Psicología del Desarrollo

Formatos de reparto y asignación de objetos en niños preoperatorios

Distribution and assignment of objects in preoperative children

Santos, Julia¹

¹ Docente, Metodología de la Investigación, Cátedra II, Fac. de Psicología, UBA. Becaria UBACyT de Maestría. Participante del equipo de investigación UBCyT “Construcción de lo «Mío» y lo «Tuyo»: Análisis de los Reconocimientos sobre Derechos Reales en Niños/as Pequeños”, Directora: Dra. Roxana Ynoub. E-mail: juliassantos@yahoo.com.ar

RESUMEN
En el marco del proyecto UBACyT “Psicogénesis de Competencias Jurídicas: Análisis de Experiencias de Pedidos, Préstamos e Intercambios de Objetos entre Niños Pequeños”, dirigido por la Dra. Roxana Ynoub, se presentan los resultados del relevamiento de los formatos en que reparten y asignan objetos los niños preoperatorios. El material surgió de observaciones no participantes en el entorno escolar habitual de los sujetos.
El objetivo es describir los formatos típicos, tratando de analizar qué factores permitirían tanto una sistematización del material obtenido como la estructuración de futuros relevamientos de datos, más focalizados.
Las hipótesis de la investigación se encuadran en el supuesto de que la comprensión de dicho desarrollo debe hacerse vinculada a los contextos socializadores. El concepto mismo de “experiencia jurídica infantil” -con el que Samaja (1998) ha deinido este objeto de estudio, contiene inherentemente la referencia a dichos contextos.

Palabras clave:
Preoperatorio - Reparto - Experiencia Jurídica - Mediación

ABSTRACT
This work is part of UBACyT project “Psychogenesis of Legal Skills: Analysis of Experiences of Orders, Loans and Exchanges Objects between Young Children”. The aim is to share results of the survey of formats which distribute and allocate objects preoperative children present. The material came from non participating observations in the regular school environment.
Typical formats are described, trying to analyze factors allow both a systematization of the material obtained as the structuring of future data surveys, more focused.
The research hypotheses are framed on the assumption that an understanding of such development must be linked to the socializing contexts. The concept of “child legal experience” (Samaja 1998) inherently contains the reference to such contexts.

Key words:
Preoperational - Distribution - Juridical Experience - Mediation

Introducción
El presente artículo presenta los resultados correspondientes al trabajo de campo efectuado en el año 2014 de la beca de Maestría encuadrada en el proyecto UBACyT “Psicogénesis de Competencias Jurídicas: Análisis de Experiencias de Pedidos, Préstamos e Intercambios de Objetos entre Niños Pequeños” dirigido por la Dra. Roxana Ynoub. Dicho proyecto se inscribe en una línea de investigación de alcance más general que se propone indagar en la psicogénesis de la experiencia jurídica infantil con el objeto de identificar el proceso a través del cual el niño/a se torna capaz de reconocer distintos tipos de regulaciones normativas, sin importar que ese reconocimiento suponga o no el actuar conforme a norma (véase por ejemplo Samaja 2000; Samaja e Ynoub 2004; Ynoub et al. 2005; Ynoub 2003).
El relevamiento descriptivo -en entornos naturales- de las llamadas “conductas de compartir”, definidas como actos voluntarios por el cual una persona provee a otra con sus posesiones o bienes, es de larga data; sin embargo, los estudios en su mayoría se centran en adultos. Un pionero en la indagación en niños fue Ugurel-Semin (1952), siendo otros exponentes Strayer, Wareing y Rushton (1979), Bar Tal, Raviv y Goldberg (1982) y Leighton (1992).
Otro formato de investigación de las conductas de compartir es el basado en el análisis de situaciones experimentales o cuasiexperimentales; en los últimos años, se ha avanzado mucho en esta dirección, sobre todo mediante el empleo de la Teoría de los Juegos. Incluso se han diseñado adaptaciones para el trabajo con niños (véase por ejemplo Vaish, Missana & Tomasello (2011); Witting, Jensen, & Tomasello (2013)).
Si bien en nuestra línea de investigación ambos enfoques están representados, en el presente escrito nos centramos en el reporte de los resultados obtenidos por medio del relevamiento de entornos naturales.
El trabajo que se presenta en esta ocasión, se ha focalizado en el análisis de experiencias precursoras de dichas competencias socio-normativas, con el objeto de examinar precisamente su desarrollo formativo. Siguiendo los presupuestos que se asumen en los estudios que anteceden -y en los que se inscribe- esta investigación, consideramos que la comprensión de dicho desarrollo debe hacerse vinculada a los contextos socializadores. El concepto mismo de “experiencia jurídica infantil” -con el que Samaja (1999) ha definido este objeto de estudio, contiene inherentemente la referencia a dichos contextos:

Las primeras experiencia parecieran -al menos, en principio- poder ser protagonizadas por el individuo frente a los objetos, de manera inmediata... Parecieran poner en juego solamente los esquemas de acción del sujeto y su adaptación a su medio ambiente. Pero las experiencias juridiformes necesitan de manera esencial de la relación con los otros sujetos, y de esas continuas interferencias con los otros sujetos se deriva una inevitable y continua reacomodación de los esquemas de los individuos, en una serie continua de conflictos en búsqueda de acuerdos posibles (Samaja 1998).

En el mismo sentido se expide Ynoub:

Se entiende por experiencia jurídica, la experiencia que se vivencia e integra con la representación de la norma (como sentido interno). De modo análogo se propone que, sólo cuando el hablante es capaz de integrar su conducta lingüística con el sistema de relaciones y posiblidades que su discurso actualiza, se puede reconocer el acto enunciativo. O, como sostiene Benveniste, el sujeto como organizador del discurso (Ynoub 2012).

Para el caso que nos ocupa, hemos privilegiado el abordaje de estas experiencias en el contexto escolar.

Metodología
La investigación transita una etapa exploratoria, destinada a precisar la deinición de las categorías de análisis y su operacionalización; con vistas a una posterior aplicación sobre una base empírica más extensa.
La unidad de análisis privilegiada para esta etapa, fueron los «eventos de distribución de distinto tipo de objetos» (juguetes, figuritas, golosinas, etc.).
Un criterio adicional permitió diferenciar los eventos según comprometieran objetos que por sus características pudieran ser “numerables o no-numerables” y entre los numerables, los que podían ser particionables o no particionables.
El relevamiento se hizo en base a observaciones no participantes, en un entorno natural para los niños de estas edades -en este caso en el entorno escolar del nivel inicial-.
Los resultados presentados corresponden al material recabado en una sala de 3 años (± 1 año) de un Jardín de Infantes del ámbito privado del área metropolitana de Buenos Aires, a lo largo de un año lectivo. La matrícula del aula en cuestión fue de 18 niños (10 varones, 8 niñas).
Las observaciones se hicieron una vez por semana durante dos horas; esto permitió el relevamiento de distintas actividades áulicas, entre las que se contaba el juego libre, y de un tiempo de merienda colectiva que se efectuaba en un espacio común con otras salas. En esta etapa de la investigación, en todo momento estuvieron presentes los docentes a cargo; los padres fueron informados de las actividades de relevamiento efectuadas en una reunión general.
Las observaciones se registraron en grillas que permitieron identificar tres niveles de análisis que posibilitan una consideración tanto focal - “en sí”- como analítica y con-textual de cada uno de ellos:
1) situación institucional, es decir, la actividad general que se estaba llevando a cabo (juego libre, merienda, etc.);
2) episodios: definidos como segmentos de conductas integrados a los contextos descriptos en (1), con cierta estructura interna que permite recortarlos como una unidad diferenciada (reconoce totalidad y organización) (ej. episodios o eventos que se organizan en torno a las instrucciones del docente); y
3) fragmentos conductuales o discursivos, seleccionados por su relevancia para profundizar en la comprensión de (2).

El objetivo del tratamiento es tipologizar y categorizar estos eventos de distribución de objetos, ofreciendo fragmentos de viñetas ilustrativas de los mismos.
El análisis del material siguió en tal sentido los criterios de categorización propios de las metodologías cualitativas, del tipo del “método comparativo constante” (véase por ej. Strauss 2002, Vasilachis 2006, Ynoub 2015), siendo asistido por el software Atlas-ti.

Resultados
Se presenta el análisis cualitativo correspondiente al material seleccionado, organizándolo según tipo de situación institucional:

I. Análisis de situaciones de reparto no pautado inicialmente por el adulto Básicamente, se trata de dos tipos de situaciones:
1. Aquellas que implican asignar materiales en el marco de juego libre compartido.
2. reparto de golosinas entre compañeros (grupo reducido).

I.1 Las situaciones de reparto que se enmarcan en el juego libre involucran, por esto mismo, a pocos participantes (se observó un máximo de cinco, siendo lo más frecuente de 3 ó 4). Las situaciones se desencadenan habitualmente ante un pedido de materiales que han sido acaparados por uno de los niños; el pedido se inicia individualmente, y el resto se suma a la demanda. Muchas veces, estando el repartidor concentrado en el reparto mismo, los receptores aprovechan tal distracción para hacerse con algunos de los objetos:

Camila tenía una bolsa llena de trapos, de la que iba sacando telas que ponía sobre unos cubos (como si fueran manteles, uno sobre cada uno). Ana se acerca a la bolsa, tratando de agarrarla; Camila la aparta.
- ¿Me das? dice Ana. Camila la mira por un rato, busca en la bolsa, y saca un pañuelo. Se lo da.
- ¡A mí! -dice acercándose Tadeo, que ha observado la escena.
Lucas no dice nada, pero se acerca también. Camila busca en la bolsa, saca un trapo que le da a Tadeo. Luego revuelve de nuevo y saca otro para Lucas.
Ana mientras tanto agarra uno de los que estaban sobre los cubos. Camila no lo advierte; sigue buscando en la bolsa, saca otros pedazos de tela (de a uno por vez), y se los da a los tres chicos repitiendo la secuencia inicial.

No siempre estas situaciones se resuelven tan armoniosamente; con frecuencia el repartidor se niega a repartir. Ante el primer pedido individual, no accede; la mayoría de las veces -de establecerse un conflicto- se limita a esos dos participantes. De intervenir un tercero, sólo lo hace de manera secundaria: no interactúa, sino que trata de obtener alguno de los objetos en cuestión mientras los otros dos discuten.
En otras ocasiones el juego mismo establecido entre los niños implica reparto de objetos: una muy frecuente era que dos o tres estuvieran sentados en torno de una mesita, mientras que otro repartía objetos uno a uno al resto de los compañeros, como si fuera un camarero. El reparto empezaba espontáneamente, sin que mediara pedido; de hecho, los niños sentados a la mesa por lo general estaban desarrollando juego individual, o a lo sumo, de a pares. Los objetos a repartir por lo general eran muñequitos que se sacaban de una lata, o platos, tazas y cubiertos de juguete.
El repartidor se acercaba a donde estaban los objetos a repartir, tomaba uno, se lo llevaba a un compañero poniéndolo ante él; no se evidenciaba estrategia de reparto.

I.2 Reparto de golosinas en grupo reducido
Algunos chicos llevaban para la merienda alguna golosina; esto despertaba el interés de los que estaban junto a él. Al igual que en la situación anteriormente descripta, uno de los espectadores inicia el pedido individual; el resto observa atentamente el resultado de la gestión, y si es exitosa se abalanza sobre el repartidor. Éste por lo general empieza a apartarse -los que piden se ponen muy cerca de él- tratando de tener los brazos libres. Muchas veces, para este propósito, giran dando la espalda o uno de los flancos al resto.
En algunos niños se evidencian ciertas preferencias personales: a algunos les dan y a otros no. Pero otros nenes reparten casi sin mirar a quién le están dando.
Otro aspecto que incide en el reparto es la cantidad de golosinas que se tiene; en todos los casos, el repartidor detiene el reparto antes de quedarse con una sola (por lo general, se reserva incluso más). Al resto, se le da sólo una a cada uno.
Por lo general es una situación que trae conflictos, lo que motiva la intervención de las maestras; la directora comentó que incluso habían pensado en prohibir que llevaran golosinas desde la casa, pero que de alguna manera era mejor que “se ejercitaran en el compartir”.
Las intervenciones docentes se hacen en distintos sentidos:
• para motivar a los chicos a repartir (“ya sabés que si traen hay que compartir”)
• para evitar que se abalancen sobre el repartidor, organizando un sistema de fila
• para evitar que alguno reciba dos veces (“no, a vos ya te dió; ahora le toca a ella”, “me parece que alguien se está haciendo el vivo...”)
• para evitar preferencias muy marcadas (“no, a ella no le toca; dale primero a ellos que están antes en la fila”, “o eligen todos, o no elige ninguno”)
• para consolar a los que quedaron fuera del reparto (“es que no tenía más, si no, no le quedaba para él”; “No siempre hay para todos”). Por lo general, se intenta compensar esta situación mediante el ofrecimiento, por parte del mismo docente, de otra cosa (juguete, galletita, etc.)

II. Análisis de situaciones de reparto con regulaciones propuestas por el adulto

II.1. Reparto de golosinas en grupo grande
Esta situación se da exclusivamente en el marco del festejo de los cumpleaños. Un viernes por mes se festejan todos los cumpleaños de ese período; las madres de los chicos llevan torta y gaseosas (que reparten las maestras) y una bolsa de caramelos, o chupetines, para que repartan los chicos cumpleañeros.
Las maestras piden a las familias que garanticen que haya uno para cada uno; en el caso de caramelos, han sugerido que se empaqueten en bolsitas individuales, una para cada nene, para evitar conflictos. Pero no siempre esto es tenido en cuenta por las familias.
En la situación estándar (cantidad de objetos a repartir = n) el cumpleañero tiene que ir dando vuelta a la mesa, dando a cada nene un objeto; las maestras controlan que no se saltee ninguno. Cada receptor tiene que decir “¡gracias!” de manera audible; hasta que esto no ocurra, se detiene la distribución. Cuando se iniciaron las observaciones, en el mes de mayo, ya estaba establecido el sistema; las maestras cuentan que esto se hace difícil a principio.
Un aspecto importante es que una de las maestras va haciendo el relato de lo que tiene que hacerse:

- “Ahora que ya repartimos la torta, Agustín va a repartir los...
- ¡Caramelos! (gritan todos)
- Él le va a ir dando a cada uno, y ¿qué le vamos a decir?
- ¡Gracias!
- Va a empezar por Camila, y después va a ir dando la vuelta. Hay para todos.

Tuvimos la suerte de presenciar un reparto que se hizo con la bolsa de caramelos “a granel”; al principio se comenzó con la modalidad de que fuera el repartidor quien agarrara un puñado de caramelos, pero como se le dificultaba la manipulación, se cambió enseguida a que fueran los receptores los que metieran la mano en la bolsa. Pero como algunos agarraban sólo dos o tres, y otros hundían con fuerza la mano tratando de tomar muchos (¡y a veces lo lograban!), esto devino motivo de conflicto tanto por parte del cumpleañero, que se enojaba por la intromisión, como por parte de los receptores menos favorecidos (“¡yo tengo pocos!”). Así que se volvió al reparto a cargo del cumpleañero, pero con una docente que le tenía la bolsa, ahora a medio llenar. Como algunos de los nenes pedían algún sabor -o color- determinado, la maestra instaba al cumpleañero a sacar sin mirar, y rápidamente (“al que le toca, le toca”).
Al darse la vuelta entera, aun quedaban caramelos; las docentes dijeron que se guardarían para otra ocasión, y se retiró de la vista de los niños: “Ahora que cada uno ya recibió los caramelos, vamos a guardar los que sobraron para otra vez, y vamos a seguir comiendo torta”.

II.2. Reparto de objetos colectivos o de materiales de trabajo
No nos detendremos mucho en esta cuestión, ya analizada en trabajos anteriores (véase por ejemplo Ynoub et al. 2004), que concierne a la distribución de objetos necesarios para llevar a cabo alguna tarea planteada a nivel colectivo. Al inicio del ciclo lectivo, éstos eran repartidos por las docentes; progresivamente, se fue solicitando la intervención de los chicos; a veces se convocan voluntarios, a veces se designa a alguien específico (por lo general, en este último caso, se dan razones de la selección: “Lucía, porque se portó re-bien en el almuerzo”, “Ana, porque hoy no puede quedarse sentada”, “Tadeo, porque hoy no discutió con nadie”, “Patricia... ¿por qué, señorita?” (una maestra le pregunta a la otra); “porque está yendo al baño sola” (contesta la otra docente).
Hecha la selección, se le asigna al/ a los niños la tarea de repartir ciertos objetos entre los compañeros: pinceles, hojas de papel, tijeritas... otros objetos como crayones, lápices o marcadores se presentan en bandejas o cajas, sobre las mesas; pero otros requieren de una distribución personalizada, para garantizar el “uno a uno”. El reparto se hace de manera similar al descripto para las golosinas en los cumpleaños; el niño encargado va pasando por las mesas (que agrupan unos seis nenes cada una) y va repartiendo los objetos. Por lo general, él es el que selecciona y da el objeto en la mano al compañero, o lo pone en la mesa frente a él; las maestras enfatizan que esto se haga con velocidad, al parecer, para no dar tiempo en la selección (ni por el que repar te ni por el que recibe). Cuando el niño se detiene, las maestras incitan “vamos, no te pares!” “vamos, más rápido” “no te pares a mirar!”.
Con algunos objetos surgen conflictos, porque al parecer detentan una característica codiciada: una tijerita rosada, un pincel mucho más grueso que el resto... Las maestras insisten con que “al que le toca, le toca” “eso no es tuyo, es de todos; a veces te toca a vos, y a veces a otro”. En alguna ocasión, sin embargo, fue necesario retirar el objeto en disputa: “bueno, ¡basta! como ninguna entiende, ahora no la va a usar nadie. ¡Qué barbaridad!”.
Luego del uso, en algunos casos las maestras pasan con una caja, recolectando los objetos; en otros, sobre todo cuando la actividad siguiente implica que los niños salgan de la sala, los objetos quedan sobre las mesas, y las docentes los retiran cuando los chicos no están.

Algunas reflexiones
Analizaremos transversalmente el material presentado desde ciertas dimensiones que creemos permiten ubicar tanto los denominadores comunes como los contrastes observados, y luego consideraremos los resultados a la luz de las hipótesis que se plantea la línea de investigación.
Las modalidades de reparto varían sustancialmente según sea el niño o el adulto el que las organice. En el primer caso, el agente distribuidor se reserva la atribución de la selección deliberada del objeto a repartir, muchas veces en función de quién sea el destinatario; en el segundo, se enfatiza la necesidad de emplear métodos que garanticen la no arbitrariedad en la selección (que la selección sea rápida, sin mirar, etc.), sobre la premisa de que “a cualquiera puede tocarle cualquiera de los objetos a repartir”.
Cuando hay cantidades en juego, los niños al repartir emplean la distribución uno a uno, por orden; no se tiene en cuenta la cantidad total a repartir, logro esperable recién a partir de la consolidación de las operaciones. En los casos en los que, a instancia del docente, se implementa otro sistema (por ejemplo, repartir a puñados), es precaria la percepción de las diferencias de cantidad, que se establece sólo en términos generales “muchos” “pocos” basándose sobre todo en la supericie que ocupa el conjunto. Sería posible avanzar en el análisis de la capacidad de mensurar, y los métodos empleados desde la secuencia propuesta por Feld, Taussik & Azaretto (2006).
El interés en juego, o la motivación por parte del niño, es otro de los factores que permiten caracterizar los episodios. Como señalamos en otros trabajos (por ej., Santos, 2013) las conductas y las verbalizaciones del niño varían radicalmente según los intereses en juego: ante situaciones dilemáticas, los formatos de resolución variaban en función de si el niño era o no protagonista del problema.
En las distribuciones sucede algo similar, generalmente dependiendo del tipo de objeto a distribuir: las golosinas generan mayor atención que los objetos seriados, pero también aquellos objetos de una serie que tienen alguna característica que permite identificarlos del resto de la serie. Suele ocurrir que al surgir un conflicto por uno de estos objetos, en el transcurso del cual se resaltan estas características diferenciales, otros niños se suman a él, pretendiendo obtenerlo.
Influencia del conocimiento que se tiene tanto de los bienes a repartir como de las particularidades de los receptores: cuando los receptores conocen acerca de las características de los objetos a repartir, pretenden que en la asignación se tengan en cuenta sus preferencias (por ejemplo, procurar obtener caramelos de un determinado color o sabor, rechazar una tijera “estándar” sabiendo que hay otra con alguna característica preciada. El conocimiento de los receptores, por parte del repartidor, interviene en términos de preferencias en el reparto. Éstas principalmente se funda en el orden de asignación (primero los que tienen preferencia), y no tanto en la cantidad o características de los objetos a repartir, salvo el caso en que hay pocos objetos de manera tal que se prevé que no alcanzan para los que están (y esto, recién cuando el niño nota que le quedan dos o tres).
Las intervenciones docentes buscan explícitamente que se establezcan los repartos desde un plano abstracto que subsume las diferencias individuales tanto de los sujetos como de los objetos: todos los niños aparecen igualados respecto del derecho a recibir, interviniendo para prevenir favoritismos o desigualdades manifiestas; los objetos, por su parte, se los caracteriza repetidamente como “iguales”, enfatizando la pertenencia a la misma categoría conceptual por sobre las diferencias materiales.
Esto se plasma en los señalamientos verbales y también en estrategias que subrayan el papel de la serie de iguales: formar filas de sujetos con idénticos derechos sobre los objetos a repartir, arbitrar distribuciones de objetos que se postulan “idénticos” desde un plano legal, impidiendo caracterizaciones diferenciales que son vistas como potenciales fuentes de conflicto. Es decir, hay implícito un criterio de justicia distributiva:

Ser justo es tratar de la misma manera a los seres que son iguales desde un cierto punto de vista, que poseen la misma característica; la única que hay que tener en cuenta para la administración de la justicia (Perelman 1964:27).

Retomando los supuestos básicos de la línea de investigación, podríamos decir que se reconoce en esta característica una dimensión propia de la organización operacional: la segmentación del todo en partes (partición), entendidas éstas como iguales en tanto partes constitutivas, que supone la reversibilidad composición - descomposición - recomposición. Esta operación se aplica tanto al conjunto de objetos a repartir como al conjunto de destinatarios de éstos, de manera de establecer las relaciones de correspondencia.
Desde los docentes se propone un encuadre a la acción que presenta un modelo de resolución a ese tipo de episodios; además, no se presenta solamente de hecho sino que se acompaña de una explicitación normativa que anticipa, explica y fundamenta las acciones a efectuar. Los docentes, en tanto mediadores institucionales (Vigotsky, 1995), hacen participar al niño de situaciones que se enmarcan en una lógica basada en la abstracción -como descontextualización- a la vez que en la argumentación; esto marcaría una diferencia sustancial respecto de la ló-
gica imperante en el contexto familiar.

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Fecha de recepción: 20/05/15
Fecha de aceptación: 20/10/15