Psicoanálisis

El psicólogo y la construcción de un lugar para el sujeto en el marco de la experiencia escolar: la función de las entrevistas ante la vulnerabilidad subjetiva

The psychologist and the construction of a place for the subject in the context of the scholar experience: the function of the interview in the presence of subjective vulnerability

Bayeto, Gabriel E. ¹

¹ Licenciado en Psicología, Facultad de Psicología, UBA. Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación, FLACSO-Argentina. Doctorando en Ciencias Sociales, FLACSO - Argentina, 2015. Investigador del Programa de Investigación Formación y Clínica Socio-Educativa en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas, FLACSO - Argentina. Dirección: Perla Zelmanovich (2011-2015). E-mail: lic_gbayeto@yahoo.com.ar

RESUMEN
El presente artículo está basado en el material de la investigación para la tesis “Los equipos profesionales ante la vulnerabilidad social, institucional y subjetiva en los Departamentos de Orientación Educativa (DOE) de escuelas medias públicas de la Ciudad de Buenos Aires: entre las normativas y las prácticas”, de la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación de la FLACSO- Argentina. En el mismo, por medio del estudio de la situación de una alumna construida como un caso, se explora el dispositivo de la entrevista, empleado frecuentemente por los profesionales de los equipos interdisciplinarios que trabajan en las escuelas.
Desde una perspectiva clínica socio-educativa (Zelmanovich, 2012) en el marco teórico del Psicoanálisis, y desde la función del psicólogo nos proponemos visibilizar los efectos educativos de un abordaje que parte de una lectura de los resortes inconscientes de las acciones de la adolescente y sus posibilidades de simbolización ante la irrupción de impulsiones (Rabinovich, 1992), con episodios que bordean el riesgo.
Partiendo de la demanda de la institución al psicólogo por situaciones de violencia, a través del trabajo con la estudiante a lo largo de tres años de su trayecto educativo analizamos la dimensión subjetiva de la vulnerabilidad, los padecimientos adolescentes y las posibilidades de construcción de un lugar simbólico en el marco de la experiencia escolar.

Palabras clave:
Psicólogos - Vulnerabilidad - Escuelas medias - Subjetividad - Impulsiones

ABSTRACT
The current article is based on the research material for the thesis, “Teams of professionals facing social, institutional, and subjective vulnerability in the Departments of Educational Orientation (DOE) at public secondary schools in the city of Buenos Aires: between the normatives and practices,” for the Masters in Social Sciences with an orientation in Education at FLACSO-Argentina.
Through the study of a situation with a student that was constructed into a case study in the thesis, the instrument of the interview is explored, being that it is employed frequently by the interdisciplinary teams that work in the schools. From a clinical, socio-educational perspective (Zelmanovich, 2012) in the theoretical framework of psychoanalysis, and from the function of the psychologist, we propose to make the educational effects visible with an approach that sets forth from an interpretation of the unconscious sources of the adolescent’s behaviors and the possibilities of symbolization, in light of the irruption of impulses (Rabinovich, 1992) with risk-bordering episodes.
Starting out with the demand from the institution to the psychologist over the incidences of violence, through the work done with the student over a three year period of her academic development, we analyze the dimension of the subjective vulnerability, the adolescent aflictions, and the possibilities of constructing a symbolic place within the school experience.

Key words:
Psychologists - Vulnerability - Secondary schools - Subjectivity - Impulses

1. Introducción
El presente artículo está basado en material de la investigación para la tesis “Los equipos profesionales ante la vulnerabilidad social, institucional y subjetiva en los Departamentos de Orientación Educativa (DOE) de escuelas medias públicas de la Ciudad de Buenos Aires: entre las normativas y las prácticas”, para la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación de la FLACSO- Argentina¹. En la misma, desde el punto de vista metodológico ingresamos a través de casos paradigmáticos al estudio de las prácticas efectivas del psicólogo, en una escuela ubicada en la zona sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que atiende población socialmente vulnerable. Se indagó el modo de inserción de los profesionales, en la particularidad de la escuela, y a partir de la singularidad de situaciones en las que se intervino con estudiantes y con docentes, las cuales fueron consideradas unidades de análisis.
En este artículo, por medio del estudio de una situación en la que se trabajó una alumna y que construimos como un caso, se analiza el dispositivo de la entrevista, frecuentemente utilizado por los profesionales de los equipos interdisciplinarios que trabajan en las escuelas, indagamos de esta manera una de las actuales modalidades de presentación de las problemáticas y el padecimiento adolescente en la escuela (Kiel, 2012): las impulsiones (Rabinovich, 1992).
Desde la perspectiva clínica socio-educativa (Zelmanovich, 2012), interrogaremos las distintas dimensiones del problema y las posibilidades de trabajo, visibilizando, a través las intervenciones con la estudiante desde la función del psicólogo, los efectos de un abordaje que parte de una lectura de los resortes inconscientes de sus acciones y sus posibilidades de simbolización, en una práctica que incluye a otros agentes educativos.

2. Motivo de consulta y primeros tiempos del trabajo
Presentamos el relato de la situación de una adolescente al comienzo de la intervención cuando tiene 14 años y cursa segundo año en la escuela, a quien llamaremos Verónica.

Desde el inicio de clases, Verónica se había peleado varias veces con compañeros y compañeras, habiéndose tornado cada vez más frecuente en el último tiempo y ganándose así la fama de peleadora o “busca pleitos”. A raíz de una pelea que se produce entre ella y otra compañera, el Vicedirector cita a su abuela y se le propone al psicólogo² quien le ofrece a la alumna la posibilidad de tener una entrevista.
Verónica dice en su primera entrevista que la mamá murió pocos meses atrás en manos de la policía. “La mató la policía, a ella y a su pareja”…”…ella se drogaba y salía a robar...”, relata entre llantos.
Verónica vive con su abuela y sus dos hermanos menores, su papá está preso desde hace tres años.
Durante la entrevistas, se angustia cuando se refiere a la muerte de su madre, a la que se suma la de un tío tiempo después, también a partir de episodios delictivos.
En la casa viven el abuelo, con quien Verónica se lleva mal y casi no se habla, la abuela, los hermanos y ella; pero allí frecuentan y a veces se quedan viviendo por temporadas tíos y primos. Esta presencia de muchas personas en la casa produce situaciones frecuentes de desorden que molestan a Verónica, razón por la cual ella trata de estar poco allí. Su abuela teme por ella cuando se ausenta por tiempo prolongado, lo que hace que se empiecen a acentuar roces y peleas entre abuela y nieta, entre otras razones porque Verónica quiere salir y su abuela no la deja. Es así que semanas después de empezar a trabajar con su situación se produce un episodio una noche en la que después de una discusión con su abuela ésta le da una cachetada a Verónica. La adolescente toma un cuchillo y amenaza con cortarse en el brazo frente a su abuela y sus tías, pero finalmente una tía le saca el cuchillo.

La modalidad de reacción de la joven se presenta como una escena, cuya gravedad se da a conocer en el relato al psicólogo, configurándose para el profesional un cuadro de situación preocupante, que lo llevó a dar una respuesta ante la escalada del desborde emocional.

A partir del relato de este episodio por parte de la alumna se propone un espacio de entrevistas en la escuela en el que estén presentes abuela y nieta, a través del cual comienza a producirse una atenuación del conlicto y también empieza a atenuarse la angustia de la joven: de esta manera ambas pudieron volver a comunicarse ya que habían estado varios días sin hablar entre ellas. Acordamos con Verónica y su abuela que acuda para iniciar tratamiento psicológico en la salita del barrio. Como esta consulta demoró en concretarse, se propusieron distintos encuentros con ella y también junto a su abuela, generándose un espacio singular en el que ambas fueron pudiendo aclarar malos entendidos y desencuentros cotidianos.

Este espacio propuesto de encuentros interviene como mediación simbólica ante la creciente tensión agresiva que comienza a ordenar los lugares y las posiciones. Esta operación intenta traer simbólicamente a la escena del espacio de entrevistas aquello que se desplegaba a modo de acción violenta en la casa. Vía la puesta en palabras de lo que estaba ocurriendo se produce un corte de aquella escalada de actuaciones y comienzan a aparecen las razones de los desacuerdos, pudiendo a su vez surgir un comienzo de entendimientos mutuos entre Verónica y su abuela. La presencia de la abuela con quien se generan las situaciones de tensión resulta relevante, su nombre es también Verónica, fue criada por ella y ahora se presenta como alguien que a veces no puede contenerla.
La aparición de un otro (la intervención del psicólogo) posibilita la recomposición de un vínculo difícil. Algo del deseo se juega en esta abuela y una identiicación especular, que vira hacia la agresividad en el vínculo.
A partir de las manifestaciones impulsivas que evidenciaban la conflictividad del lazo, hay un intento de restitución subjetiva, es decir de restablecer el lugar que el sujeto tiene en relación al Otro. Este dispositivo, en el que la palabra comenzó a entrar en juego, va permitiendo un freno a una impulsividad, la cual cedió en la escuela en el modo de relacionarse de Verónica con los otros a través de frecuentes peleas en las que ella aparecía involucrada.
También cedió en la casa, frente a momentos de tensión con las personas con quienes convive, y en particular con su abuela, quien la sostiene desde un deseo singularizado hacia la joven.
Lacan propone pensar que el sujeto se constituye en el deseo del Otro³. Retomamos esta idea ya que permite abrir la pregunta acerca de la forma particular en que el deseo participa en este caso con sus matrices simbólicas e imaginarias. Echa luz a lo que representa Verónica para el Otro encarnado por su abuela ante quien a su vez se representa, y con quien comparte además su nombre. Abrir esta pregunta brinda pistas para el rumbo de la intervención del profesional que estará en sus comienzos orientada hacia la reposición del lazo vía recomposición filiatoria.
A través de las entrevistas puede elaborar simbólicamente aquello que le ocurre, desplazando su modalidad agresiva en la relación con sus compañeros, lo cual modifica la forma en que ella es considerada en la escuela. Esto se ve posibilitado por la incidencia de las entrevistas en la recomposición del lazo: la recomposición del vínculo con los adultos tiene consecuencias en la relación con los pares en la escuela.

3. Tiempo posterior: sostener una propuesta

En los meses que transcurrieron desde el primer encuentro con Verónica se observa que, si bien ha tenido en la escuela algunas otras situaciones de pelea verbal o discusión con compañeros, no se han vuelto a generar situaciones preocupantes. Con posterioridad, comienzan entrevistas con un psicólogo en el Centro de Salud del barrio con quien se manifestó sentirse a gusto, aunque fue un espacio al que asistió pocos meses. En todo este periodo hubo una mejoría de su estado emocional y un transcurso positivo en su escolaridad, habiendo pasado de año sin inconvenientes.
De esta manera, no se interviene por un tiempo extendido sino hasta el año posterior.

No era predecible el devenir de la propuesta iniciada en un primer momento con esta aproximación tratándose del contexto escolar, y donde no se trataría de una propuesta de tratamiento, pero la misma modalidad de encuentros se mantiene abierta a nuevos encuentros, aun con los lapsos de tiempo transcurridos entre cada intervención.
Resulta relevante puntualizar que aun cuando no se trata de una intervención con una finalidad de tratamiento psicológico, la decisión del profesional es continuar viendo a la alumna en entrevistas, sosteniendo así la apuesta de habilitar un espacio para la construcción y el despliegue de la demanda de la misma y de distintos actores en el ámbito escolar a partir de la emergencia del estado crítico en lo emocional de la adolescente.
Podría entonces anticiparse la pregunta acerca de qué características tendrían el tipo de intervención bajo este dispositivo de entrevistas dentro de la escuela que, si bien empezaría a mostrar eficacia terapéutica, no implicaría una direccionalidad de tratamiento, sino la de favorecer las condiciones para su escolaridad.
En adelante, se intentará mostrar cuáles serían las coordenadas y el rumbo del trabajo. Se ofrece el recorrido de un caso que presenta una complejidad considerable desde el punto de vista de las situaciones de extrema vulnerabilidad, como son las muertes cercanas, los abandonos, la delincuencia y la drogadicción a las que está expuesto el sujeto adolescente en su vida familiar.

4. De las actuaciones a la palabra en la escuela: Acting-out y Transferencia
Es fértil pensar a partir de aquí acerca de la transferencia como aquello que promueve el espacio de entrevistas.
Profundizaremos entonces en la modalidad que adquiere con Verónica de acuerdo a su relación con el Otro y según su respuesta pulsional frente a lo que la aqueja y la mortifica. La mediatización de la palabra pone un coto a aquello que emerge de manera impulsiva en Verónica, que se manifiesta en un primer momento como agresividad en las peleas con compañeros, y que surge de una imposibilidad del sujeto de tramitar la angustia. En un segundo momento, vía la palabra y el reconocimiento, sosteniéndose un tiempo de entrevistas, el sujeto puede producir un reordenamiento simbólico, y se da la chance de encontrar los cauces para que pueda retomar su recorrido escolar y su vida.
Este movimiento amerita detenernos en la cuestión de la impulsión (Rabinovich, 1992) y la forma agresiva que aparece en Verónica. La rivalidad especular se manifiesta al inicio en la posición de “peleadora” en la escuela, pero en otro momento, y con posterioridad a abrirse un espacio en el que emerge el trasfondo emocional, este impulso se vuelve en contra de sí misma. En detrimento de la vía simbólica para elaborar la tensión, el conflicto se resuelve psíquicamente trasladándose a la acción, contra el semejante en una primera instancia y luego contra ella misma, evidenciada en la amenaza de cortarse frente a su familia. Más tarde, esta tendencia se expresará en otros episodios de auto-agresión.
Diana Rabinovich plantea que las impulsiones nos indican la presencia de cierta satisfacción pulsional. Esta modalidad de presentación en los sujetos a través de conductas impulsivas es una de las frecuentes manifestaciones actuales del padecimiento que motoriza esta tendencia.
Esta autora dirá que: “… es la forma en la que la pulsión se hace presente en la clínica…” (Rabinovich, 1992). Algo del sujeto que queda del lado de la actuación y que hablaría de una dificultad en su posibilidad de simbolización de aquello que lo aqueja. “…Estas patologías…” Continúa airmando “…aparecen vinculadas al acto en cualquiera de sus matices, pasajes al acto y acting-out…” (Rabinovich, 1992).
Lacan aborda esta cuestión relacionada con el acting-out en el Seminario X “La angustia”, a través de este concepto que surge de la clínica del Psicoanálisis pueden leerse las escenas que despliega Verónica, conformando una situación que bordean riesgos para el sujeto y para sus semejantes.
Ella, al principio, se muestra en la escuela como la que reacciona agresivamente; sus actuaciones consisten en pelas con otros. Cuando empieza a plantear en las entrevistas aquello que le ocurre en lo personal, la escena se traslada, y las actuaciones ocurren en el ámbito íntimo, con su familia, en particular en relación a su abuela. Algo comienza a articularse simbólicamente. El paso por las entrevistas con el psicólogo en la escuela implicaron un movimiento hacia la producción de una transferencia que habilitó un trabajo que se puede verificar por sus efectos.
Desde la noción freudiana de la transferencia puede afirmarse que el sujeto transfiere un aspecto que remite a su vida anímica infantil en personas con quien establece un lazo significativo, dotándolas de un investimento libidinal particular como consecuencia de lo cual desarrollará sentimientos afectivos, que remiten a sus figuras parentales. Esto se expresa según Freud en diversos vínculos con determinadas personas: como con la figura del maestro, del médico, o del psicoanalista, figuras con las cuales establecerá una particular ligazón simbólica, actualizándose así el deseo inconsciente. Freud, planteando lo que ocurre en la situación analítica, afirma que: “… el deseo se aferra a un elemento muy particular que es la persona del terapeuta…” (Freud 1901[1988]).
Podríamos decir a un rasgo de aquel y frente a lo cual el mismo opera en el proceso de la cura. En el ámbito escolar no podría decirse que se abre un proceso para la cura, pero sí, a través de los efectos de la intervención, se posibilita el alojamiento del sujeto en la escuela y así una chance para el trabajo educativo.
Freud dirá en “Recuerdo, repetición y elaboración (Freud 1914 [1988]) que en un momento dado del proceso analítico bajo trasferencia el sujeto deja de recordar, y comienza a actuar (agieren)⁴ es decir repite en acto una escena olvidada, por tanto aparece ya no la producción del sujeto a través de la palabra y de las asociaciones promovidas por la transferencia sino que, la transferencia se presenta como resistencia al recuerdo. La actuación en sentido freudiano implicará entonces un detenimiento del despliegue de la palabra y la emergencia de la acción. Psicoanalistas ingleses designarán este concepto con su lengua de origen, ampliando varios alcances teóricos y clínicos en el análisis, con lo que quedará establecido el término acting-out.
De esta manera, puede decirse que las actuaciones de Verónica implican un llamado al Otro, a quien está en posición de escucha y advertido de la necesidad de articular la demanda de la joven. Es la lectura de la transferencia la que anima la oferta de seguir teniendo encuentros y hacer partícipe de las mismas a la abuela, como ya se ha dicho, trayendo la escena familiar al ámbito de las entrevistas para su articulación significante a través de la puesta en palabras.
Lacan propone que: “… esencialmente el acting-out es algo en la conducta del sujeto que se muestra… el acento demostrativo, la orientación hacia el otro del acting-out, debe ser destacado…” (Lacan, 1962).
Más adelante planteará: “… también el acting-out es un síntoma que se muestra, como otro, prueba de ello es que debe ser interpretado…” (Lacan, 1962).
Puede vislumbrarse qué es lo que Verónica muestra en estas escenas así como qué es lo que demanda ser interpretado o leído para poder avanzar en la posibilidad de tramitar su angustia. Angustia que aparece en carne viva, y que pide a gritos la presencia de otro que la abuela en este caso irá pudiendo encarnar, con la mediatización del profesional. Se lee la necesidad por parte de Verónica de la presencia de Otro lugar que tomará el profesional en este caso, que pueda alojarla y ofrecerle la oportunidad de tramitar la pérdida, un acompañamiento para seguir atravesando el duelo por las muertes de su madre principalmente y de su tío, la vez que favorecer su reacomodamiento subjetivo ante el desorden familiar que la rodea.
Agrega Lacan que: “…El síntoma no puede ser interpretado directamente […] hace falta la transferencia, es decir, la introducción del Otro…” (Lacan, 1962).
Hay un Otro que pone en marcha la posibilidad de simbolización de aquello que aparecía sin palabras, bajo manifestaciones impulsivas o actuaciones. La restitución de ese lazo con ese otro significativo que es su abuela, con su presencia en este proceso de entrevistas es el elemento central para comenzar a desanudar la trama filiatoria que está en el fundamento de la crisis de Verónica. Ella padece por su mamá y tío fallecidos, con su padre preso, y siendo empujada a sí misma hacia una posición de desamparo, de agresividad y de auto-agresión.
El psicólogo, a partir de las primeras entrevistas ubica a la abuela como un referente iilatorio, orientando inicialmente allí el trabajo y dando lugar al reordenamiento en la cadena significante, que pone en marcha el deseo de la joven más allá de lo familiar.
Empieza a salir a la luz cuál es la operación, a través del dispositivo de entrevistas que irán sucediéndose en distintos momentos, que produciría la atenuación del conflicto interno de la joven y de su angustia: punto de partida o condición de posibilidad para que pueda continuar sosteniendo su asistencia a la escuela.
No se trata de la palabra en sí, que es introducida y produce efectos a partir de las entrevistas, sino de la posición del profesional: no retroceder ante el acting-out. O dicho de otra manera, frente a las situaciones que ponen en riesgo subjetivo a la joven, aun cuando lo que se le ofertaba no era un tratamiento, sí hubo oferta transferencial que se requería continuar sosteniendo, brindando un lugar para poder hablar de lo que la aquejaba.
A partir de la emergencia de las escenas, se ofrece un alojamiento por parte del Otro al sujeto para encontrar un cauce aliviador a este sufrimiento mortificante y angustioso. En el sostén de esta posición del profesional, que implicaría una presencia frente a lo que fue leído como un
llamado, se propone una continuidad en los encuentros donde se instalará la transferencia, y permitirá en distintos momentos, en los ciclos escolares subsiguientes, un trabajo de estabilización subjetiva de la joven. Allí la palabra del profesional no será cualquier palabra, su efecto pacificador sucede porque entrará en la cadena significante del sujeto, es decir pasará a tener un valor significante.

5. Segundo año en la continuación del trabajo: situaciones desencadenadas y demanda de la escuela

Verónica comienza tercer año. En el transcurso del tiempo en que el psicólogo no intervino con ella, la adolescente empieza una relación con un chico. Se había interrumpido el contacto con la situación a partir de la mejoría de la alumna.
En ese lapso de tiempo, ella había presentado algunos inconvenientes personales especialmente porque el novio consumía pasta base, y ella algunas veces también. Esto surge de lo que ella expresa cuando se reanudaron las entrevistas con el profesional, a pedido de la tutora en la escuela.
Tiempo antes, docentes que se habían enterado que ella consumía drogas, la derivan a otra institución, ya que había abandonado la concurrencia con el psicólogo del barrio. Es así que asiste a un centro de asistencia donde abordan la problemática de adicciones. Esta derivación sucede a partir del trabajo en la escuela del equipo de prevención de las adicciones, que trabajó especialmente con los docentes y con los alumnos, a través de talleres. Por la situación que atravesaba la alumna, se la deriva a este equipo, donde se inicia una nueva etapa de tratamiento con una psicóloga, la cual se encuentra de licencia al momento del surgimiento de la nueva situación crítica de Verónica.

La entrevista como dispositivo y el despliegue de la transferencia que construyó la demanda de la adolescente, posibilitó reabrir ese espacio a posteriori: en el transcurso del tiempo, reaparece y se reactualiza el pedido de la escuela y de la alumna.
El desenvolvimiento de los hechos iniciales y los efectos de transferencia de la intervención previa abren una nueva etapa de trabajo sobre su problemática, habiendo ya pasado por una breve etapa de concurrencia en la salita, y este momento siendo atendida por otra profesional en el centro de asistencia a las adicciones, quien se encuentra de licencia al momento de la nueva intervención.
Es importante señalar, a su vez, que empieza a reactivarse un vínculo transferencial para dar lugar a la demanda de los otros actores en la escuela, especialmente la tutora. A pesar de su paso por las instancias de tratamiento antes mencionadas, como quedará evidenciado en el desarrollo del relato, la transferencia continuaría del lado del profesional y de los agentes de la escuela, conformándose una modalidad particular para el sostenimiento de la situación de la joven.
Esta intervención en la trama íntima de la subjetividad de la adolescente permite la ubicación de la lógica que se pone en funcionamiento. Se pondrán entonces en marcha acciones en la escuela para facilitar su permanencia en el dispositivo escolar a pesar de los delicados momentos emocionales que vive.

La reanudación de las entrevistas con la alumna ocurre a partir del estado de angustia de Verónica y que hacen que la Tutora del curso se acerque al profesional lo ocurrido.
Verónica aparece con cortes en el brazo. Cuando es vista por su preceptora a quien le cuenta lo ocurrido, ésta entonces le comunica la situación a la Tutora, quien pone al tanto de la situación al psicólogo, y así es como éste vuelve a tomar contacto con la problemática de la alumna. Cabe distinguir el importante papel desempeñado por esta docente en quien Verónica se apoya y logra darle algunos detalles de lo ocurrido.
En todo este periodo ella aparece pendiente de su novio, que pasa la mayor parte del tiempo en la calle consumiendo drogas. Frente a esto ella se siente muy angustiada. Si bien algunas veces consume junto a él, otras veces intenta desesperadamente sacarlo de esa situación.
Sucede paralelamente que su abuela, ante esto, se opone a esta relación. Por consiguiente Verónica lo ve a escondidas y también mantiene un fluido contacto con la familia del chico.
En el relato, ella se muestra afectada por la situación de su novio y por no poder ayudarlo. Cuenta que en momentos de desesperación y angustia se hacía cortes en el brazo con un cuchillo. Las marcas de estos cortes fueron advertidas por su preceptora, con quien habló de lo que venía ocurriendo por primera vez en la escuela. El psicólogo de la escuela propone a partir de allí tener varios encuentros seguidos con ella y también tomará contacto con su abuela.
Verónica en estos encuentros cuenta que en su casa se siente disgustada, especialmente por la presencia de su abuelo, con quien se lleva muy mal. Cuando habla de este tema, surge mucha angustia y bronca al recordar que su madre no había sido recibida en la casa por él cuando estaba en problemas, “por culpa de él la mataron a mi mamá, que necesitaba ayuda” decía, afirmando también que frente a esto “él no hizo nada”. Ella sostiene que la madre buscaba el apoyo que no tenia de su padre y eso empeoró su situación y problemática con las drogas. Además, la noche que la mataron, ella había ido a la casa y su padre no la dejó entrar.

Lo que había sido en un primer momento hablar de su preocupación por la situación por su novio y las drogas, así como de la angustia por no poder ayudarlo, se desplazó hacia el recuerdo de ciertos hechos, a ese enojo angustiante con su abuelo; otra manera de retornar y articular esa historia y lo que había pasado con su madre adicta.
Va quedando en evidencia la función que cumple la adicción en la trama subjetiva, que Verónica viene a traer en esta serie de entrevistas. La repetición aparece en esta nueva escena que despliega, en un estar enteramente dedicada a la ayuda a este novio arrojado al consumo de drogas, y queriendo rescatarlo, quizás como hubiera querido hacerlo con su madre.
Se activa en el relato el recuerdo del papel de su abuelo a quien su madre demanda en aquellos momentos previos a su muerte, acompañado de una intensa bronca y angustia, cobrando sentido y produciendo un efecto de simbolización cuando venía predominando la irrupción de escenificaciones y actos de auto-lesión.
Se visualiza una resolución repetitiva de la experiencia con la madre en la que ella probablemente aparecía impotente: ante lo que le ocurre al novio ella quiere ayudarlo, la abuela a su vez intenta rescatarla a ella, tal vez de lo que no había podido rescatar a su hija, mamá de Verónica. En esa trama aparece la responsabilización a su abuelo por el desamparo de su madre, quien, según ella, no hizo nada por ayudarla, y no la recibió en la casa la noche que la policía la mató. Una gran angustia y rabia invaden a Verónica con su abuelo, con quien no quiere convivir.
Podrá pensarse, entonces, que en los cortes en el brazo se presenta algo del orden de “lo indecible” para el sujeto, pero que atañe a esta trama.
Dentro de esta línea de actuaciones que producen los adolescentes, Susana Brignoni plantea que “lo indecible” se presenta en la adolescencia de manera radical. A veces, los adolescentes responden con conductas de riesgo, entre las que se encuentra el “cortarse” en el cuerpo (cutting) (Brignoni, 2012).“… El dolor pone freno a la mortificación. Es allí donde operan dos dimensiones de la marca. El tatuaje como marca simbólica se contrapone a la herida “sin sentido” en el que paradójicamente ellos (los adolescentes) se sienten …” “… la herida puede sin embargo abrir la posibilidad de que produzca articulación…” (Brignoni 2012.)
Como ocurre con Verónica, quien a través de la elaboración que implica su relato consigue ligar aquello que había quedado sin inscripción, contando su padecimiento irá hallando el alojamiento de su palabra en el Otro.
En esta etapa, comienza a enlazarse simbólicamente aquello que manifestó sin palabras en los primeros encuentros.

Verónica no presenta problemas con su escolaridad y participa de actividades de la escuela que le sirven de soporte en estos momentos, en una etapa difícil. En la escuela, se le permite salir del aula cuando no se siente bien y participar de un espacio de taller que en ese momento estaban realizando los alumnos de manera autogestiva. En esta etapa, el trabajo se orientó en varias direcciones no sólo en las entrevistas con ella y con la abuela, sino también con la Preceptora y la Tutora, ya que en la institución se vive un estado de perplejidad frente a la irrupción de estos episodios en la alumna.

Resulta importante destacar aquí que habría una eficacia de la intervención a partir de un tipo particular de transferencia que se pone en juego en la práctica del profesional en la interacción con otros agentes en la institución, que tienen su parte en el proceso que colabora con la inclusión de la alumna en la escuela, at ravesando su dificultad.
Se trata de una transferencia reticular (Coccoz, 2003): una red en la que participan la tutora, la preceptora y los docentes encargados del trabajo educativo; formando parte también los profesionales externos. Vilma Coccoz expone que este tipo de resortes se pone en funcionamiento como un derivado de “la práctica entre varios” (Di Ciaccia), que sería una de las modalidades del Psicoanálisis aplicado. Dispositivo que resulta aplicable frente a: “… casos que presentan fenómenos de irrupción de goce cuyas manifestaciones implican el cuerpo y la acción: abuso de drogas o fármacos, desvitalización, anorexia, errancia, aislamiento, agitación, violencia, agresividad, pasajes al acto, acting-out. Situaciones de emergencia que exigen una respuesta más allá del marco de las sesiones y entrevistas, y requieren la intervención de otras personas y dispositivos...” (Coccoz, 2003).
Esta eficacia derivada de la articulación de intervenciones, tiene lugar entonces a partir de un particular vínculo de trabajo que se establece entre distintos agentes, produciendo autorizaciones mutuas, donde cada uno desde su función aborda una parte de la problemática. Allí, la complejidad requiere de esta práctica a cargo diversos actores, en la cual el lazo transferencial colabora a producir los efectos favorables. Lazos que no se establecen de una sola vez y de manera estable sino que van atravesando un camino de construcción, atravesando distintos avatares y consolidándose a partir de la tarea, excediendo lo que ocurre al interior y hacia afuera del equipo de profesionales de la escuela.

6. Ultimo tiempo de trabajo
Si bien no se puede hablar de una continuidad lineal en el tiempo en el trabajo en entrevistas, sí se interviene en base a la demanda de la estudiante frente a situaciones de angustia, y por la demanda de docentes de acuerdo a lo que este tipo de acontecimientos produce en la institución.

Verónica, en el transcurso de bastante tiempo en el que no fue vista por el psicólogo de la escuela, vive distintos cambios. Ya cursando cuarto año la asesora pedagógica observa que no está atravesando un buen momento. Es así como, a pedido de la misma, el psicólogo vuelve a tomar contacto con la joven sobre el final del año. Al reanudar el acercamiento, Verónica da cuenta de varios cambios significativos. Ya hacía tiempo que había terminado la relación con el novio anterior y actualmente se encontraba en otra relación, pareja con quien se lleva bien. En este lapso, se consolida dicha relación, y debido a los problemas en su casa, ella decide mudarse a la casa del novio con la familia de él. Verónica queda embarazada y decide continuar con el mismo. No obstante, a veces surgen algunos problemas de convivencia con las hermanas del novio, así como preocupaciones por lo que ocurre en su casa. Durante algún tiempo, algunos días vive con su familia y otros con la familia de él.
Pero el tema más relevante que comienza a traer es la relación con su padre, quien sale de la cárcel y a quien empieza a reclamar mayor presencia. Cada tanto tiene encuentros con él pero con poca frecuencia y atención de acuerdo con sus expectativas. El profesional mantiene de esta forma algunos encuentros con ella, que se presta a hablar de las cuestiones mencionadas, notándose cierta sensibilidad y angustia, pero quizás con un panorama personal de menor gravedad al que había presentado tiempo atrás. Los últimos encuentros con ella son sobre el final del año en que se presenta regularmente a la escuela a rendir las materias que se había llevado. Finalmente luego de aprobar, consigue pasar a quinto año.

En este lapso de tiempo, se inicia un nuevo ciclo y nueva etapa en la que ella se presta a ser escuchada, un nuevo novio, nueva casa y un hijo por venir. Su padre sale de la cárcel, lo cual moviliza a Verónica emocionalmente y sus preguntas acerca de su relación con él.
Surge la emergencia de nuevas situaciones de angustia, pudiendo ser canalizada primeramente en su acercamiento a otros agentes en la escuela, para ser remitida otra vez las a entrevistas con el psicólogo a través de la asesora pedagógica, y continuar desplegando su relato, propiciando nuevas articulaciones significantes.
No reaparecen episodios de impulsividad ni de riesgo para el sujeto. Sus recursos de simbolización encuentran cauce en el pedido de ser escuchada en la escuela, demanda recepcionada por distintos agentes.
Podría argumentarse que la modalidad en que Verónica expresa su malestar ha producido un importante viraje, habiéndose atenuado aquella tendencia a la impulsión y notándose mejoría respecto del modo en el que se ponen en marcha aquellos recursos simbólicos que le permitirán transitar su escolaridad, que podrá desplegar y articular a partir de un andamiaje transferencial construido en la institución.
A esta altura, quedaba desde la escuela desplazada su designación inicial, pasando de ser la “busca pleitos” o “peleadora”, a ser considerada como una joven que sufre.
Este giro de la institución jugó un papel central en la mejoría, que fue evidenciándose en ella y que habilitó una inclusión escolar sustentada en sus aprendizajes. Allí se le ofrecen otros dispositivos y agentes que recogen su demanda, que ahora, a diferencia de otros momentos, se expresa en palabras, en ese espacio simbólico y relevante que la institución representa, al cual ella sigue concurriendo a pesar de las situaciones críticas, cambios y mudanzas.
Esto nos conduce a remarcar la direccionalidad de la orientación desde la función de los profesionales que, a través de sus intervenciones, conducen junto con otros agentes a un cambio en la posición del sujeto en la institución, ofreciéndole de este modo un lugar para Verónica en la escuela a los fines de la continuación, y como ocurre en estas instancias, pasar a quinto año, y favorecer la culminación de su escolaridad. Se trató de la construcción de un lugar simbólico para la joven, construcción que llevó varios años y que se transformó en un lugar de acompañamiento, reconocimiento e inscripción en un lazo cultural y social.

7. La función del profesional psicólogo y el sujeto
Este fragmento de intervención recorre algunas preguntas que hacen a la función del profesional psicólogo en la escuela, en base a la lectura de las intervenciones que se desprenden del modelo conceptual de la investigación, la cual se interroga acerca de dicha práctica, acudiendo a los fundamentos freudianos y a los aportes de Lacan. Dentro del marco teórico del Psicoanálisis en extensión y aplicación (Besse, 2009) a los problemas educativos, damos cuenta de su vocación trasndisciplinaria (Assoun, 2001), que nos permite leer el anudamiento de distintas dimensiones en juego considerando especialmente el marco social e institucional en que se inscribe la práctica, ponderando el lugar de la transferencia y considerando al sujeto del inconsciente que se constituye en un lazo social.
Se abren así preguntas, de acuerdo a la complejidad del caso, que es necesario tener en cuenta relacionadas con el trabajo en equipo, incluso cuando excede al equipo del DOE y se extiende a distintos agentes y a profesionales que actúan con una situación paralelamente o de manera simultánea, y en la cual la red transferencial se hace efectiva, configurando una “práctica entre varios” (Di Ciaccia, 2003) bajo una transferencia reticular. Esta situación, a su vez, nos permite profundizar en los indicios que tenemos para decir por qué las entrevistas en la escuela valen la pena.
Es posible visualizar qué elementos se despliegan y qué resortes toca en el plano inconsciente, los cuales tendrán efectos a su vez en la dimensión institucional. El trabajo en este sentido, haciendo campo en el sujeto (Asquini, I, y Nejamkis, G. 2008), opera simultáneamente en el registro institucional y convoca a los distintos actores según la parte que les concierne, no sólo al profesional psicólogo, sino también a tutores, preceptores, u otros quienes en el día a día tienen contacto permanente con el sujeto.
La intervención implica principalmente un tratamiento de la posición del sujeto en la institución, como se ha visto en el recorrido que Verónica realiza en la escuela. De esta manera ha podido mostrarse cómo el profesional ha podido orientar su intervención para que la escuela pueda hacer su trabajo.
Puede considerarse que la orientación del trabajo profesional en la escuela es que la adolescente pueda constituirse como estudiante en el trayecto de experiencia educativa, recorrido que no es sin diversos obstáculos, razón por la cual se despliega un andamiaje que forma una trama de sostén basada en la palabra y en la transferencia.
Pudiendo sintetizarse dichas acciones desarrolladas con la estudiante, en un conjunto de intervenciones realizadas con el objetivo de restituir el lugar simbólico para el sujeto en la escuela, favoreciendo su propia posición como estudiante, poniendo, al mismo tiempo, un coto a la impulsividad y alentando el despliegue de la palabra, posibilitándole así un lugar en el Otro escolar.
Allí la función del profesional psicólogo junto con los otros agentes operaría, como ya se ha mencionado, facilitando un espacio simbólico en el que la joven pueda construir el lugar que la escuela le ofrece. Lugar en el que la institución, desde sus agentes, puede virar respecto de sus supuestos previos, para pasar a la posición en la que se supone un sujeto, y no el de una “alumna peleadora” o “busca pleitos”.
Este caso permite, desde la intervención del psicólogo, visibilizar cuando se abren las potencialidades de hacer campo en el sujeto a partir de una práctica entre varios activada por la transferencia. Contrariamente, cuando su rol en la construcción del lugar de los sujetos en la escuela en la restitución de los lazos no opera con la misma eficacia, su figura suele aparecer desdibujada.

8. Padecimiento y adolescencias, entre la dimensión social y subjetiva: la vulnerabilidad subjetiva
Trasladando el foco de análisis que muestran las tendencias crecientes de la manera en que aparecen los padecimientos adolescentes, hemos podido realizar la sintonía fina de un modo paradigmático de su expresión, que nos señala fenómenos que se presentan cada vez más frecuentemente a distintos agentes en el ámbito educativo.
Desde la dimensión social, que para Laura Kiel está constituida por los ordenamientos y regulaciones contingentes de la cultura, podemos dar cuenta de modalidades paradigmáticas en que las subjetividades se manifiestan. Argumentamos con ella, entonces, que desde este enfoque, los modos de presentación de los padecimientos actuales afectan y son afectados por el debilitamiento de los lazos sociales, familiares, económicos y políticos (Kiel, 2009).
Esto favorece el desencadenamiento de problemáticas diversas en los jóvenes.
En concordancia con Silvia Bleichmar podemos dar cuenta de que: “… la subjetividad se inscribe en los modos históricos de la producción de sujetos…” (Bleichmar, 2009).
En otras palabras, estas subjetividades llevarían las marcas de la época y del espacio social en el que habitan.
Como afirma Bleichmar (2009), la producción de subjetividad no es un término psicoanalítico, es sociológico: “… la producción de subjetividad hace al modo en el cual se constituyen sujetos plausibles de integrar sistemas que le otorguen un lugar…” (2009).
A su vez, aclara que este aspecto de la subjetividad no es todo el aparato psíquico, sino que es el lugar donde se articulan los enunciados sociales del yo: el aparato psíquico por tanto implica ciertas reglas que exceden la producción de subjetividad (2009).
Partiendo de lo puntualizado, desde la dimensión sociocultural, será relevante señalar cuánto de lo que en la forma de presentación de la situación de los estudiantes nos remite a modos que tienen que ver con el espacio social en el que se desarrolla la trama subjetiva. Estas condiciones que su lugar de inscripción impone, señalan de manera evidente un tipo de vulnerabilidad que excede los términos sociales: nos referimos a una vulnerabilidad subjetiva.
Las situaciones desarrolladas nos pintan un paisaje común a subjetividades adolescentes pertenecientes a sectores sociales desfavorecidos, nos ilustra aspectos propios, modos de vida, dramas cotidianos y aquellos como pueden ser, por ejemplo, en torno a pérdidas de seres queridos en manos de la policía. Nos cuenta acerca de particularidades de las familias, su exposición a vivencias traumáticas al borde de la marginalidad, y de la desafiliación, etc.
Cuánto también nos muestra acerca de aquella vulnerabilidad subjetiva, que nos remite a la realidad de los adolescentes de esta época en general, independientemente de su origen social, señalando a su vez, las condiciones histórico-sociales actuales que los empuja a ese desamparo: consecuencia de las transformaciones de época en los sujetos, y en los lazos que ellos establecen entre sí.
Susana Brignoni diferencia entre desamparo social y desamparo subjetivo:
“… al desamparo social se lo diagnostica con lo evidente; no hay visitas al médico, hay ausentismo escolar, hay señales de malos tratos el cuerpo, se han perpetrado abusos sexuales. “… el desamparo subjetivo es otra cosa, no es evidente, no se descubre sólo mirando, hay que decir que no es un diagnóstico psicopatológico. El desamparo subjetivo revela más bien un momento estructural en la condición del sujeto. Se trata de ese sujeto que al nacer, para poder vivir y humanizarse, requiere del Otro, de sus cuidados, de sus respuestas marcadas por un deseo particular que este Otro interpreta como demandas, ya que el sujeto en sí mismo no tiene elementos para resolver y enfrentar solo todo ese mundo de sensaciones que se le presentan …” (Brignoni, 2012).
Esta diferenciación nos orienta a comprender cuál es la presencia que el sujeto requiere a partir de esta irrupción de problemáticas que nuestra época presenta en los sujetos adolescentes, profundizadas frecuentemente por aquello que es incidencia directa del medio social, con el objetivo de reponer a través de la palabra, y del trabajo educativo los efectos del debilitamiento social de los lazos, fuente del padecimiento del sujeto.
Puede decirse que las subjetividades de los adolescentes que pertenecen a sectores sociales desfavorecidos, como lo ilustra la vivencia de Verónica, tramitan desventajosamente los efectos de la exclusión social, y el desdibujamiento de los lazos, bajo condiciones de las que resulta costoso reponerse. No obstante, sostenemos que la vulnerabilidad excede en sus determinaciones a las condiciones sociales y la tarea de reposición de los lazos que emprende la escuela y los profesionales, sucede como consecuencia del lugar en que es reintroducido el sujeto por la puesta en juego de la palabra en su función significante cuando va en sintonía con el trabajo educativo.
La vulnerabilidad subjetiva deviene a partir del debilitamiento del lazo por efectos de distintos factores que convergen en la vida del sujeto, y según la estructura psíquica, esta vulnerabilidad estaría en la base del desamparo originario y estructural de un sujeto que se enfrenta a las contingencias y sucesos del entorno, pero que se ponen en escena en un momento vital particular caracterizado por el cambio como es la adolescencia.
Es allí que la escuela y el trabajo que pueden realizar los equipos profesionales, especialmente el psicólogo, cobra un rol central en su tarea en red con otros agentes, con el propósito de restablecer el lazo, contribuyendo a otorgar un lugar simbólico relevante a los adolescentes.

9. Conclusión
Hemos emprendido por medio del análisis de un caso la exploración de un dispositivo empleado frecuentemente por los profesionales, especialmente psicólogos/as, que trabajan en las escuelas. Nos referimos al dispositivo de la entrevista. Abordamos así la situación de una adolescente a partir de una demanda por una situación de violencia en la escuela.
Expusimos un recorrido del trabajo con la joven, donde se despliegan una serie de intervenciones a lo largo de tres años durante su trayecto escolar. Aparecen allí ciertas manifestaciones que situaremos como impulsiones, frente a las cuales se produce la demanda de la escuela al profesional psicólogo, generándose en el devenir del trabajo episodios en la vida personal de la adolescente que bordean el riesgo subjetivo.
Se puntualiza sobre la decisión del profesional desde los comienzos, de cont inuar viendo a la alumna en entrevistas, sosteniendo así la apuesta de habilitar un espacio para la construcción de la demanda de la alumna y de distintos actores en el ámbito escolar a partir de la emergencia de la crítica situación emocional de la adolescente, quien atraviesa el duelo por su mamá y tío fallecidos, y estando su padre preso. Se ve conducida a sí misma hacia episodios de violencia y posteriormente de auto-agresión, evidenciándose a través de una lectura retroactiva su posición de vulnerabilidad subjetiva y desamparo.
La vulnerabilidad subjetiva deviene en este caso como consecuencia del debilitamiento del lazo por efectos de distintos factores que convergen en la vida del sujeto y la emergencia de la angustia. Verónica atraviesa una etapa difícil por la pérdida de familiares y esto la ubica en un lugar de fragilidad respecto del lazo, resintiéndose la relación con su abuela e involucrándose en relaciones sentimentales conflictivas. Como consecuencia, se desencadenan en el tiempo distintas situaciones de extrema fragilidad emocional. Hacia esta dimensión subjetiva de la vulnerabilidad se orienta el trabajo desde la función del psicólogo, en el marco de los otros atravesamientos, tanto el social como el institucional en el que se inscribe su tarea.
Se expone la operatoria del dispositivo de entrevistas, del cual también par ticipa la abuela de la joven, y otros agentes. A través del mismo, se ponen en funcionamiento los efectos la palabra, lo cual va permitiendo poner un freno a la impulsividad, a partir de la puesta en marcha de la transferencia (Freud -1912-1913-1914-1915 [1988]) con la joven, y con otros actores en la escuela.
Esta intervención en la trama íntima de la subjetividad de la joven permite la ubicación de la lógica inconsciente que se pone en juego. Se activarán acciones en la escuela para facilitar su permanencia en el dispositivo escolar a pesar de los delicados momentos emocionales que vive, en un recorrido de trabajo conjunto entre el profesional y otros agentes que acompañaron el proceso educativo de la estudiante. Allí intervienen profesores, tutores y preceptores así como otros profesionales, estableciéndose implícitamente la modalidad de “práctica entre varios” (Di Ciaccia, 2003). La efectividad de las intervenciones tiene lugar ya que se instala una transferencia reticular (Coccoz 2003), una red en la que participan principalmente el psicólogo, la tutora, y la preceptora junto con docentes encargados del trabajo educativo, produciendo autorizaciones mutuas durante las acciones, donde cada uno desde su función aborda un aspecto de la problemática.
Esta modalidad de intervención, a partir de las prácticas conjuntas, puede considerarse paradigmática ya que muestra con el desarrollo de su singularidad, en qué situaciones sí es posible reponer el lazo social en los adolescentes de acuerdo a las actuales formas de presentación de los padecimientos actuales en las escuelas (Kiel 2009), y de acuerdo a los modos y condiciones históricas del presente de producción de sus subjetividades (Bleichmar, 2009) tal como sucede en espacios sociales vulnerables.
La dirección del trabajo profesional del psicólogo de acuerdo a lo específico de su práctica en la escuela, se distancia de la apertura de un espacio de tratamiento psicológico, lo cual supondría una psicologización de las problemáticas escolares. La singularidad con la que se presentó la estudiante, puso en evidencia cómo interviene la dimensión institucional anudada a la dimensión subjetiva, la cual se presenta como foco de atención del psicólogo. Si bien interviene en la conlictiva subjetiva a través de las entrevistas, su posición se orienta a acompañar al sujeto en constituirse como estudiante en el marco de la experiencia escolar, favoreciendo la conformación de una red orientada al trabajo educativo.
El psicólogo se sitúa de esta manera como parte de un andamiaje, que forma una trama de sostén para los estudiantes basado en la palabra y en la transferencia.

¹ La investigación construye como objeto de estudio las funciones que se derivan de las prácticas de los profesionales de los DOE que atienden en escuelas que reciben poblaciones vulnerables.

² Elegimos la tercera persona del singular para nombrar a quien escribe este artículo en el marco de la investigación, quien es sujeto en las escenas desarrolladas a partir de las prácticas y, a su vez, investiga las mismas, como una decisión de estilo narrativo expositivo y argumentativo.

³ “El concepto de deseo en Lacan se rige, desde los primeros años de su enseñanza, por el aforismo, ‘el deseo es el deseo del Otro’, tomado de la lectura que Kojeve hace de Hegel. Por esa razón, el primer modo que toma el deseo en Lacan es deseo de reconocimiento. ..” “… A partir de la entrada en juego del concepto de significante, que Lacan toma de De Saussure, asistimos a un viraje que no sólo es conceptual sino también clínico. Este viraje implica el cambio de estatuto del Otro, quien de ser un sujeto verdadero como señalaba Lacan en el seminario 2, pasa a un lugar topológico, con la consecuente caída del deseo como deseo de reconocimiento puesto que esto exige un sujeto que reconozca. El deseo pasará a conceptualizarse como deseo del Otro primordial, o sea la madre. El aforismo del deseo no cae, pero se modifica el estatuto del deseo y del Otro…” Quiroga, Oscar. El Fantasma y la presencia real.

⁴ En su original en alemán.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Fecha de recepción: 29/04/15
Fecha de aceptación: 08/10/15