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Anuario de investigaciones

versión On-line ISSN 1851-1686

Anu. investig. vol.22 no.2 Ciudad Autónoma de Buenos Aires dic. 2015

 

Neuropsicología y Psicología Cognitiva

Desarrollo temprano de las funciones ejecutivas: ¿cómo se relacionan con las competencias comunicativas y cuáles son sus métodos de evaluación?

Early development of executive functions: ¿how are they related with communicative competences and how are they evaluated?

Gago Galvagno, Lucas G.1; Elgier; Angel M.2

Agradecimientos: Este trabajo fue parcialmente financiado por la Agencia Nacional de Promoción de Científica y Tecnológica, la Universidad Abierta Interamericana y UBACYT.

1 Estudiante de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Becario Estímulo a las vocaciones científicas CIN, Proyecto UBACYT “Desarrollo de Competencias Comunicativas en Infantes de 8 a 13 Meses. Modulación por Factores Temperamentales y Socioeconómicos”.

2 Doctor en Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Investigador Asistente, CONICET. Director, Proyecto UBACYT “Desarrollo de Competencias Comunicativas en Infantes de 8 a 13 Meses. Modulación por Factores Temperamentales y Socioeconómicos.” Docente, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires y Universidad Abierta Interamericana. E-mail: angel.elgier@uai.edu.ar

RESUMEN
Las funciones ejecutivas son entendidas como un constructo complejo que engloba procesos como la memoria de trabajo, el control atencional e inhibitorio, la planificacion y la flexibilidad cognitiva. El desarrollo de las mismas se encuentra modulado por diferentes variables. Una de ellas son las capacidades comunicativas con la que los niños cuentan desde su infancia. Durante el primer año de vida, los niños empiezan a desplegar una serie de competencias comunicativas (e.g., seguimiento de mirada, gesto de señalar y lenguaje), que se inscriben en la llamada atencion conjunta; típicamente definida como la coordinación visual de dos individuos hacia un objeto de interés mutuo. A su vez, las funciones ejecutivas, favorecen el avance de las habilidades sociales de comunicación de los niños. Por ende se da un desarrollo recíproco de ambas capacidades cognitivas. Las investigaciones relacionadas con el desarrollo de ambas funciones en los primeros años de vida son escasas. En este sentido, se vuelve interesante profundizar en el desarrollo temprano de estas capacidades y como se relacionan. Se revisarán modos de evaluar funciones ejecutivas, y por último se relevará literatura sobre investigaciones que vinculen ambos procesos.

Palabras clave:
Funciones ejecutivas - Comunicación - Desarrollo - Infancia - Atención conjunta

ABSTRACT
Executive functions are understand as a complex construct that includes processes such as working memory, intentional and inhibitory control, planning and cognitive flexibility. The development of these processes is modulated by different variables. One of them is communication skills with which children have early in life. During the first year, children begin to deploy a range of skills (eg, gaze following, pointing gesture and language), who enroll in the so-called joint attention; this is defined as the visual coordination of two individuals towards an object of mutual interest. In turn, executive functions, promote the social skills of children. Thus a reciprocal development of both cognitive abilities is given, enriching the one another. Related research to the development of both functions in early life is scarce. In this sense, it becomes interesting to investigate topics related to the early development of these capabilities and relationships. In this article we will describe the ways to evaluate these functions and relieve literature on related research.

Key words:
Executive functions - Communication - Development - Infancy - Joint attention

Introducción
Las funciones ejecutivas (en adelante FE) son de vital importancia en el funcionamiento neuropsicológico global del niño y desempeñan un papel fundamental en su desarrollo cognitivo, conductual y socioemocional. Estas pueden interpretarse como habilidades centrales o generales de autorregulación que orquestan los procesos cognitivos básicos o de dominio específico (por ejemplo, el lenguaje, la atención, la información sensorial, la motricidad) para lograr un objetivo orientado a resolver problemas y regular el comportamiento (Isquith et al., 2005).
Se consideran como FE a la memoria de trabajo, el control inhibitorio y de la atención, la planificación, la flexibilidad cognitiva y la toma de decisiones. Las mismas organizan y dirigen la actividad cognitiva, la respuesta emocional y la conducta manifiesta, logrando así que el individuo pueda llevar a cabo acciones planificándolas y por ende dirigiéndolas a un fin determinado. Por ende, tienen suma importancia en la regulación de las propias emociones, en la planificación de objetivos para alcanzar fines, en la autorregulación de la atención, en la inhibición de la impulsividad, entre otros procesos. Dado este papel central, un bajo rendimiento en varios aspectos de las funciones ejecutivas son características centrales de muchos trastornos adquiridos y del desarrollo (Pennington & Ozonoff, 1996; Barkley, 1997; Gioia & Isquith, 2004).
Norman y Shallice (1986) proponen un modelo donde diferencian dos procesos de control: automático y voluntario.
El control automático consiste en la activación de las rutinas y hábitos. Aquí el comportamiento se guía por esquemas sensoriomotrices que compiten y cooperan, y se seleccionan en función de las señales en el ambiente, así como también en función de las motivaciones internas.
Por ejemplo, podemos realizar casi sin esfuerzo operaciones de rutina tales como evitar una silla cuando caminamos, escribir una frase, etc. Todas estas tareas son realizadas por nosotros en muchos casos sin conciencia, y no nos sorprende que nuestros músculos coordinen exactamente lo que tenemos en mente. Este proceso de control de la acción está disponible para varios organismos y no sólo para los seres humanos. Mientras que los esquemas pueden explicar así el logro de las tareas de rutina, las tareas novedosas requieren operaciones cognitivas más complejas, como por ejemplo, un componente de planificación general que puede, en principio, aplicarse a cualquier dominio de problemas. Aunque cada parte individual de una acción puede ser una rutina, cómo concatenar y organizar varios esquemas puede ser complicado y no rutinario. Aquí es donde se pone el control voluntario en juego. Utiliza un controlador atencional limitado, el sistema atencional supervisor (SAS). Este es responsable de las operaciones cognitivas más complejas y generales, e interviene cuando el control de rutina es insuficiente. Se encarga de organizar, coordinar y supervisar esquemas para lograr tareas nuevas y complejas. El SAS está altamente relacionado con el concepto de la memoria de trabajo en Baddeley y Hitch (1974) y, en particular, su principal componente, el ejecutivo central. Shallice (1982) estudió las deficiencias de planificación de la acción en pacientes con daño en el lóbulo frontal.
Petersen y Posner (2012) proporcionan una explicación plausible de cómo durante el primer año de vida el seguimiento de mirada, una de las competencias comunicativas clave de la atención conjunta se desarrollaría en conjunto con las FE. Esto estaría en relación con el desarrollo temprano de las redes atencionales, en los primeros cuatro meses de vida (Rothbart & Posner, 2001).
Durante el primer año de vida, los niños empiezan a desplegar una serie de competencias comunicativas (e.g.: seguimiento de mirada, gesto de señalar y lenguaje) que se inscriben en la llamada atención conjunta; esta es típicamente definida como la coordinación visual de dos individuos hacia un objeto de interés mutuo. Es un hito importante del desarrollo de la infancia (Adamson, 1995; Elgier & Mustaca, 2009). Estas interacciones entre un niño, un adulto y un objeto son esenciales para el desarrollo del conocimiento en general, y específicamente para el conocimiento social (Carpendale & Lewis, 2004).
Es un componente esencial de la cognición social, la comunicación, la teoría de la mente y la adquisición del lenguaje (Bruner, 1995; Tomasello & Carpenter, 2005).
Por ejemplo, estudios realizados por Tomasello y sus colaboradores (Tomasello & Todd, 1983; Tomasello & Farrar, 1986), examinaron la relación entre el vocabulario del niño y la habilidad de la madre para regular los estados atencionales de su hijo. Encontraron que los padres que actuaban cambiando la interacción iniciada por el niño, tenían hijos con vocabularios más acotados que aquellos que se adaptaban a los intereses de su hijo. Cuando las madres organizaban la interacción dirigiendo la atención del niño, en vez de seguirla, sus hijos aprendían menos nombres de objetos y más palabras personales-sociales (Escudero et al., 2013).
En los primeros años de vida ambas funciones cognitivas son moduladas por factores tanto individuales (e.g. genética, temperamento, etc.) como ambientales (e.g. nivel socioeconómico, crianza, etc.). Las mismas tardan mucho tiempo en madurar, y además se desarrollan en conjunto, influenciándose recíprocamente.
El objetivo de este artículo es profundizar sobre el desarrollo de las FE y sus relaciones con las competencias comunicativas tempranas. Por otra parte, se revisarán estudios que trabajen con ambas variables, planteando además los modos de evaluar estas funciones. Asimismo, se describirán los últimos hallazgos en relación al estudio de este tema y cuales son las cuestiones que aun son necesarias abordar en relación a la interrelación entre estas dos funciones, ya que la bibliografía y las investigaciones sobre el tema no son concluyentes y presentan contradicciones. Por ende, resulta relevante el análisis de estas dos variables en la medida en que se pueda pensar una teoría más uniforme sobre su desarrollo e interrelación. Además, recavar información sobre cuáles son los temas que aún son necesarios investigar en relación al desarrollo de ambas funciones en los primeros años de vida.

Desarrollo temprano de las funciones ejecutivas y sus métodos de evaluación
Al nacer, no contamos con las habilidades que nos permiten controlar los impulsos, hacer planes y mantener la concentración. Las FE refieren a un grupo de habilidades que nos ayudan a centrarnos en múltiples tipos de información al mismo tiempo, controlar errores, tomar decisiones a la luz de la información disponible, revisar los planes cuando sea necesario, y resistir la tentación de dejar que la frustración nos lleve a acciones precipitadas (Isquith et al., 2005).
Los rudimentos de las FE, que dependen del lóbulo frontal, se observan aproximadamente sobre los seis meses, momento en el que los niños realizan conductas en donde son capaces de comprender la existencia de las relaciones de causalidad, pueden iniciar y mantener conductas con un objetivo simple e inhibir aquellos otros comportamientos que les impedirían alcanzar una meta. Aunque su aparición es temprana, este tipo de capacidades no se muestran afianzadas hasta los dieciocho meses aproximadamente (Welsh, 2002). Se trata de capacidades muy primitivas y poco estables que no aparecen en todos los contextos y que sufren grandes desfasajes entre distintos tipos de tarea. La primera evidencia de que las FE surgían en el primer año de vida (mucho antes de lo que se creía anteriormente) provino de los estudios que utilizan la tarea de permanencia de los objetos de Piaget, en el que se le permite a los bebes recuperar varias veces un objeto atractivo de un lugar (A) antes de verlo oculto en una nueva ubicación (B). Los primeros estudios indican que mientras que los niños de 8 meses y los bebés de más edad suelen buscar correctamente en la posición B, niños de 5 meses persisten en la búsqueda del objeto en la ubicación A (Harris, 1975). Aunque Piaget interpretó el error de la prueba “A no B” como una falta de reconocimiento de que los objetos tienen una existencia independiente en el mundo (es decir, la falta de “permanencia del objeto”), estudios posteriores demostraron que cuando se mira mas veces que la cantidad de alcances físicos que se realizan, para evaluar la comprensión perceptiva, incluso niños de 4 meses lo hacen bien (Baillargeon et al., 1985).
Por lo tanto, el éxito en esta tarea puede ser visto como el reflejo de la creciente flexibilidad cognitiva de los bebés y el control inhibitorio (Diamond & Goldman-Rakic, 1989).
La flexibilidad cognitiva es comúnmente definida como la capacidad de un sujeto para alternar rápidamente de una respuesta a otra, respondiendo a las demandas cambiantes de una tarea o situación (Mateo & Vilaplana Gramaje, 2007). Se refiere a la habilidad de cambiar entre conjuntos o “sets” de respuestas, aprender de los error es, cambiar a estrategias más efectivas y dividir la atención (Anderson, 2002). Por otro lado, la inhibición se refiere a aquellos procesos mentales encargados del control intencional y voluntario o la capacidad de impedir la interferencia de información no pertinente ante respuestas o patrones de respuestas en marcha y suprimir informaciones previamente pertinentes y que pueden traer cierto incentivo a corto plazo, pero que no son útiles en la actualidad (Slachevsky et al., 2005).
La tarea A-no-B ha servido en muchos estudios conductuales y neurocientíficos como base para las funciones ejecutivas en investigación, tanto en niños como en otros primates. Algunos estudios la utilizaron, en una forma ligeramente modificada, para evaluar otros aspectos de las FE como la flexibilidad cognitiva. Además de las tareas de respuesta retardada, en donde se busca que el sujeto inhiba su conducta compulsiva en pos de alcanzar un objetivo basado en la reflexión, otros estudios, en especial los relativos a la planificación en los bebés, utilizan la tarea de recuperación de objeto (Diamond, 1981), en la que el niño puede llegar a una meta sólo mediante la creación de un plan efectivo. En esta tarea, el objeto de destino se coloca dentro de una caja de cristal y se puede llegar sólo si el niño se entera qué lado de la caja está abierto.
Si tenemos en cuenta que el objeto de destino es visible todo el tiempo, esta tarea no requiere de la memoria a corto plazo, pero sí de las buenas habilidades de planificación y control de sí mismo. Se ha demostrado que en los niños de 6 meses y medio a 7 meses de edad, el rendimiento está completamente guiado por el input visual, mientras que en los niños de 11 a 12 meses de edad, hay planificación. La planificación implica otras FE más primarias como la inhibición, la memoria de trabajo y la flexibilidad, que se manifiestan y tienen ritmos de desarrollo que difieren entre sí. Las conductas planificadas con propósito y orientadas a objetivos, que se apoyan en estas habilidades rudimentarias, ya están presentes en niños de 12 meses de edad, y consiguen mejoraron sustancialmente al final del primer año.
Otras tareas que también evalúan las habilidades ejecutivas en la infancia es la tarea de la búsqueda con desvío, en la que se invita a los niños a recuperar un objeto que está visible detrás de una pantalla de plexiglás; el éxito en esta tarea depende de tomar el objeto realizando un desvío alrededor de la pantalla (Diamond & Goldman-Rakic, 1989). En definitiva, una capacidad rudimentaria para inhibir las respuestas es claramente evidente entre los siete y doce meses (Diamond, 2002).
Estudios más recientes también indican una aparición temprana de otros aspectos de las FE. Rothbart et al. (2003) hallaron que la mirada anticipatoria de los niños de dos años (en la cual se mira a la ubicación de una meta antes de su aparición) se asocia con valores de autorregulación. Sheese y colaboradores (2008) han informado que los niños de 6 y 7 meses de edad que muestran altos niveles de mirada anticipatoria, también muestran más signos de control inhibitorio en su enfoque hacia nuevos juguetes. Juntos, estos dos estudios indican que la atención ejecutiva (que consiste en concentrarnos de forma selectiva y sostenida sobre uno o más estímulos, tanto del mundo exterior como de nuestro mundo interior) es también evidente de manera muy temprana en el desarrollo.
También, se ha observado control inhibitorio en infantes en la prueba de retraso de la gratiicación (Spinrad et al., 2007). Como se dijo anteriormente, el control inhibitorio es definido básicamente como la capacidad de inhibir las respuestas automáticas o impulsivas para dar lugar a respuestas mediatizadas por la atención y el razonamiento. En la prueba del snack se trabajó con niños de 18 meses (con galletas de peces de colores). Se colocaban las galletas en la parte superior central de una alfombra, y un vaso de plástico transparente se coloca sobre la merienda. El niño fue instruido a esperar para recoger la copa y comer la merienda hasta que el experimentador hacía sonar una campana. Se llevaron a cabo ensayos de práctica para asegurarse de que el niño entendió la tarea.
A continuación se realizaban cuatro ensayos. En cada ensayo el experimentador sonaba la campana a los 10, 20, 30, y 15 segundos respectivamente. Los puntajes para esta tarea iban de un rango de 1 al 3, donde 1 indicaba que el niño comía el snack de inmediato, 2 si los niños comían el snack mientras el experimentador tomaba la campana y un 3 si el niño comía el snack luego de que el experimentador sonaba la campana. A los 18 meses de edad, los niños puntuaron una media de 2,60 (Spinrad et al. 2007). Esto demuestra un control inhibitorio, aunque incipiente, en los primeros años de vida.
A medida que el niño va creciendo, las funciones ejecutivas se van afianzando y perfeccionando. Hay un gran número de trastornos y desórdenes neurológicos y neuropsiquiátricos del desarrollo en los que se ha encontrado una alteración en alguno o varios componentes de la función ejecutiva. Estos trastornos tienen como síntomas y signos comunes aquellos observados en pacientes con lesiones de los lóbulos frontales, como son la impulsividad, la falta de atención, la perseverancia, la falta de autorregulación comportamental, la dependencia ambiental y la deficiencia metacognitiva (Papazian et al., 2006; Bernard et al., 2008; Goldberg, 2002). Entre los trastornos se encuentran la deficiencia atencional con y sin hiperactividad, el Síndrome de Tourette, el trastorno autista, el trastorno obsesivo compulsivo infantil, entre otros (Pineda, 2000).

Desarrollo temprano de las capacidades comunicativas. Respuesta e Inicio de la Atención Conjunta.
Alrededor de su primer año de vida, los bebés comienzan a señalar a otros (Liszkowski et al., 2007; Meltzoff & Brooks, 2008) y seguir los gestos de señalar de otras personas (Leung & Rheingold, 1981; Morissette et al., 1995; Carpenter et al., 1998; Deán et al., 2000; von Hofsten et al., 2005). A esta edad, la capacidad de señalar ya sirve a diferentes funciones tales como informar a otra persona acerca de un objeto interesante (es decir, gesto declarativo) o pedir algo que el niño quiere tener (es decir, gesto imperativo) (Bates et al., 1975).
Estos hallazgos indican que el gesto de señalar se utiliza como un medio de comunicación no verbal (Tomasello et al., 2005). Los bebés usan gestos de señalar y su propia mirada para comunicar algo a otra persona a una edad en que todavía no son capaces de comunicar verbalmente el mismo contenido.
Hay dos categorías principales de las conductas de atención conjunta en la infancia. Una es la “respuesta a la atención conjunta” (en inglés, responding to joint attention - RJA), que se refiere a la capacidad de los bebés para seguir la dirección de la mirada y los gestos de los demás con el fin de compartir un punto de referencia común.
Alternativamente, se encuentra la categoría “iniciando la atención conjunta” (en inglés, initiation of joint attention - IJA) que implica generar gestos y contacto visual por parte de los infantes para dirigir a la atención de los otros hacia objetos, eventos y ellos mismos. La función prototípica del IJA es “mostrar” o de forma espontánea tratar de compartir intereses o experiencia placentera con otros (Mundy & Jarrold, 2010). Así como la comprensión y expresión del habla se disocian en el desarrollo temprano del lenguaje (Bates, 1993), una característica importante de la ontogenia de la atención conjunta humana es que IJA y RJA también se disocian en el desarrollo.
Los rudimentos de la RJA pueden surgir a los 3 meses (D’Entremont et al., 1997; Hood et al., 1998), y el comportamiento es observable por niños de 6 a 10 meses de edad (Scaife & Bruner, 1975; Butterworth & Cochran, 1980; Corkum & Moore, 1998; Morales et al., 1998; Brooks & Meltzoff, 2005). En cambio, rudimentos de la IJA surgen por los 9 meses de edad, y se vuelve más compleja (por ejemplo, la coordinación de contacto visual con gestos) a través del segundo año de vida (Bakeman & Adamson, 1984).
Las formas de evaluar en general las RJA son a través de ensayos en los que se coloca el experimentador enfrente del infante y señala o mira objetos ubicados en puntos estratégicos. Primero se lo llama por su nombre al niño y luego se comienza a señalar o mirar el objeto, observando como el niño responde a esta conducta. Se mide el tiempo de latencia que tarda el niño en realizar la conducta y a su vez la duración con la que mantiene su atención fijada en el objeto. En cuanto a la IJA, se observa si el niño realiza la conducta de pedido al adulto, o si le muestra algún objeto ubicado en la habitación, teniendo en cuenta la cantidad miradas que intercambia con el adulto, si realiza gestos de señalar y cuantas veces lo hace.
También se puede computar la cantidad de veces que el niño observa al experimentador, si realiza vocalizaciones y si intercambia miradas con la madre.
Distintos estudios apoyan la idea de que la atención conjunta refleja los procesos mentales y de comportamiento que facilitan el aprendizaje y el desarrollo humanos. Por otra parte, la frecuencia con la que los niños se involucran en la atención conjunta está relacionada con la adquisición del lenguaje (Mundy et al., 2007). La atención conjunta también se asocia con la profundidad del procesamiento de la información en los lactantes (Striano et al., 2006), así como con las diferencias individuales en las medidas de la infancia de coeficiente intelectual, la autorregulación y la competencia social (Mundy et al., 2007).
En lo concerniente a investigación clínica, el autismo se caracteriza por deficiencias pronunciadas crónicas en IJA más que en respuestas de RJA (Mundy, 2003). Por otra parte, las diferencias individuales en la atención conjunta se relacionan con la intensidad de los síntomas sociales, la capacidad de respuesta a la intervención y los resultados sociales a largo plazo en los niños con autismo.

Investigaciones sobre funciones ejecutivas y atención conjunta en los primeros años de vida
A pesar de que el estudio de las competencias comunicativas durante las primeras etapas del desarrollo ha ido avanzando en los últimos años, aún se verifica una escasez de estudios empíricos que propongan abordar en forma simultánea la asociación entre competencias de comunicación y funciones ejecutivas en los primeros años de vida.
La investigación y la teoría sugieren que el desarrollo de la atención conjunta puede reflejar cambios en el control ejecutivo de los bebés en cuanto a la atención (Dawson et al., 2002; Mundy, 2003). Por ejemplo, la atención conjunta se ha asociado con las medidas de inhibición de la respuesta en una tarea de reversión espacial (McEvoy et al., 1993) y la integración de la inhibición de la respuesta (Nichols et al., 2005).
Diferentes teorías sugieren que el desarrollo temprano y la expresión de la RJA pueden caracterizarse por procesos cognitivos sociales (por ejemplo, la comprensión de las intenciones de los demás puede estar indicada siguiendo la dirección de su mirada visual: Baron-Cohen, 1995; Brooks & Meltzoff, 2002; Tomasello et al., 2005; Gredeback et al., 2010). Sin embargo, los resultados de estudios de automonitoreo y autorregulación sugieren que las funciones ejecutivas pueden ser esenciales para el desarrollo de la atención conjunta del bebé, incluso antes de que los procesos cognitivos sociales desempeñen un papel importante en el dominio de la conducta (Mundy, 2003; Vaughan Van Hecke et al., 2007). La contribución de las FE pueden ayudar a explicar las relaciones entre la atención conjunta temprana y los resultados sociales posteriores en general y en niños con desarrollo atípico (Mundy & Sigman, 2006; Sigman & Ruskin, 1999), así como los vínculos entre la atención conjunta, el temperamento y la competencia social (Todd & Dixon, 2010), ya que un adecuado desarrollo de las FE durante los primeros años de vida permitirían al infante inhibir conductas impulsivas y poner y flexibilizar su foco atencional en lugares y momentos relevantes, generando asi interacciones más beneficiosas (Nichols et al., 2005). Las diferencias individuales en la regulación de la atención (Posner, 1988; Masten & Coatsworth, 1998; Posner & Rothbart, 2000; Rothbart & Posner, 2001) y en las tendencias de los bebés para asistir o apartar la mirada de un estímulo gratificante o negativo es uno de los primeros y más importantes medios por los cuales los niños aprenden a regular sus estados afectivos y conductas intencionales relacionadas con las metas dirigidas a personas y objetos, y constituye uno de los componentes fundamentales de las funciones ejecutivas, que se han relacionado con el desarrollo de la competencia social (Posner & Rothbart, 2000). Además, estudios realizados por Vaughan Van Hecke y cols. (2012) arrojaron resultados que indican que la RJA de niños de 12 meses predice el desempeño de los niños a los 36 meses en la prueba de retraso de la gratificación.
Puede ser que los aspectos de la atención conjunta reflejen el desarrollo temprano de las aplicaciones sociales de las habilidades de las funciones ejecutivas, y que estos procesos, además de, o más allá de la cognición social, jueguen un papel en las asociaciones entre las diferencias individuales en la atención conjunta infantil y comportamientos emocionales y sociales posteriores (Mundy & Sigman, 2006). Por lo tanto, la atención y la RJA en la infancia pueden estar relacionados con el control inhibitorio y la competencia social en el desarrollo temprano, lo que podría tener implicaciones en cómo entendemos el desarrollo típico y atípico de estos dominios.
Zelazo y Muller (2002) proponen que el desarrollo de la FE corresponde a la capacidad de los niños para formar representaciones y reflexionar sobre los estímulos representados en el medio ambiente. Sobre esta teoría, Miller y Marcovitch (2015) encontraron que mejores desempeños a los 14 meses en IJA y comprensión del lenguaje, pueden predecir un mejor rendimiento de FE a los 18 meses. Además, la RJA se relaciona significativamente con el número total de logros en las tareas de funciones ejecutivas a los 14 meses. Todos estos hallazgos no quitan la cuestión de que hay que trabajar aún más en examinar las contribuciones especíicas de representación verbal y no verbal a través de diferentes períodos del desarrollo, y realizar mas trabajos experimentales en relación a los niveles más altos de IJA, lo cual podría aclarar aún más la relación entre la representación no verbal temprana y las funciones ejecutivas (Miller & Marcovitch, 2015).
Siguiendo con esta idea, las FE que emergen en los primeros meses de vida se apoyan en el desarrollo de la representacion, ya que las habilidades representacionales (e.g. comprensión lingüística e IJA) de infantes de 14 meses se corelacionan con mejores desempeños en los tests de FE (Miller & Marcovitch, 2015).
En ausencia de un control interno para responder al medio ambiente, los niños pueden confiar en las habilidades selectivas de atención básica en el sistema de orientación de la atención (Posner et al., 2012; Ruff & Rothbart, 1996).
Estas habilidades básicas selectivas de atención están reflejadas por la RJA, que es la única medida en la Escala de Comunicación Social Temprana (Mundy et al., 2003) relacionada con la orientación de la atención de los niños a los estímulos sociales (Mundy & Newell, 2007). Por lo tanto, los niños que demuestran más intercambios de RJA pueden desempeñarse mejor en algunas tareas de FE porque son más atentos y receptivos durante la sesión de evaluación.
Igualmente, debemos ser críticos con los resultados y comprender que se han encontrado contradicciones. Por ejemplo, Nichols et al. (2005) observó que la IJA estaba asociada al autoreconocimiento y a la inhibición de respuesta, pero no así la RJA. También se han encontrado asociaciones no signiicativas entre la RJA y en la cantidad de tiempo en la prueba de retraso de la gratificación (Vaughan Van Hecke, et al. 2012).
Cuevas y Bell (2014) también han encontrado que las habilidades de orientación de la atención, a los 5 meses producen mejores desempeños en las funciones ejecutivas a los 24, 36, y 48 meses. Específicamente cualquier conectividad temprana del sistema de orientación atencional a la corteza prefrontal sería particularmente importante, ya que se ha demostrado que la corteza prefrontal desempeña un papel significativo en las funciones ejecutivas más tardías. Con la maduración y la experiencia, las funciones ejecutivas tendrían la meta de servir a los objetivos de la socialización del niño, lo que habilitaría a estos a participar de una coordinación social enfocando su atención de forma voluntaria tanto al procesamiento de la información interna como la externa.

Discusión y conclusiones
Los estudios que hemos revisado sugieren que tanto las funciones ejecutivas como las capacidades comunicativas se encuentran presentes en los primeros meses de vida del ser humano. Tanto la “respuesta a la atención conjunta” como la “iniciación a la atención conjunta” muestran relaciones con distintas capacidades de las funciones ejecutivas. El control atencional desde el inicio de la vida desempeña su función como modulador de las capacidades comunicativas (Canet Juric et al., 2012). No se debe olvidar sin embargo otros factores que modulan dichas funciones, como el nivel socioeconómico, el temperamento, los estilos de crianza, entre otros (Elgier & Tortello, 2015).
A pesar de que hemos revisado estudios donde se evalúa la relación entre ambas variables, se debe seguir investigando en lo relativo a la infancia temprana. La mayoría de los estudios publicados son focalizados en niños preescolares (de 3 a 5 años). Es importante conocer que sucede durante los primeros meses de vida, para así analizar el desarrollo ontogenético de estas funciones, y en el campo aplicado generar intervenciones mas eficaces.
Para esto se deben generar aun más métodos de evaluación, que sean originales, confiables y validos para el objetivo que se busca.
Otra cuestión a tener en cuenta es la importancia que ambas funciones reportan para la vida del individuo. Permiten que pueda desenvolverse de forma óptima en el medio en el cual se encuentra, interactuar con sus pares y adultos, acceder a las herramientas y signos culturales y permitir el correcto desarrollo de las demás habilidades cognitivas. Si el desarrollo de las mismas no se da de la forma esperada, puede contribuir a generar distintas problemáticas que dificulten las capacidades totales del individuo.
En conclusión, es importante contribuir no sólo a identificar los mecanismos subyacentes a tales asociaciones (interés básico), sino también a la generación de información pertinente para el diseño de intervenciones que exploren y enriquezcan prácticas de crianza, orientadas a optimizar las habilidades comunicativas y las funciones ejecutivas en fases tempranas del desarrollo (interés aplicado) generando así intervenciones para promover ambas funciones cognitivas.

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Fecha de recepción: 18/05/15
Fecha de aceptación: 07/10/15

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