Tutores es el 3 %. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 25 (Tutor): A "practicar", entendiendo a la práctica como el uso de herramientas y competencias en contextos institucionales de diversidad e incertidumbre.
- Sujeto 12 (Co-Tutor): Los alumnos son diferentes, debemos observar, reflexionar, pensar en función de ellos.

- Compromiso ético
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se enseña el "Compromiso ético" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 5%, y el de Co-Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 25 (Tutor): Formarse no en una técnica sino en una posibilidad de actuación en la sociedad, con un fin y una ética particular.

- Construcción del espacio de la Práctica
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se enseña la "Construcción del espacio de la Práctica" en Práctica de la Enseñanza es el 5%, y el del grupo de Co-Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 22 (Tutor) responde: A los docentes noveles se los acompaña fuertemente en andamiarlos para enfrentar y construir el espacio de la práctica, que genera diversas situaciones.

- Abordaje crítico y reflexivo del rol docente
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se enseña el "Abordaje crítico y reflexivo del rol docente" en Práctica de la Enseñanza es el 5%, y el de Co-Tutores es el 3 %. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 11 (Tutor): La construcción del rol desde la modalidad reflexiva y autocritica.
- Sujeto 25 (Co-Tutor): La posibilidad de producir una posición crítica sobre el rol docente ante cada situación educativa, sea ésta de orden institucional, curricular, en el aula o con otros pares.

- Planificar dispositivos y secuencias didácticas
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se enseña a "Planificar dispositivos y secuencias didácticas" en Práctica de la Enseñanza es el 5%, y el de Co-Tutores es el 10%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 20 (Co-Tutor): Cuestiones referidas a la didáctica: planificación, estrategias, programación.
- Sujeto 16 (Tutor): Cuestiones referidas a programación y a planificación, dos aspectos fundamentales para el trabajo docente.

- Hacer frente al grupo de clase
El porcentaje de respuestas de Co-Tutores que sostienen que se enseña a "Hacer frente al grupo de clase" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 7%, y el de Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 24 (Co-Tutor): Lo más importante que se enseña es a "enfrentarse", en muchos casos por primera vez, a situaciones reales de prácticas.

- Vincular el saber docente con la realidad del aula
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se enseña a "Vincular el saber docente con la realidad del aula" en Práctica de la Enseñanza es el 3%, y el de Co-Tutores es el 3%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 30 (Tutor): Articulación posible de todo lo que aprendieron, con la realidad del aula y la transmisión de ese saber.
- Sujeto 8 (Co-Tutor) : Se enseña a entrecruzar las teorías de la enseñanza y el aprendizaje con la impronta subjetiva de la propia experiencia en el campo (prácticas en los niveles medios y superior).

- La pasión y el disfrute de la enseñanza
El porcentaje de respuestas de Co-Tutores que sostienen que se enseña "La pasión y el disfrute de la enseñanza" en Práctica de la Enseñanza es el 10%, y el de Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 38 (Co-Tutor) : A disfrutar de la docencia, a animarse a más, a ponerse en el lugar del otro, a tolerar la incertidumbre y accionar sobre lo imprevisto que la docencia puede presentar.

¿Qué es lo más importante que se APRENDE en el espacio de la asignatura "Práctica de la Enseñanza"?

- Planificar dispositivos y secuencias didácticas.
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se aprende a "Planificar dispositivos y secuencias didácticas" en Práctica de la Enseñanza es el 21%, el de Co-Tutores es el 18%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 31 (Tutor) : A armar un programa y planificar las clases y llevarlas a cabo.
- Sujeto 28 (Co-Tutor): Aprender a planificar, a desarrollar una clase, a evaluar.

- Aprender de los otros y con los otros: Comunidad de Aprendizaje
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "Aprender de los otros y con los otros: Comunidad de Aprendizaje" se aprende en Práctica de la Enseñanza es 18%, y el de Co-Tutores es 11%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 15 (Tutor): Trabajar el rol docente desde la comunidad de aprendizaje.
- Sujeto 17 (Co-Tutor): A trabajar en comunidad de aprendizaje y a ir construyendo su rol docente.

- La complejidad de la construcción del rol
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se aprende "La complejidad de la construcción del rol" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 18%, y el de Co-Tutores es el 11%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 7 (Tutor): Construir y revisar el rol docente, sus alcances, sus implicancias y su potencialidad creadora.
- Sujeto 25 (Co-Tutor): Comenzar a obtener un saber hacer autónomo respecto al rol docente.

- Herramientas y Estrategias para organizar y gestionar situaciones de aprendizaje del grupo clase
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se aprende "Herramientas y Estrategias para organizar y gestionar situaciones de aprendizaje del grupo clase" en Práctica de la Enseñanza es el 15%, y el de Co-Tutores es el 9%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 22 (Tutor): Utilización de diferentes estrategias didácticas. Habilidades.
- Sujeto 20 (Co-Tutor): Habilidades vinculadas al saber hacer, especíico del área de la didáctica.

- Compromiso ético
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se aprende "Compromiso ético" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 9%, y el de Co-Tutores es el 3%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 1 (Tutor): Implica un compromiso ético-político ineludible.
- Sujeto 34 (Co-Tutor): A entender que para ser docente no hay que ser un oráculo sino poder transmitir una posición ética.

- Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se aprende "Organizar y animar situaciones de aprendizaje" en Práctica de la Enseñanza es el 6%, y el de Co-Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 19 (Tutor): A tomar decisiones sobre qué hacer en una clase.

- Reflexión sobre la práctica.
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se aprende la "Reflexión sobre la práctica" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 3%, y el de Co-Tutores es el 6%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 5 (Tutor): A pensar antes, a evaluar-se, previamente para luego del silencio activo, de las ideas de la reflexión, llevar adelante la propuesta de trabajo.
- Sujeto 12 (Co-Tutor): Reflexionar, observar y volver a reflexionar.

- Abordaje reflexivo del propio rol docente
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se aprende el "Abordaje reflexivo del propio rol docente" en la Práctica de la Enseñanza es el 3%, y el de Co-Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 11 (Tutor): La reflexión sobre la construcción del propio rol docente.

- Construcción del espacio de la práctica
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se aprende "Construcción del espacio de la práctica" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 3%, y el de Co-Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 32 (Tutor): A que este dispositivo de práctica luego se replique en otros ámbitos.

- Hacer frente a la heterogeneidad del grupo-clase
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que se aprende a "Hacer frente a la heterogeneidad del grupo-clase" en Práctica de la Enseñanza es el 3%, y el de Co-Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 9 (Tutor): A observar, conocer, analizar los contenidos y los sujetos con quienes interviene el profesor.

- Práctica del ejercicio del rol
El porcentaje de respuestas de Co-Tutores que sostienen que se aprende "Práctica del ejercicio del rol" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 15 %, y el de Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 25 (Co-Tutor): El atravesar un primer espacio de práctica.

- A hacer frente al grupo-clase y perder el miedo
El porcentaje de respuestas de Co-Tutores que sostienen que se aprende "A hacer frente al grupo-clase y perder el miedo" en Práctica de la Enseñanza es el 9 %, y el de Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 24 (Co-Tutor): Perder el miedo a "pararse" frente a un grupo clase.

- Pasión y disfrute del enseñar
El porcentaje de respuestas de Co-Tutores que sostienen que se aprende "Pasión y disfrute del enseñar" en la asignatura Práctica de la Enseñanza es el 6 %, y el de Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 38 (Co-Tutor): Que se requiere compromiso pero se obtienen muchas satisfacciones.

- A vincular las teorías con las actividades de enseñanza y aprendizaje
El porcentaje de respuestas de Co-Tutores que sostienen que se aprende "A vincular las teorías con las actividades de enseñanza y aprendizaje" en Práctica de la Enseñanza es el 11%, y el de Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo).
Ejemplo:
- Sujeto 8 (Co-Tutor): A construir un rol docente a partir del marco teórico, la experiencia desde las prácticas y el recorrido propio de cada sujeto.

"Los factores que favorecen" la construcción del rol profesional de los Profesores en Psicología en Formación, según los Tutores y Co-Tutores

- Aprender con los otros y de los otros: comunidad de aprendizaje y trabajo en equipo
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "Aprender con los otros y de los otros: comunidad de aprendizaje y trabajo en equipo" favorece la construcción del rol del profesor de Psicología es el 22%, y el de Co-Tutores es el 30%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 14 (Co-Tutor): Escuchar a otros dentro de la comunidad de aprendizaje favorece la construcción del rol
- Sujeto 1 (Tutor): Interactuar con sus pares, compartir y reflexionar conjuntamente favorece la construcción del rol.

- La experiencia de la práctica del ejercicio del rol
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "La experiencia de la práctica del ejercicio del rol" favorece la construcción del rol del profesor de Psicología es 19%, y el de Co-Tutores es 13 %. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 21 (Tutor): La posibilidad de hacer prácticas docentes en Nivel Medio y Superior favorece la construcción del rol.
- Sujeto 10 (Co-Tutor): Tener prácticas profesionales que sean prácticas del ejercicio del rol docente favorece la construcción del rol.

- La reflexión sobre la práctica
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "La reflexión sobre la práctica" favorece la construcción del rol del profesor de Psicología es el 17%, y el de Co-Tutores es el 15 %. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 11 (Tutor): La reflexión fundamentada y crítica sobre la práctica favorece la construcción del rol del profesor de Psicología.
- Sujeto 27 (Co-Tutor): Potenciar espacios de reflexión durante el proceso de las prácticas en nivel superior y nivel medio favorece la construcción del rol del profesor de Psicología.

- Las estrategias para organizar y gestionar situaciones de aprendizaje del grupo clase
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "Las estrategias para organizar y gestionar situaciones de aprendizaje del grupo clase" favorecen la construcción del rol del profesor de Psicología es el 11%, y el de Co-Tutores es el 13 %. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 3 (Co-Tutor): Estrategias didácticas, que en general, la gente se vuelve muy abierta a su incorporación, favorecen la construcción del rol del profesor de Psicología.
- Sujeto 32 (Tutor): Animarse al abordaje de contenidos a través de estrategias directas e indirectas y hacer puente favorecen la construcción del rol del profesor de Psicología.

- Los conocimientos y habilidades desarrollados en su formación como psicólogos
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "Los conocimientos y habilidades desarrollados en su formación como psicólogos" favorecen la construcción del rol del profesor de Psicología es el 8%, y el de Co-Tutores es el 13 %. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 13 (Co-Tutor): Todo lo relacionado a la formación como psicólogo puede ser muy favorecedor, muy valioso para la comprensión de todos los procesos que se ponen en juego en el "interjuego" entre enseñar y aprender.
- Sujeto 2 (Tutor): Los conocimientos no explotados suficientemente todavía, lo que como psicólogos podemos poner en juego en cuanto a los modos en que aprenden los sujetos. Ese conocimiento, si es amplio, favorece la flexibilidad de un modo que no puede repetirse en otros ámbitos.

- Las competencias en el saber teórico.
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "Las competencias en el saber teórico" favorecen la construcción del rol del profesor de Psicología es el 8%, y el de Co-Tutores es el 10 %. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 6 (Co-Tutor) : La competencia teórica...la claridad conceptual favorece la construcción del rol del profesor de Psicología.
- Sujeto 16 (Tutor): Una buena base teórica desde donde pararse (a nivel del campo de la psicología y de la pedagogía) favorece la construcción del rol del profesor de Psicología.

- El conocimiento de la realidad educativa
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "El conocimiento de la realidad educativa" favorece la construcción del rol del profesor de Psicología es el 6%, y Co-Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 26 (Tutor): Estar al tanto de la realidad educativa; de las características del grupo-clase favorece la construcción del rol del profesor de Psicología.

- La distinción entre intervención clínica e intervención pedagógica
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "La distinción entre intervención clínica e intervención pedagógica" favorece la construcción del rol del profesor de Psicología es el 6%, y el Co-Tutores no responde (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 23 (Tutor): Que ayuden a distinguir entre una intervención clínica y una intervención educativa favorece la construcción del rol del profesor de Psicología.

- El deseo de enseñar
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "El deseo de enseñar" favorece la construcción del rol del profesor de Psicología es el 3%, y el de Co-Tutores es el 7%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 31 (Tutor): El deseo favorece la construcción del rol del profesor de Psicología.
- Sujeto 18 (Co-Tutor): El deseo de ser docente favorece la construcción del rol del profesor de Psicología.

"Los factores que dificultan" la construcción del rol profesional de los Profesores en Psicología en Formación, según los Tutores y Co-Tutores

- La confusión entre el rol de Psicólogo y el rol de Profesor de Psicología
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "La confusión entre el rol de Psicólogo y el rol de Profesor de Psicología" dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología es el 26%, y el de Co-Tutores es el 10%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 26 (Tutor): La dificultad para desprenderse del rol de "licenciado", no pudiendo separar el ámbito clínico del educativo dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología .
- Sujeto 12 (Co-Tutor): Ser psicólogos y profesores hace que nos tentemos de "psicologizar" pero la construcción del rol no se termina, se enriquece o no, dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.

- La soledad en el trabajo docente
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "La soledad en el trabajo docente" dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología es el 13%, y el de Co-Tutores es el 7%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 21 (Tutor): Aislamiento, no contar con colegas y/o docentes que acompañen el proceso, dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.
- Sujeto 24 (Co-Tutor): El trabajar en soledad dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.

- Las características del sistema educativo y las variables socio-económicas-políticas
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "Las características del sistema educativo y las variables socio-económicas-políticas" dificultan la construcción del rol del profesor de Psicología es el 13%, y el de Co-Tutores es el 23%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 8 (Co-Tutor): Las instituciones burocratizadas que limitan la tarea del profesor y se oponen a estrategias de enseñanza innovadoras dificultan la construcción del rol del profesor de Psicología.
- Sujeto 21 (Tutor): Contexto adverso para ejercer el rol docente dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.

- Las dificultades para la reflexión y revisión de la práctica
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "Las dificultades para la reflexión y revisión de la práctica" dificultan la construcción del rol del profesor de Psicología es el 10%, y el de Co-Tutores es el 3%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo).
Ejemplos:
- Sujeto 26 (Tutor): La falta de autocrítica dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.
- Sujeto 6 (Co-Tutor) : La imposibilidad de replantearse su práctica dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.

- Los componentes actitudinales
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "Los componentes actitudinales" dificultan la construcción del rol del profesor de Psicología es el 6%, y Co-Tutores no responden (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplo:
- Sujeto 32 (Tutor): La queja. El malestar. El no te metas. El: no se puede; El: estos no entienden nada; El: no te gastes, dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.

- La escasa competencia interpersonal
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "La escasa competencia interpersonal" dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología es el 6%, y el de Co-Tutores es el 7%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 37 (Co-Tutor): La falta de límites en la relación docente-alumno dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.
- Sujeto 21 (Tutor): Escasas competencias interpersonales dificultan la construcción del rol del profesor de Psicología.

- La escasa competencia en el saber teórico
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "La escasa competencia en el saber teórico" dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología es el 6%, y el de Co-Tutores es el 7%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 26 (Tutor): El no formarse y no estudiar dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.
- Sujeto 35 (Co-Tutor): Escaso dominio de la materia a enseñar dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.

- Las dificultades para ampliar/expandir las prácticas del ejercicio del rol
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "Las dificultades para ampliar/expandir las prácticas del ejercicio del rol" dificultan la construcción del rol del profesor de Psicología es el 6%, y el de Co-Tutores es el 13%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo) Ejemplos:
- Sujeto 38 (Co-Tutor): Escasa carga horaria de la práctica en campo (en la formación) dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.
- Sujeto 11 (Tutor): Escasez de tiempo para mejorar y profundizar las prácticas (muy acotado en algunos casos) dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.

- Los supuestos vinculados a las trayectorias escolares
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "Los supuestos vinculados a las trayectorias escolares" dificultan la construcción del rol del profesor de Psicología es el 6%, y Co-Tutores no responden (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 19 (Tutor): Sus propias trayectorias escolares, las cuales muchas veces basadas en prejuicios que no permiten un mejor abordaje y análisis del sujeto educativo dificultan la construcción del rol del profesor de Psicología.

- La falta de compromiso en ejercicio del rol
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "La falta de compromiso en ejercicio del rol" dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología es el 4%, y el de Co-Tutores es el 13%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 27 (Co-Tutor): El que algunos alumnos permanecen en el rol de estudiante, sin comprometerse en la formación y en el ejercicio del rol de Profesor dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.
- Sujeto 7 (Tutor): Las dificultades en el reconocimiento de la responsabilidad que entraña el ejercicio del rol docente y su multideterminación dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.

- La falta de motivación por enseñar
El porcentaje de respuestas de Tutores que sostienen que "La falta de motivación por enseñar" dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología es el 4%, y el de Co-Tutores es el 17%. (Ver Tablas 3 y 4 en Anexo). Ejemplos:
- Sujeto 18 (Co-Tutor): No tener ganas de ser docentes y hacer la carrera por otros motivos dificulta la construcción del rol
- Sujeto 15 (Tutor): No todos los alumnos se anotan al profesorado por vocación docente y muchos lo hacen teniendo en consideración sólo como otra salida laboral dificulta la construcción del rol del profesor de Psicología.

Reflexiones finales: articulación de perspectivas
En primer lugar, la mayor parte de los Tutores y Co-tutores sostienen que, en la asignatura Didáctica Especial y Práctica de Enseñanza de Psicología, se enseña a construir un rol social, el rol docente, se enseña a ser profesores y a posicionarse como tales. Con una mayor frecuencia en Co-tutores, las respuestas de este conjunto no se diferencian demasiado cualitativamente entre Tutores y Co-tutores. El rol, como en la acepción de Edwards, Assael y López (1990), es concebido como una construcción que se adapta a la singularidad personal y situacional "de cada quien", no algo fijo, predeterminado en detalle, prescriptivo, ni integrando un guión externamente definido en detalle. En segundo lugar, adquiere relevancia, en lo que se enseña, tanto en Tutores y Co-tutores, el aprender de los otros y con los otros en un dispositivo de interacción-participación denominado por todos comunidad de aprendizaje (Erausquin et alt.,2015), que incluye en algunas respuestas explícitamente, el trabajo en equipo, co-construído. La importancia de esta categoría de comunidad de aprendizaje, de cuño socio-cultural (Rogoff, 1997, Wenger, 2001), en el discurso de Tutores y Co-Tutores, inclina la perspectiva y conceptualización de los Formadores hacia una modalidad formativa co-constructiva, en la acepción de Monereo (2010), como construcción conjunta, co-configurativa, inter-agencial, a través de andamiajes, negociación y apropiación participativa de significados, como la que desarrollan ampliamente los enfoques socio-culturales de la acción mediada. Son los Tutores quienes más afirman las bases del trabajo en equipo en la acción futura de los docentes en formación, desarrollando componentes más estratégicos que los que enuncian los Co-Tutores, como el que expresa la respuesta "se enseña a hacer comunidad". En tercer lugar, adquiere relevancia, con mayor frecuencia en Tutores que en Co-Tutores, la reflexión sobre la práctica, que, en la modelización de Monereo (2010) corresponde a la modalidad formativa re-constructiva. Esta modalidad promueve la indagación permanente del quehacer, autocrítica y sistemática, en y a través del conflicto y la implicación, lo que se refleja también en respuestas vinculadas a la autobiografía, los portfolios y los análisis de casos. En cuarto lugar, se presenta en Tutores una respuesta que no aparece en Co-Tutores: la complejidad de la enseñanza. En general, son los Tutores los que acentúan lo complejo y lo estratégico de la enseñanza y la formación de enseñantes. Los Co-tutores parecen vivir la experiencia como una transición entre el docente en formación y el docente formador, y al estar más próximos a los docentes en formación, sus imágenes son más vívidas y frescas en relación al aquí y ahora de la experiencia sensible. En quinto lugar, en Tutores aparecen respuestas sobre herramientas, estrategias y competencias para organizar y gestionar situaciones de aprendizaje del grupo clase, y en cambio en Co-Tutores, esa figura concentra una frecuencia de respuestas equivalente a la de la construcción del rol, con la posibilidad de construir y no sólo utilizar herramientas, desarrollar habilidades, actitudes y aptitudes, valorándose las estrategias didácticas y el espacio de la comisión de prácticos como el laboratorio en el que se ensayan las mismas. En sexto lugar, en Tutores, y en menor proporción en Co-Tutores, aparece el hacer frente a la heterogeneidad del grupo-clase, mencionando respuestas a diferentes sujetos, particularidades de cada nivel, contextos de diversidad e incertidumbre, en Tutores, y respuestas más simples, como "los alumnos son diferentes, debemos pensar en función de ellos", en Co-Tutores. En séptimo lugar, en Tutores, y ausente en Co-Tutores, el compromiso ético con el aprendizaje de los otros. En octavo lugar, en Tutores, y ausente en Co-Tutores, la construcción del espacio de la práctica, con componentes vinculados al andamiaje y acompañamiento de los docentes en formación para construir el espacio, reafirmando el mayor alcance estratégico de las respuestas de Tutores con relación a las de Co-Tutores. En noveno lugar, en Tutores, y con ligera acentuación en Co-Tutores, planificar dispositivos y secuencias didácticas, con componentes procedimentales, técnicos, del saber hacer, lo cual coloca al dispositivo de formación, en algunos aspectos, próximo a la modalidad pre-constructiva, en tanto modelización y anticipación de cursos de acción, ponderación de tiempos y espacios, pre-determinación, organización. En décimo lugar, en Tutores y Co-Tutores, vincular el saber docente con la realidad del aula, hacer puente, entretejer, entramar.
Los Co-tutores presentan, a su vez, un tipo de respuestas:
la pasión y el disfrute de la enseñanza, vinculadas a lo emocional, la pasión y el placer, que significativamente no aparece en Tutores, subrayando esa proximidad con lo vivencial en los Co-tutores, a diferencia de lo complejo, lo conceptual, lo estratégico, que predomina en los Tutores.
Resulta significativo el análisis de cuánto de lo que aparece en las respuestas a qué se enseña, tanto en Tutores y en Co-tutores, se mantiene en la ponderación de qué se aprende, no porque pensemos que todo lo que se enseña tiene que aprenderse, o que sólo aprendemos lo que primero se nos ha enseñado, sino porque resulta de interés la posibilidad de confrontar a Tutores y Co-Tutores con esa distancia entre lo que piensan que enseñan y lo que piensan que sus alumnos aprenden. En primer lugar, en las respuestas sobre qué se aprende, se destaca la figura de Planificar dispositivos y secuencias didácticas, con importante frecuencia de respuestas, en Tutores y Co-Tutores, denotando una acentuación de los aspectos procedimentales, el saber hacer, anticipar acciones, ponderar tiempos y espacios, en lo que piensan que aprenden sus alumnos. En segundo lugar, Aprender de los otros y con los otros: Comunidad de Aprendizaje, más acentuado en Tutores que en Co-tutores. En tercer lugar, La complejidad de la construcción del rol, más acentuado en Tutores que en Co-tutores. En cuarto lugar, Herramientas y Estrategias para organizar y gestionar situaciones de aprendizaje del grupo clase , nuevamente más en Tutores que en Co-Tutores, con aspectos más creativos, en relación a la gestión de la enseñanza-y-el-aprendizaje del grupo clase. En quinto lugar, Compromiso ético, mucho más acentuado en Tutores que en Co-tutores. En sexto lugar, Organizar y animar situaciones de aprendizaje sólo en Tutores. En séptimo lugar, Reflexión sobre la práctica, con frecuencia en Co-tutores. En octavo lugar, Abordaje reflexivo del propio rol docente, sólo en Tutores. En noveno y décimo lugar, sólo en Tutores, Construir el espacio de la práctica y Hacer frente a la heterogeneidad del grupo clase. En cambio, sólo en Co-Tutores, sin respuestas en Tutores: Práctica del ejercicio del rol, A hacer frente al grupo clase y perder el miedo, Pasión y disfrute del enseñar, y A vincular las teorías con las actividades de enseñanza y aprendizaje. En general, las respuestas sobre lo que se aprende, en relación con lo que se enseña, según Tutores y Co-Tutores, acentúan lo procedimental, la planificación didáctica y las herramientas/estrategias. Y se reitera la mayor presencia de respuestas pensantes, reflexivas y estratégicas en Tutores, y de respuestas sencillas, sensibles, emocionales en Co-Tutores. En cuanto a los factores que favorecen la construcción del rol del Profesor de Psicología, el primero en orden de frecuencia, tanto en Tutores como en Co-Tutores - con mayor porcentaje en estos últimos - es Aprender con los otros y de los otros: comunidad de aprendizaje y trabajo en equipo, tendiendo de nuevo a la modalidad formativa co-constructiva como prioritaria. En segundo lugar, tanto en Tutores como en Co-tutores, La experiencia de la práctica del ejercicio del rol, subrayando, en la línea de Contreras Domingo (op.ci t ., 2013), el valor del saber de la experiencia, lo que nos pasa, que convoca a la construcción de sentido, a la incertidumbre creativa. En tercer lugar, tanto en Tutores como en Co-Tutores, La reflexión sobre la práctica, apuntando nuevamente a la modalidad formativa re-constructiva (Monereo, 2010). En cuarto lugar, en Tutores y Co-Tutores, Estrategias para organizar y gestionar situaciones de aprendizaje del grupo clase, con una re-contextualización actualizada de la modalidad pre-formativa, acentuando el valor de la planificación, pero en un plano estratégico para la gestión de aprendizaje de sus alumnos. En quinto lugar, un factor importante, Los conocimientos y habilidades desarrollados en su formación como psicólogos, con frecuencia significativa en Tutores y Co-Tutores, recupera saberes formativos apropiados por los alumnos en la Licenciatura en Psicología, sobre las etapas de la vida, sobre el aprendizaje, sobre los grupos, y lo inter-subjetivo. En sexto lugar, Las competencias en el saber teórico, también significativa en Tutores y Co-tutores, subrayando el valor de lo teórico-conceptual y la competencia en su utilización y dominio. Sólo para Tutores, en séptimo y octavo lugar, El conocimiento de la realidad educativa y La distinción entre intervención clínica e intervención pedagógica constituyen factores que favorecen la construcción del rol del profesor en Psicología. Nuevamente, se expande la mirada de los Tutores más allá del aquí y ahora de la experiencia, más en relación al futuro profesional de los profesores en formación y la dimensión estratégica e institucional. Y finalmente, en noveno lugar para Tutores y séptimo para Co-Tutores, El deseo de enseñar favorece la construcción del rol del profesor de Psicología, con una mirada sobre lo dinámico, la pulsión, el deseo, el interés, lo que se ha dado en llamar motivación, y que también convoca a una vertiente psicoanalítica del pensamiento, compatible con los modelos apropiados sobre la subjetividad. En cuanto a los factores que dificultan la construcción del rol del profesor de Psicología, ocupa el primer lugar en Tutores y Co-Tutores, con una significativamente mayor frecuencia en Tutores, La confusión entre el rol de Psicólogo y el rol de Profesor de Psicología, aludiendo a muy diversos componentes, como no separar lo clínico de lo pedagógico, no aceptar indicaciones o evaluaciones desde el rol de "licenciado" - una importante parte de los profesores en formación acceden al Profesorado al terminar la Licenciatura, o años después -, la soberbia de creer que lo saben todo, la tendencia a leer los fenómenos con una mirada exclusivamente clínica, o interpretar comportamientos, trabajar en la "escucha" analítica. Se releva una aparición - interesante - en Co-Tutores, de la primera persona del plural, como revisando autocríticamente "su" propia tendencia a "psicologizar"; nuevamente, más próximos a los profesores de Psicología en formación. En segundo lugar, en Tutores y Co-Tutores, La soledad en el trabajo docente, contrapunto necesario de la "comunidad de aprendizaje", soledad referida al aislamiento futuro en el trabajo institucional, que no valora ni premia ni posibilita lo colectivo ni la inter-agencia, pero también a posturas individualistas, o de no compromiso con la comunidad de práctica en el aprendizaje de la enseñanza. En tercer lugar en Tutores, pero en primer lugar en Co-tutores, Las características del sistema educativo y las variables socio-económicas-políticas, en lo que aparece fuerte conciencia de lo institucional futuro como obstáculo: los escenarios educativos escolares y su falta de estímulo a los proyectos colectivos, a la innovación y creatividad, a la comunicación reflexiva como estructura de inter-agencialidad (Engeström et alt., 1997). Es interesante que, en esta figura, dominante en Co-tutores, pero relevante también en Tutores, la posición frente a los contextos laborales es fuertemente crítica, y la consideración de "lo institucional" como burocrático, no promovedor de cambios, es la que domina, no habiendo consideraciones al hecho de que su "comunidad de práctica y aprendizaje" actual, tan valorada, es también parte de "lo institucional" -académico, universitario, formativo-, y de que ellos, tutores y co-tutores, también son parte de las instituciones educativas a transformar. Si la inclusión educativa merece ser un objetivo, sólo se justifica si las instituciones a las que incluimos y en las que nos incluimos se transforman, en direcciones consensuadas, factibles y posibles. En cuarto lugar, en Tutores y Co-Tutores, con mayor dominancia en los primeros, Las dificultades para la reflexión y revisión de la práctica, están situadas tanto en lo externo como en lo interno, tanto en lo institucional como en lo personal, como por ejemplo, en "la falta de autocrítica". En una dirección similar, sólo en Tutores, Los componentes actitudinales comprenden respuestas singulares muy ricas en la descripción de actitudes y posicionamientos de escaso compromiso de los "profesores en formación". En Tutores y Co-Tutores, La escasa competencia interpersonal, con respuestas nítidas sobre la "falta de empatía" y "escasa competencia socio-emocional" de los profesores en formación, señalando la distancia, la salvaguarda en lo teórico, o el "no-te-metás". Lo mismo, en Tutores y Co-Tutores, La escasa competencia en el saber teórico, en relación a falencias de lo aprendido a la hora de trasmitirlo, o falta de capacidades de dominio teórico disciplinar o pedagógico. Estas tres últimas figuras categoriales están fuertemente situadas en las "escasas competencias" - ¿discapacidades? - de los profesores en formación, sus alumnos. Finalmente, en Tutores y Co-Tutores, Las dificultades para ampliar/expandir las prácticas del ejercicio del rol, nuevamente centradas en el peso de "lo institucional".
Resulta significativo, para cerrar esta habilitación de voces, pensares y sentires, descubrir cómo un mismo sujeto puede aludir a la Psicología - saber y profesión - como factor que favorece y como factor que dificulta la construcción del rol del Profesor de Psicología, enfocando la dualidad.
Sujeto 2, en respuesta a "factores que favorecen" la construcción del rol de profesor de Psicología: "conocimientos no explotados suficientemente todavía, lo que como psicólogos podemos poner en juego en cuanto a los modos en que aprenden los sujetos. Ese conocimiento, si es amplio, favorece la flexibilidad como profesor, y en respuesta a "factores que dificultan la construcción del rol de profesor de Psicología": "la toma de posición en un dispositivo distinto al de aprendizaje, confundiendo el rol con el del psicólogo, exacerbado por el imaginario institucional de lo que puede/debe hacer un profesor de Psicología".
Sujeto 15, en respuesta a "factores que favorecen" la construcción del rol de profesor de Psicología: "el conocimiento de la disciplina psicológica, y de las características de las etapas evolutivas", y en respuesta a "factores que dificultan la construcción del rol de profesor de Psicología", "al ser licenciados o profesionales en ejercicio, no admiten que se les hagan comentarios o sugerencias".
Ni más ni menos que la complejidad de la realidad, atravesada por contradicciones y tensiones con las que es necesario trabajar en el plano personal, interpersonal, institucional y cultural (Rogoff, 1997). El desafío sigue situado en la metabolización de tensiones entre aspectos opuestos, que se tornan mutuamente excluyentes: lo institucional y lo personal, lo que favorece y lo que dificulta. O bien sigue atribuyéndose fracaso o dificultad a restricciones localizadas en la "falta" de compromiso, o de capacidades, o de competencias de los profesores de Psicología en formación. Hay en Tutores y Co-Tutores - aunque más en los segundos - una tendencia a reinstalar la " teoría del déficit ", localizando limitaciones en sus alumnos como individuos, en lugar de la comprensión de dificultades y la habilitación de potencialidades, para su desarrollo en tramas inter-relacionales que habitan contextos interpersonales y societales. Las respuestas por momentos resultan dilemáticas, y por momentos se inclinan a tomar sólo lo bueno y lo malo perdiendo matices, sin descubrir el desafío de ensayar la construcción de puentes de sentidos, para evitar la reducción a uno de los polos del problema, o la escisión entre posiciones o fuerzas contrarias. Lo mismo ocurre con "lo institucional", "el sistema educativo", que se convierte en burocrático, lo que obtura, lo que impide, relativo al futuro, situado después de su inmersión en la "comunidad de práctica" de la asignatura. Y sin embargo, cuando hablan de este espacio transicional del "aprender con otros", también ello es parte de "lo institucional" Lo que conirma aquello que J. Valsiner (2015) ha venido señalando en el marco de la construcción epistémica: es necesario sostener no el dualismo pero sí la dualidad, la separación mutuamente incluyente, entre persona y sociedad, porque de esa tensión sin resolver puede surgir la novedad, lo que conserve del pasado pero también rompa con él, lo que recupere, de-construya y anticipe algo diferente. Ni la sociedad como conjunto desarraigado del sentir personal, ni el individuo que se supone hacedor único y unívoco de su destino; hace falta la reflexividad personal-colectiva des- y re-haciendo unidades de análisis para la comprensión de los problemas y para la intervención pedagógica y psico-educativa, si las concebimos como creación. Muchas intuiciones o aperturas aparecen en la diversidad de respuestas recogidas en este tramo de indagación, como las que se proyectan estratégicamente en la multiplicación de espejos del porvenir en los Tutores, y las que capturan la intensidad de la vivencia y el sentir empático del presente, como la prefiguración de lo escarpado del camino de la profesión, en los Co-Tutores. La investigación profundizará el análisis de lo hallado, en este trayecto, articulando asimismo con el equipo docente la transferencia de herramientas y estrategias de intervención para un enfoque re -elaborativo de perspectivas, conceptualizaciones y análisis de situaciones problema de la praxis docente. Una cita de Pablo Freire (2013) que resulta oportuno re-contextualizar: "La educación tiene sentido porque el mundo no es necesariamente esto o aquello que está ahí, porque somos proyectos y tenemos proyectos para el mundo, que surgen de nuestros sueños y deseos. La educación tiene sentido porque mujeres y hombres aprendieron que se hacen y rehacen aprendiendo y pudieron asumirse como seres capaces de saber qué saben y de saber qué no saben. La conciencia del mundo y de mí me hacen ser no sólo en el mundo sino con él y con otros, capaz de intervenir y no sólo adaptarme a él. Cambiar el mundo es tan difícil como posible".

ANEXO I
CONSTRUCCIÓN REFERENCIAL PREGUNTA 17 TUTORES - 2013
¿Qué es lo más importante que se ENSEÑA en el espacio de la asignatura "Práctica de la Enseñanza"?

 

ANEXO II
COSNTRUCCIÓN REFERENCIAL PREGUNTA 17 CO-TUTORES - 2013
¿Qué es lo más importante que se ENSEÑA en el espacio de la asignatura "Práctica de la Enseñanza"?

 

ANEXO III
CONSTRUCCIÓN REFERENCIAL TUTORES 2013 PREGUNTA 18
¿Qué es lo más importante que se APRENDE en el espacio de la asignatura "Práctica de la Enseñanza"?

 

ANEXO IV
CONSTRUCCIÓN REFERENCIAL CO-TUTORES 2013 PREGUNTA 18
¿Qué es lo más importante que se APRENDE en el espacio de la asignatura "Práctica de la Enseñanza"?

 

ANEXO V
CONSTRUCCIÓN REFERENCIAL TUTORES - 2013
PREGUNTA 20 ¿Qué factores favorecen la construcción del rol del profesor de Psicología?

 

ANEXO VI
CONSTRUCCIÓN REFERENCIAL CO-TUTORES - 2013
PREGUNTA 20 ¿Qué factores favorecen la construcción del rol del profesor de Psicología?

 

ANEXO VII
CONSTRUCCIÓN REFERENCIAL TUTORES - 2013
PREGUNTA 21 ¿Qué factores dificultan la construcción del rol del profesor de Psicología?

ANEXO VIII
CONSTRUCCIÓN REFERENCIAL CO-TUTORES - 2013
PREGUNTA 21 ¿Qué factores dificultan la construcción del rol del profesor de Psicología?

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Fecha de recepción: 26/05/15
Fecha de aceptación: 21/07/15