Psicología del Desarrollo

El reconocimiento de derechos en las narrativas de niños y niñas en un estudio de la “gramática de las relaciones adulto-niño”

Children rights recognition in girls and boys narratives in a study on “grammar of adult-child relation”

Pizzo, M. Elisa¹; Grippo, Leticia²; Panzera, M. Gabriela³; Gómez Mari, Ailín⁴

¹ Doctora en Psicología. Profesora Adjunta Regular a cargo, Cátedra Psicología Evolutiva: Niñez, Cat.I., Fac. de Psicología, UBA. Directora del Proyecto UBACyT 2011-2014 “Representación Infancia y producción de subjetividades en la niñez: estudio descriptivo interpretativo de la ‘gramática’ de las relaciones adulto-niño”. E-mail: mpizzo@psi.uba.ar

² Magíster en Psicología Social Comunitaria. Licenciada en Psicología. Docente, Cátedra Psicología Educacional, Cat.I, Fac. Psicología, UBA.

³ Licenciada en Psicología. Docente, Cátedra Psicología Evolutiva: Niñez, Cat. I, Fac. de Psicología, UBA.

⁴ Alumna, Carrera de Psicología. Docente, Cátedra Psicología Evolutiva: Niñez, Cat.I.

RESUMEN
En este trabajo se muestran los resultados de la investigación (UBACyT 2011-2014) realizada con el propósito de describir los principios implícitos y/o explícitos construídos por niñas y niños para describir, organizar y regular las relaciones adulto-niño en nuestro contexto cultural. Es un estudio cualitativo, intencional, de muestra pequeña, transversal.
Este trabajo presenta las concepciones de niños y niñas de 8 a 12 años de edad, de distintos grupos socio- económico- culturales. El dispositivo de indagación incluyó recursos para favorecer la producción de narrativas infantiles: interpretación de un cuento infantil y de dos series de dibujos animados. Se realizaron entrevistas individuales y episodios grupales de discusión, que se analizaron mediante la construcción de categorías emergentes.
Los resultados se discuten a la luz de la relación entre las variaciones históricas de las representaciones de Infancia y la progresiva construcción del niño como sujeto de derechos.

Palabras clave:
Ciudadanía infantil - Relación adulto-niño - Subjetividad - Representación Infancia

ABSTRACT
This paper is based on a study (UBACYT 2011-2014) that describes the implicit and/or explicit principles that children create to describe, organize and regulate their relationships with adults, within our socio-cultural environment.
It is a qualitative inquiry with a descriptive- interpretative design and an intentional and small sample.
This article presents the ideas of girls and boys from 8 to 12 years old from different socioeconomic and cultural groups.
The methodology included several resources to promote children narratives: a tale and two cartoons. We implemented individual interviews and focus groups which led to the construction of emergent categories.
Results are discussed considering the historical variation of Childhood representations and the ongoing construction of children citizenship.

Key words:
Childhood citizenship - Adult-child relationship - Subjectivity - Childhood representations

Introducción:
La Convención de los Derechos del Niño (CDN), ratificada por los Estados miembros de las Naciones Unidas en 1989, implica una ruptura con la concepción de niñas y niños únicamente como sujetos en desarrollo para reconocerlos como sujetos activos de derechos, capaces de expresar sus opiniones y tomar decisiones sobre las cuestiones que los afectan (Unicef, 2006). Este reconocimiento de derechos crea escenarios sociales, genera nuevas dimensiones en las representaciones de la Infancia, interpela a distintas disciplinas y las convoca a la producción de saberes.
En el estudio de los derechos del niño se entrecruzan perspectivas y saberes de distinta filiación, hecho que se expresa en una acumulación de publicaciones sobre los derechos del niño, entre las que se incluye un conjunto reducido de estudios empíricos sobre la perspectiva de niños y niñas acerca del reconocimiento y ejercicio de sus derechos.
Este trabajo presenta un análisis del reconocimiento de derechos de niños y niñas en sus narrativas. La investigación en la que se enmarca esta producción de datos empíricos, parte de considerar que las representaciones acerca de la Infancia remiten a un conjunto de valores, prácticas y normas. Estas representaciones delimitan la posición de cada generación y configuran las prácticas y los intercambios entre ambas. Es decir, que las concepciones acerca de qué es un niño en cada época y cultura, complementariamente, remiten a qué se espera de las generaciones adultas.
Las representaciones modernas de la infancia se estructuraron en torno a la fragilidad e indefensión como rasgos esenciales, esta idea de niñez requería entonces de figuras adultas protectoras, que garantizaran su cuidado y bienestar. Dichas representaciones sustentaban relaciones intergeneracionales asimétricas y sostenían de esta manera la dinámica de las dos instituciones de la modernidad: la familia y la escuela.
A partir de la década del 90, la ratiicación de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) en nuestro país por medio de la Ley 23.89; hace que progresiva, sutil e inadvertidamente, los actores sociales comiencen a pensar acerca de niñas y niños como sujetos de derecho.
Esta perspectiva de la ciudadanía infantil despliega un campo de estudio e iniciativas en el campo social que tienden a garantizar la expresión de las ideas infantiles.
Particularmente en el campo de la Psicología del Desarrollo, en la investigación y en nuestro trabajo profesional con niños y niñas, la CDN nos obliga a revisar la concepción - vigente hasta el momento- de niñas y niños únicamente como sujetos en desarrollo, no aptos para ser sujetos de derechos. Considerar a la Infancia solamente como un período preparatorio para el futuro, justifica la asimetría en las relaciones adultos-niñas/os porque se considera a la niñez como una etapa en la que no se tienen las capacidades necesarias para evaluar racionalmente las situaciones.
Por el contrario, la perspectiva de la ciudadanía en la que se sustenta la CDN considera a niñas y niños como ciudadanas/os capaces de expresar sus opiniones y tomar decisiones sobre las cuestiones que los afectan. Es decir, produce la abolición, de una suerte de moratoria impuesta a niños y niñas para ejercer el derecho a participar (Unicef, 2006).
Este enfoque sustenta la participación de niños y niñas desde edades muy tempranas, ya que las características de cada período del desarrollo no constituyen argumentos para postergar su participación plena. Desde la perspectiva de la Psicología del desarrollo, cabe subrayar que sólo es necesario tener en cuenta que la participación variará de acuerdo a sus capacidades evolutivas (Unicef, 2001).
En esta línea argumentativa, Lourdes Gaitán (2006), propone que los/as niños/as actúan y modiican tanto su vida escolar, familiar como las nociones de infancia y la vida pública. Es decir que se genera así un proceso circular donde los niños reciben y aprenden códigos culturales de la sociedad en la que crecen, pero a la vez ellos se apropian, modifican y transforman su realidad.
Los historiadores de la infancia han mostrado cómo a partir de la Modernidad, la niñez se constituye como etapa diferenciada de la vida y han hipotetizado acerca de este proceso de cambio (Ariès, 1960; Postman, 1982). Sin embargo, aún en la diversidad de sus enfoques, estos trabajos no dejan de ser discursos de “adultos” acerca de la infancia. Sobre este punto, Ferrán Casas (2005, 2006) subraya la importancia de incorporar las perspectivas infantiles a la investigación, hacerlo es una de las formas de enriquecer nuestro conocimiento de diversas realidades sociales. También para nosotros como investigadores, las representaciones acerca de la Infancia de nuestro tiempo, configuran zonas de visibilidad e invisibilidad en la formulación de los problemas y el diseño de estrategias para abordarlos (Casas, F. 2002; Casas, 2005).
La consideración de estos cambios en la representación Infancia en interjuego con la producción de subjetividades infantiles está en el punto de partida de nuestra investigación ya que en la interacción con estas formas simbólicas propias de su tiempo y de su cultura, niños y niñas se apropian de contenidos, valores y prácticas acerca de la Infancia y, simultáneamente, producen su propia subjetividad. En estos supuestos se apoya el interrogante que orienta nuestro trabajo: ¿Qué principios, explícitos e implícitos, construyen los niños para describir, organizar y regular sus relaciones con los adultos?
En base a la designación “gramática de las relaciones sociales” propuesta por Helen Haste (1990) para referir al conjunto de reglas que reflejan y prescriben explicaciones del mundo social, postulamos que niñas y niños se apropian de la gramática de las relaciones sociales, dado que al entrar en contacto con estas reglas, aprenden las bases para la interacción con los otros, y “un marco de referencia cultural compartido para darle sentido al mundo” (1990:155).
Específicamente en esta investigación¹, indagamos la elaboración que los niños hacen de la “gramática de las relaciones adulto-niño” en el contexto cultural actual.
Partimos de concebir a niños y niñas como intérpretes activos de contenidos, valores y prácticas sobre la infancia que circulan en el espacio socio-simbólico. El propósito de la investigación es contribuir a la comprensión de la regulación de las relaciones entre los adultos y los/as niños/as, mediante la exploración de la perspectiva infantil. Partimos del supuesto que las características de dicha relación varían históricamente y en contextos específicos.
En este trabajo presentamos las categorías emergentes del análisis de narrativas de niñas y niños entrevistados en el curso del 2012 y analizamos la expresión del reconocimiento de derechos expresados por los y las entrevistados/as en sus relaciones con los adultos.

Material y métodos:

Este estudio se inscribe en la tradición de la investigación cualitativa.
Tipo de diseño: descriptivo interpretativo o hermenéutico (Ynoub, R. 2007) intencional, de muestra pequeña, transversal.
Población: niños de 8 a 12 años de edad, con capacidad narrativa, escolarizados que asisten a escuelas públicas y privadas, sitas en la Ciudad autónoma de Buenos Aires y en el gran Buenos Aires.
Muestra: El procedimiento muestral adoptado siguió el siguiente proceso: selección de dos escuelas conforme a sectores socio-económico- culturales diferentes. Entre los niños asistentes a esas escuelas, se constituyó una muestra intencional según las variables: socio- cultural, edad y género. La muestra deinitiva se compuso de 32 niños/as: 16 niños/as de escuela privada y 16 niños/as de escuela pública, repartidos equitativamente por edad y género.
Instrumentos: entrevista semidirigida y observación de episodios grupales de discusión.
Se trabajó con dos dispositivos de indagación, los que se sometieron a prueba piloto. Estos dispositivos se aplicaron en cada una de las escuelas, con la participación de cuatro integrantes del equipo en cada caso.

A. Análisis, proyección e interpretación de series televisivas: Diseñado, puesto a prueba y empleado en la investigación que sirve de precedente (Santos, G. & Pizzo, M., 2005). Se seleccionaron dos series televisivas destinadas a niños. En esta selección se buscó ofrecer alternativas de modelos de relación adulto-niño diversos.
En la escuela a la que asisten los niños y las niñas entrevistados/as, se proyectaron los dos fragmentos de las series televisivas a grupos compuestos por cuatro integrantes.
Después de cada proyección, se realizó una entrevista semidirigida individual a cada niño/a, destinada a indagar la interpretación elaborada acerca de la relación adulto-niño en la trama de las series proyectadas. Finalizada la administración de entrevistas individuales, se reunió nuevamente cada grupo de cuatro niños/as y se promovió la discusión sobre la serie proyectada, centrada en rasgos de la relación adulto-niño, posiciones según el género de los personajes, propuesta de soluciones alternativas al conflicto planteado en cada serie. Durante este procedimiento, uno de los integrantes realizó observación no participante de la discusión grupal, con atención a la interacción de los niños entre sí, con los adultos coordinadores del grupo y a las posibles modificaciones de los argumentos de los niños producidos en la discusión. Con cada serie televisiva se siguió idéntico procedimiento.

B. Análisis, lectura e interpretación del relato oral de un cuento: Se seleccionó, analizó y adaptó un cuento destinado al público infantil. En cada escuela, se siguió la misma secuencia del procedimiento propuesto para la proyección de las series televisivas. El cuento fue relatado por uno de los cuatro integrantes del equipo de investigación.
La producción de datos del trabajo de campo se completó con las desgrabaciones de las entrevistas individuales posteriores a la proyección de las series y al relato del cuento.
El análisis que se presenta remite a los textos resultantes de esta desgrabación (un total de 96 entrevistas individuales) y del registro escrito de las observaciones y desgrabaciones de cada una de las 16 sesiones de discusión grupal.
Técnicas de análisis de la información: En el análisis de los textos surgidos de la desgrabación de las entrevistas individuales y de las sesiones de discusión grupal se instrumentó mediante procedimientos inspirados en la teoría fundamentada en los datos (Glaser, B. & Strauss, A.; 1967; Strauss & Corbin, 1990; Maxwell, J. 1996; Vasilachis de Gialdino, I.; 2006. Soneira, A.; 2006) para identificar categorías emergentes.
Se empleó el software ATLAS-ti como herramienta para la sistematización y codificación de los datos.

Análisis de resultados
Se analizó un conjunto de 96 textos, producto de las desgrabaciones de las entrevistas individuales posteriores a la proyección de las series y el relato del cuento adaptado para esta indagación, a los que se suman ocho textos que reflejan la discusión en pequeños grupos².
El procedimiento de análisis de los textos surgidos de las entrevistas con niños/as consistió en primer lugar en una codificación abierta. En este análisis se identificaron las categorías emergentes, con sus dimensiones, según se muestra a continuación:

La investigación realizada se propuso aportar a la elaboración de una “gramática de la relación adulto-niño” y el material empírico producido en este marco brinda narrativas con diversidad de contenidos y posiciones acerca de interacciones entre adultos-niños/as.
En primer término, es necesario subrayar que las relaciones entre los adultos y los/as niños/as configuran un eje privilegiado para indagar el reconocimiento y ejercicio de derechos por parte de los sujetos infantiles. Este espacio intersubjetivo es donde se pone en juego el reconocimiento y ejercicio de derechos de la infancia. Algunos estudios ponen el acento en distintas dimensiones de esta relación, por ejemplo se propone a los medios de comunicación y a la tecnología informática como un tercer término en la transmisión intergeneracional (Bustelo, 2009. Moreno, 2010). En otros, se señala a las condiciones económicas de vida de vastos sectores de la población infantil como factor que invierte la asimetría tradicional y lleva al niño a ser sostén de sus padres. (Feijoo, 2003; Carli, 1999, 2006).
En las narrativas analizadas, se despliegan las características de las relaciones entre adultos y niños/as, el complejo entramado donde se juega el reconocimiento y ejercicio de los derechos en la infancia.
Particularmente, el carácter asimétrico, horizontal o de inversión de la asimetría tradicional de las posiciones en la relación adulto-niño permite conjeturar variaciones en el reconocimiento de sus derechos por parte de niñas y niños entrevistados.

Las narrativas de niñas y niños: del sostén de relaciones asimétricas a la modulación de la asimetría, a partir del reconocimiento de sus derechos.

En la categorización de los textos de las entrevistas predominan narrativas referidas a relaciones de tipo asimétricas, en las que el sujeto infantil está en posición subordinada respecto de la figura adulta. Esta prevalencia se observa tanto en las entrevistas con niños de la escuela pública como en las de la escuela privada. Sin embargo, en las expresiones de niñas y niños entrevistados no aparece un sentido unívoco para la hegemonía de la asimetría en las relaciones con adultos. En las narrativas, diferenciamos distintos modos en los que los sujetos infantiles habitan estas relaciones asimétricas:
La asimetría en la relación aparece como ordenadora de las situaciones cotidianas, garantía de la transmisión de las generaciones mayores y es valorada positivamente.
Así aparece, por ejemplo, en las expresiones de tres varones³, Federico de 8 años, Marcelo de 10 años, alumnos de una escuela privada y Bernardo, de 12 años, alumno de la escuela pública cuando se les pregunta acerca del cuento relatado:

Federico (3.A. Ma.8) 8 años, entrevista post cuento:
E: Suponiendo que podés cambiarle el final al cuento, ¿Cómo terminaría?
F: Que los papás le preguntan qué quiere decir y Juanita les cuenta lo que quiere decir.
E: ¿Cómo se lo preguntarían los papás?
F: Ehhh… ¿Juanita nos querés decir algo? O le proponen para que Juanita pueda contar lo que quiera.

Bernardo (32.B. Ma. 12) 12 años, en la entrevista post cuento:
E: ¿y qué son los modales?
B: y..cuando vas a un lugar decís hola, buen día…tenés que estar callado, cuando comés no hablar, no cantar…
E: ¿Y quiénes enseñan éstos modales?
B: los padres.
E: ¿Sólo los padres?
B: y la abuela a veces…
E: ¿Y alguna otra persona que no sea un familiar?
B: no.

Marcelo (8.A. Ma. 10) 10 años, en entrevista post cuento:
E-Y vos ¿Qué haces cuando te dicen que te calles?
M- Me callo y cuando terminen de hablar o cuando ya termine lo que quieren escuchar, empiezo de cero a contar.
E-¿Y ahí te escuchan?
M- Sí.

A la vez, lo registrado en las observaciones de las interacciones en las discusiones grupales fortalece lo señalado en relación a las narrativas ya que, tanto en la escuela privada como en la pública, observamos el mantenimiento de la asimetría como una regla organizadora de los intercambios entre las investigadoras, las niñas y los niños.
También en las discusiones grupales niños y niñas explican situaciones por las posiciones asimétricas en la relación adulto-niño, por ejemplo, cuando se pregunta sobre un capítulo de la serie “El Laboratorio de Dexter”:

Entrevista grupal con alumnos/as de 6º grado de la escuela privada (A.Gr.6º):
E: ….pero les preguntábamos antes ¿cómo se llevan los grandes con los chicos en esta familia?
Gabriel: Y… creo que no bien.
Verónica: No es que no se lleven bien es que no se escuchan. Es como que no están tanto juntos.
Martín: A los padres no les interesa tanto lo que Dexter piensa o lo que Dexter quiere.
Gabriel: Piensan solamente lo que a ellos les pasa.
Verónica: Lo que les parece para ellos, no les preguntan.
Gabriel: Los padres piensan que lo que ellos piensan es lo mejor para Dexter.

Entrevista grupal con alumnos/as de 6º grado de la escuela pública (A.Gr.6º):
E: Bueno y si volvemos un poquito a las historias, qué les parece a ustedes, como las terminarían; al cuento y a los dos dibujitos.
Roque: Que la dejen hablar a la chica.
Bruno: A la nena…para siempre, y que no la reten.
Norman: Que se haga más grande, y que pueda hablar con los grandes.
Bruno: Si pero tenía cuatro años nada más… (se ríe).
Norman: Pero cuando sea grande va a poder hablar con los grandes.
E: ¿Y por qué los chicos no pueden hablar con los grandes?
Norman: Porque es una falta de respeto.
E: Y que sería para ustedes una falta de…
Bruno: No, una falta de respeto cuando están hablando
los mayores, y que no te dejan meterte.
E: Y los grandes les pueden faltar el respeto a los chicos
o no?
Roque: Sí.
Daniel: No.

Esta asimetría tradicional en la relación con los adultos resulta modelada y relativizada por niños y niñas cuando plantean el reconocimiento de sus derechos, mediante diferentes modos de enunciar estas situaciones: Por ejemplo, en las narrativas elaboradas por Verónica, Federico y Gabriel, alumnos de la escuela privada, se plantean relaciones asimétricas entre adultos y niños/as, pero con la particularidad de que esta asimetría contempla el derecho de niñas y niños, aunque su gestión o regulación quede a cargo de los padres:

Verónica (14. A. Fe.11), 11 años:
E: - Vamos a cambiar un poco la perspectiva… Si vos pudieras escribir el cuento vos, ser la autora: “Verónica, autora del cuento”, ¿cómo lo terminarías?
V: Eh… haría que después del doctor, los padres le den una charla a Juanita y que Juanita les diga todo lo que siente, y que los padres cambiarían algunas reglas para que Juanita...eh… les pueda contar lo que le pasaba, alguna que otra vez.

Federico (3. A. Ma.8.3) 8 años, entrevista post cuento:
E: Suponiendo que vos escribís este cuento, ¿Cómo serían los papás?
F: Me dejarían hablar cuando pueda y si la televisión es HD, que pongan pausa.

Gabriel (16A. Ma.12) 12 años, entrevista post cuento:
E: ¿Qué te pareció el cuento?
G: Me parece que… o sea… se trata mucho de cómo darle educación a tu hijo pero a veces no es lo mejor porque… o sea… te das cuenta de que por ahí sentís como que no tenés la independencia para decir algo.
Imaginate si todo el tiempo tus papás están viendo tele o están hablando o están comiendo o el hermanito está durmiendo.

Las narrativas proponen también que niñas/os están interesados en que se reconozca su derecho a que sus deseos y gustos sean tenidos en cuenta en la relación con los mayores. Así Margarita, alumna de la escuela privada, al interpretar el fragmento de la tira “El Laboratorio de Dexter”, plantea:

Margarita (10.A. Fe), 9 años, entrevista post cuento:
E: bueno, si tú pudieses inventar otro inal para esta historia... Qué final se te ocurre?
M: desde el principio, que los papás... eh, lo conocieran más a él y eso, y en su cumpleaños que vayan a comprar lo que él quería... como que sí lo conocen... y que sea su cumpleaños y que esté bien y... o que…
E: qué podría haber hecho Dexter para que no hubiese pasado esto?
M: estar con ellos, decirles más o menos algunas cosas que quisiera... eso.

También identificamos un conjunto de narrativas en las que los sujetos se manifiestan en pos de la defensa de sus derechos y no quedan bajo la discrecionalidad adulta para habilitarlos. Estas narrativas integran una dimensión que ejemplifica la multiplicidad de modos en que niños y niñas pueden posicionarse en sus relaciones con las generaciones mayores y da cuenta de la creatividad y la agencialidad de niñas y niños entrevistados. A la vez, es especialmente relevante para este análisis porque se trata de niñas/os que pueden hacer propuestas a los adultos para que sus derechos sean tenidos en cuenta y respetados.

Por ejemplo:
Marcelo (8.A.Ma.10), 10 años, alumno de escuela privada, en la entrevista post-cuento:
E-¿Alguna vez te pasó una cosa parecida a la que le pasó a Juanita?
M-No, nunca.
E-Y si te pasara una cosa así ¿qué harías?
M-No sé, le digo a mi mamá.
E-¿Qué le dirías?
M-Que yo necesito hablar.
E-¿Por qué necesitas hablar?
E- Porque así expreso mis opiniones.
E- ¿qué te parece que diría tu mamá si vos le decís eso?
M-Que sí, que podría hablar un poco más.

Margarita (10.A.Fe.) 9 años, alumna escuela privada:
E: que te parece esto que le decían a Juanita de que no hable?
M: está mal… no dejarla a su hija hablar…. ¿Por que? No dejarla a su hija hablar está mal.
En ambas narrativas, la relación con los adultos es mediada por la expresión de necesidades y valoraciones que incluyen los derechos de niños y niñas en el marco de sus relaciones con adultos.

La inversión de la asimetría en las relaciones adulto-niño cuestionada.
Las narrativas incluídas en la dimensión “inversión/dislocación de la asimetría tradicional ” remiten a situaciones en las que la figura adulta queda en posición de subordinación al niño o la niña. En este caso, las expresiones codificadas corresponden casi exclusivamente a relatos referidos al fragmento proyectado de la serie “Los Simpsons”. En éste, Lisa -la hija- se hace cargo de las tareas del hogar porque su mamá está internada, a pesar de que su padre está en casa; es decir que el argumento de la serie propone la inversión de la asimetría en la escena presentada. Interesa ver cómo interpretan o qué lecturas hacen de esta situación de la serie los sujetos entrevistados:

Margarita (10.A. Fe), 9 años, alumna de escuela privada sostiene:
E: bueno, y en esta serie que vimos, qué es lo que pasaba? ¿Cuál era el problema de la serie?
M: que... a Marge se le rompió el pie, no sé qué le pasó en el pie y estaba en el hospital... y entonces Lisa... eh... los varones hacían cualquier cosa, se portaban como unos bebés... y Lisa se encargó de todo... como que era Marge, pero no era.

Este ejemplo muestra una tendencia observada en ambos grupos: si bien registran e interpretan las situaciones de inversión de la asimetría, los niños y niñas entrevistados la cuestionan y valoran negativamente. En referencia a la situación de esta inversión de posiciones en esta escena de la serie Simpsons, es común encontrar interpretaciones en términos de lo que no debería sucederle nunca a un niño/a.
Sin embargo, hemos registrado variaciones según se trate de una interpretación de situaciones de la ficción (la tira proyectada o el cuento leído) o una expresión de las que denominamos “autorreferenciales”. Por ejemplo, las expresiones de José de 11 años (23.B.Ma.) en la discusión grupal:

Entrevista grupal escuela pública, 5º grado.
E: ¿Cómo es eso? ¿Los chicos qué tienen que hacer con las cosas que les dicen los grandes?
C: Tienen que obedecer.
E: ¿Por qué tienen que obedecer?
C: Porque sino después los ponen en penitencia.
J: Yo a mi papá no lo obedezco.
E: ¿Vos no lo obedecés a tu papá? ¿Por qué no lo obedecés?
J: Porque no le hago caso.
E: ¿Qué cosas te dice tu papá que hagas?
J: Nada, que vaya a comprar algo.
E: ¿No vas? ¿Qué hace cuando vos no vas?
J: Va él.
E: ¿Hacés eso con todos los adultos que te dicen algo?
J: Yo al único que le hago mandados es a mi abuelo.

Esta distinción al valorar o interpretar situaciones de la ficción o de la propia experiencia se ha observado también en otras de las categorías identificadas. Cabe también subrayar que niños y niñas entrevistadas/os establecen diferencias de género tanto en las posiciones adoptadas frente al adulto como en el ejercicio de derechos, tema que analizamos en otros trabajos.

A modo de conclusión: hacia una “gramática de la relación adulto-niño”…
Si bien la vigencia de la CDN ya lleva un cuarto de siglo, considerar a niñas y niños como sujetos activos de derechos remite a un proceso, a una progresiva transformación de las representaciones, prácticas y valores sustentados por niños, niñas y por las generaciones adultas. Es evidente que la CDN y su ratificación por nuestro país convocan a instituciones y a adultos en general a reconocer y garantizar los derechos infantiles. Sabemos que esto es necesario pero no suficiente; desde nuestra perspectiva teórica subrayamos el papel central de las ideas, valoraciones y prácticas en juego en las relaciones intergeneracionales. Se trata de procesos de construcción que se despliegan en el tiempo y encuentran múltiples obstáculos, dada la tendencia del pensamiento ingenuo a permanecer inmutable.
El reconocimiento y ejercicio de los derechos de la infancia necesariamente se juega en el plano de las relaciones entre adultos- niñas y niños. Recuperar la perspectiva infantil sobre esta relación permite abandonar la mirada adultocéntrica sobre la infancia y dar visibilidad a un grupo etario históricamente sin voz.
En las narrativas analizadas coexisten ideas “muy conservadoras” acerca de las posiciones de adultos y niños/as en la relación junto con planteos para limitar una única fuente de autoridad, entendidos en este caso como expresiones de los derechos y las necesidades infantiles.
Ferrán Casas (2005, 2006) ha señalado la estrecha relación entre las variaciones históricas de las representaciones de Infancia y la progresiva construcción del niño como sujeto de derechos. Nuestros resultados ponen en tensión las afirmaciones desarrolladas hacia fines de la década del 90 e inicios de este siglo por autores como Corea y Lewkowicz (2004) sobre el agotamiento del poder instituyente de la familia y la escuela. Si bien, tal como plantean algunos autores, efectivamente se produjo un retiro del Estado Nación y un avance sin precedentes del Mercado; en la perspectiva infantil, las familias continúan en algunas situaciones funcionando como instituciones que sostienen la vigilancia jerárquica y la sanción normalizadora.
En esta línea es que niñas y niños aluden al control de parte de los adultos y también dan cuenta de las sanciones que los adultos les imponen como “penitencia” cuando transgreden las reglas. Sin embargo, estas representaciones de los lugares de niños y adultos coexisten, como lo señala Moreno (2010), con representaciones de Infancia características de la modernidad tardía, que admiten la diversidad en las posiciones en las relaciones entre generaciones.
Por otra parte, también cabe preguntarse acerca de cuáles son las formas de acceso de niñas y niños a la perspectiva de derechos en la infancia. Se puede hipotetizar que estos valores o representaciones sociales circulan en la escuela, en los medios, en la web y que el derecho al reconocimiento de sus gustos es también promovido muy especialmente por los medios de comunicación⁴.
En las narrativas analizadas, son los propios niñas y niños quienes introducen la perspectiva de derechos y quienes se muestran interesados en su cumplimiento. En este sentido, es interesante ver cómo a la par que sostienen las relaciones asimétricas y las valoran positivamente, niñas y niños proponen las transformaciones o modulaciones al interior de la asimetría. En sus narrativas resaltan la importancia que dan al reconocimiento de sus derechos, específicamente en la interpretación del cuento leído: el derecho a hablar, a expresar libremente sus opiniones y a que se tengan en cuenta sus gustos e intereses.
Este cambio en las relaciones adulto-niña/o a la par de ser novedoso, también parece mostrar distintos grados y modalidades en que niñas y niños plantean los derechos frente a los adultos. En las narrativas, nuestros sujetos sostienen sus posiciones en la relación, es decir, se reconocen con necesidades diferentes a las de los adultos y consideran que las mismas deben ser tenidas en cuenta.
A la vez observamos que en algunos casos niñas y niños plantean los derechos a modo de sugerencias mientras que otros lo hacen como una exigencia; e incluso demuestran una mirada negativa hacia aquellos adultos que no los dejan hablar, no los escuchan o no tienen en cuenta sus gustos.
A partir de la conceptualización de una “gramática de las relaciones sociales” de Haste (1990) nos propusimos caracterizar los principios reguladores de relaciones entre adultos y niños/s en nuestro contexto cultural. Las narrativas de niñas y niños analizadas plantean elaboraciones personales, diversidad de posiciones e interpretaciones.
Los sujetos infantiles participantes de esta investigación se presentan así como intérpretes activos de los contenidos, valores y prácticas sobre la Infancia que circulan en el espacio socio-simbólico contemporáneo y dan muestras de la coexistencia de posiciones tradicionales en las relaciones intergeneracionales, así como de expresiones gestadas desde la perspectiva de derechos.

¹ Este trabajo se realiza en el marco del proyecto acreditado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UBA (Programación Científica 2011-2014) “Representación Infancia y producción de subjetividades en la niñez: estudio descriptivo interpretativo de la “gramática” de las relaciones adulto-niño”.

² Agradecemos la participación en el análisis y discusión de este material de los integrantes del equipo Licenciadas Karina Krauth, Mabel Cattaneo, Cecilia Kalejman, Lucía Gómez, Florencia Biotti, Carolina Loiza, y los/as por entonces ayudantes-alumnos/as Yael Carbonetti, Constanza Mutis Traub, Diego Navarro Quintero y Mariana A. Limarino. Asimismo, agradecemos la diversidad de miradas aportadas por todas las alumnas de los Créditos de Investigación y Créditos de Trabajo de campo de los años 2012 y 2013, de la carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

³ Los nombres de los sujetos fueron modificados.

⁴ En este sentido, si se considera que la mención del derecho al respeto de sus gustos aparece justamente ante el capítulo de Dexter, en que los padres le compran un juguete sin consultarle, se puede pensar que hay una estrecha relación entre este derecho y el derecho al consumo que promueven los medios de comunicación por medio de publicidades directamente dirigidas al público infantil.
El derecho al reconocimiento de los gustos e intereses infantiles es tanto un objetivo de la Ley 23.849 como del mercado, de modo que el reconocimiento de los derechos de la infancia y los objetivos mercantiles terminan produciendo una sinergia que moldea la subjetividad infantil. Hay una superposición del derecho a ser escuchado con el derecho a ser escuchado en relación con el consumo. Si bien hay una diferencia radical entre ambas posturas, porque la ley postula los derechos en clave de ciudadanía infantil y los medios de comunicación buscan generar consumidores desde la temprana infancia; para niñas y niños parece no hacer distinciones.

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Fecha de recepción: 18/05/15
Fecha de aceptación: 07/10/15