DOSSIER: "SUJETOS Y FORMAS DE CONTROL SOCIAL"

Hacer el estado, regular la vida. Una etnografía de políticas de juventud

 

Paula Isacovich*

Becaria doctoral del CONICET radicada en el Instituto de Ciencias Antropológicas-Sección de Antropología Social de la Universidad de Buenos Aires. Docente del Departamento de Antropología en la Facultad de Filosofía y Letras en la misma Universidad. Email: paulaisacovich@gmail.com

Fecha de recepción del original: noviembre de 2011. Fecha de aceptación: agosto de 2013.

 

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RESUMEN

Este artículo propone una mirada sobre las políticas de juventud que se distancia de aquellos estudios que suponen momentos de "formulación" de las políticas colocados en la esfera del Estado, y que relegan a los jóvenes a un lugar de "receptores" de dispositivos elaborados previamente. Desplazando el análisis tanto de las visiones sobre la juventud expresadas en documentos estatales, como de las preocupaciones centradas en la participación de los "destinatarios", enfocamos las acciones de agentes estatales y jóvenes, así como las relaciones que ellos entablan con los dispositivos. En base a un estudio etnográfico en un barrio del sur de la ciudad de Buenos Aires, procuramos mostrar cómo en un proceso particular el Estado y un conjunto de políticas son producidos por medio de prácticas, relaciones y regulaciones. Esta perspectiva permitirá aportar a la reflexión sobre las maneras en que se ejerce la dominación estatal sobre la juventud.

PALABRAS CLAVE: Estado; Políticas; Jóvenes; Política.

Make the state, regulate life. Youth policies ethnography 

ABSTRACT

This article proposes an approach to youth policies that takes distance from that ones that account a "formulation" moment of the policies, which is in the State sphere, and relegates the young people to a place of "receptors" of previously made devices. Moving the analysis of both the visions about youth that are expressed in State documents and to the concerns that are centered in the participation of the "recipients", we focus on the State agents and young people actions, as well as the relationships that they made with the devices. Based on an ethnographic study in a neighborhood of the south of Buenos Aires city, we try to show how, in a particular process, the State and a group of policies are produced by practice, relations and regulations. This perspective will allow us to contribute to the reflection about the ways in which the State domination is exercised on young people.

KEY WORDS: State; Policy; Youth; Politics.

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INTRODUCCIÓN

Las relaciones entre los jóvenes y el Estado o las políticas estatales han sido estudiadas con intensidad creciente en las últimas dos décadas. Esto sucedió especialmente luego de la declaración del año 1985 como "Año internacional de la juventud" por las Naciones Unidas, señalada como un punto de inflexión en cuanto al desarrollo de políticas de juventud, así como de estudios sobre los jóvenes y sus relaciones con el Estado y las políticas, particularmente en América Latina (Balardini, 1999; Chaves, 2009). A nivel nacional, cobraron relevancia en relación con la multiplicación de políticas e investigaciones centradas en este sector de la población la incorporación a la Constitución de la Nación Argentina en 1994 de la Convención Internacional de los Derechos del Niño de 1989, y la sanción de una serie de normas más recientes, tales como la Ley 26.601 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (Elizalde, 2011; Villalta, 2010).

Sobre el cambio de siglo, algunos autores enfocaron estas primeras experiencias colocando temas que persistieron como preocupaciones. Uno de los aportes fue señalar que los jóvenes son parte de la población a la que se dirigen políticas estatales generales (de educación, salud, trabajo, vivienda) pero que no están contemplados en forma específica, atendiendo a sus particularidades etarias (Rodríguez, 2003).¹ Los debates sobre "participación" abordados durante la transición democrática y los años '90 dieron lugar a recomendaciones tales como la de involucrar a los jóvenes en el diseño y gestión de programas estatales (Balardini, 1999). En cuanto a las políticas de capacitación laboral², una preocupación estuvo centrada en el "impacto" de dispositivos como por ejemplo cursos de oficios, distinguiendo "perfiles" sociológicos de los jóvenes que resultaban "beneficiarios" de aquellos que no accedían a ellos o no lograban completar la asistencia (Salvia y Tuñón, 2007).

Estos aportes iluminan distintas dimensiones sobre las políticas de juventud, coincidiendo en colocar la producción de estas políticas en la esfera del "Estado". Si bien reconocen una multiplicidad de actores operando de manera simultánea y contradictoria, suponen una instancia de formulación, en la que los programas estatales son elaborados sobre la base de alguna mirada -en ocasiones "estereotipada"- o bien de distintas miradas en conflicto en torno a la juventud. Luego, las políticas "llegan" a los jóvenes, intervienen, "impactan" y en este proceso ellos y ellas no son activamente incluidos.

De esta manera, y a pesar de los intentos por incorporar a los y las jóvenes a las investigaciones, ellos quedan colocados como receptores más o menos pasivos³ de políticas producidas en agencias estatales, en tanto que la diversidad de sus experiencias es reducida a clasificaciones sociológicas que no logran dar cuenta de las múltiples relaciones que los jóvenes establecen con estas políticas en los marcos más amplios de su vida cotidiana, o bien a las inadecuaciones entre expectativas y prácticas de jóvenes, por un lado, y agentes estatales, por otro.

Desde la antropología, se ha venido elaborando una concepción de las políticas (policy) como dispositivos que tienden a imponer normas y regulaciones sobre las conductas de las personas procurando producir categorías de sujetos. Desde esta mirada, se señaló la complejidad de los procesos que dan lugar a la "formulación" de políticas estatales (Shore, 2010). En un orden más amplio, estas propuestas dialogan con debates abiertos por distintos teóricos sociales -en su mayoría de inspiración marxista- en torno al Estado en tanto conjunto de "prácticas y procesos" que vuelven legibles a las poblaciones (Trouillot, 2001) a través de regulaciones sobre la vida, organizando los tiempos y espacios posibles de la cotidianeidad (Sayer, 2002).

Recuperando estos aportes, en este artículo me interesa proponer una mirada diferente acerca de los procesos que dan lugar a las políticas de juventud, desplazando el análisis tanto de las visiones (estereotipadas) sobre la juventud, expresadas en documentos sobre políticas, como de los enfoques sobre la participación de los jóvenes. En este sentido, me detendré en las acciones de agentes estatales y jóvenes, así como en las relaciones históricas y cotidianas entre jóvenes y políticas de juventud. Con este objeto, presentaré una serie de situaciones, relatos y personas que conocí a través de una política de formación laboral para jóvenes que denominaré "Aprender a Trabajar"⁴, la cual vengo registrando etnográficamente desde diciembre de 2009.

El barrio elegido para situar la etnografía es un área de composición compleja y variada. Comporta una zona de villas de emergencia⁵ formadas a mediados del siglo pasado en torno a un basural a cielo abierto ubicado en las inmediaciones del Riachuelo, que marca el límite jurisdiccional sur de la ciudad de Buenos Aires. El área incluye también varios complejos habitacionales construidos en distintas épocas: algunos son recientes, mientras que otros se remontan a fines de la década del '50. Si bien se trata de barrios mayormente habitados por sectores empobrecidos de la población, en ellos conviven personas en situaciones económicas de considerable diversidad.

Allí tomé contacto y fui estableciendo vínculos con un conjunto de personas. En el transcurso del trabajo de campo, asistí cotidianamente a talleres de oficios, compartí almuerzos en el comedor, participé de reuniones para planificar salidas fuera del barrio, para discutir asuntos gremiales o para evaluar lo hecho durante el año. Así, pude ir advirtiendo que el proceso de producción de esta política no podía diseccionarse en momentos de "formulación", "implementación" y "confrontación" por parte de los jóvenes.  

Los datos y análisis que presento a continuación se inscriben en una investigación doctoral centrada en la producción social de políticas orientadas a jóvenes de sectores subalternos en el cordón sur de la Ciudad de Buenos Aires, así como en un proyecto mayor que investiga procesos de movilización social y acciones estatales.⁶ Estas reflexiones continúan otras realizadas por antropólogas que analizaron la gestión de políticas estatales en el marco de procesos de movilización social y demanda (Grimberg, 2009; Manzano, 2007, 2008).

Específicamente, propongo contribuir a la comprensión de la producción social, histórica y cotidiana de políticas de juventud en un barrio del sur de la ciudad de Buenos Aires, señalando que ésta no puede ser analizada escindiendo momentos de "formulación" e "implementación", ni tampoco dejando fuera del análisis a los jóvenes en tanto sujetos de la producción de este proceso social o bien incorporándolos exclusivamente en su carácter de "receptores" de propuestas elaboradas de manera previa y con las que posteriormente son confrontados. Por otra parte, intentaré mostrar cómo en la producción de esta política el Estado es permanentemente producido y reproducido por medio de nuevas actividades y también de sucesivas regulaciones.

Esta visión de producción del Estado y las políticas se apoya en la propuesta de Das y Poole (2008) quienes sugieren pensar al Estado desde sus márgenes, considerados como un espacio no regulado o parcialmente regulado, desde el cual las fuerzas de la naturaleza humana amenazan permanentemente el dominio estatal.  En tal perspectiva las prácticas y demandas desplegadas por los sujetos así como las regulaciones operadas sobre sus vidas pueden ser analizadas como constructoras de lo estatal desde sus márgenes. El enfoque de estas autoras, que sostiene una cierta sustancialización del Estado al suponer un límite entre dentro y fuera, puede no obstante ser repensado para analizar las acciones cotidianas. Es decir, que en vez de buscar personas, territorios o instituciones que pudieran estar fuera de la influencia del poder estatal, procuro analizar la manera en que se produce el Estado (y las políticas) al avanzar en la regulación de las conductas a través de prácticas específicas y de acuerdo con normas y normalizaciones particulares.

Para ello, un primer apartado estará dedicado a recuperar elementos de la historia de "Aprender a Trabajar", señalando cómo se fueron produciendo actividades en el marco de relaciones sociales con funcionarios de gobierno, vecinos, jóvenes y militantes sociales. Un segundo momento recorre, a partir de la trayectoria de un trabajador estatal, una serie de prácticas y regulaciones sobre las condiciones de trabajo en las políticas, ambas promovidas por personas que no son las destinatarias pero que no obstante son también jóvenes. Finalmente, un tercer momento se centrará en los jóvenes destinatarios de estas políticas, buscando identificar de qué maneras se relacionan con estos dispositivos en los marcos más amplios de sus vidas, y cómo estas son (o no) reguladas en este proceso.

Este recorrido permitirá retornar, desde una perspectiva diferente, a una preocupación por los procesos de dominación a los cuales son enfrentados los jóvenes, especialmente los jóvenes pobres, que recorre distintos estudios sobre políticas de juventud fundamentando inquietudes tales como la participación que se les habilita o el impacto de los dispositivos sobre sus vidas.

HACER LAS POLÍTICAS DESDE MÚLTIPLES RELACIONES SOCIALES

A mediados de la década del '80, un conjunto de personas que en su mayoría habían sido militantes de distintas organizaciones políticas en la década del '70 en Argentina, se congregaron con el objeto de iniciar un proyecto para trabajar con jóvenes que estuvieran viviendo en situación de calle en la ciudad de Buenos Aires. La propuesta que los nucleaba replicaba la experiencia que una de aquellas personas había realizado en Costa Rica mientras se encontraba exiliado durante la última dictadura militar argentina (1976-1983), y se centraba en la enseñanza de oficios.

Varios de quienes iniciaron el proyecto habían cursado estudios secundarios en escuelas técnicas, lo que los habilitaba para enseñar oficios. Estas personas se pusieron en contacto con funcionarios de lo que entonces era la Intendencia de la Ciudad de Buenos Aires para solicitar su apoyo. De esta manera, consiguieron una serie de contratos de trabajo y un espacio dentro de un edifico ubicado en la zona de costanera norte de la ciudad para desarrollar las distintas actividades: "Ahí se decidió armar el proyecto que tuviera el trabajo como eje. El trabajo a través de la enseñanza de un oficio, la recreación, el apoyo a los pibes en todo lo que era el tema de la educación formal para que la empezaran o la pudieran terminar o retomar, y después el grupo de trabajadores sociales, psicólogos que trabajaban más el tema de la revinculación de los pibes con su grupo de pertenencia ya sea familiar, barrial." (Entrevista a Pepe, 27-04-09).

Estas personas incluyeron un espacio donde los chicos que asistieran a los talleres pudieran dormir, alimentarse y asearse entre lo que solicitaron a los funcionarios. Pero de acuerdo con el relato de Pepe, uno de aquellos "fundadores" del proyecto, ". esto no lo cumplió el gobierno y los pibes venían directamente de las ranchadas (.). Dormidos, golpeados por la policía, con un grado de adicción importante. Entonces era imposible desarrollar la capacitación en los talleres." (Entrevista a Pepe, 27-04-09).

Junto a las dificultades propias de la situación de vida de aquellos pibes, Pepe relata cómo se fueron dando cuenta de que para trabajar su "reinserción" era necesario que hubiera un barrio de referencia, algo que no era posible en la zona de costanera, donde hay grandes parques, un aeropuerto, restaurantes, pero no viviendas ni personas que residieran en las inmediaciones. Entonces, después de un tiempo y algunos conflictos entre los integrantes del proyecto y con los funcionarios de gobierno, decidieron "llevar el proyecto a los barrios": "Bueno, el Director lo aceptó, nos dijo busquen un lugar, yo en lo que pueda los voy a apoyar. (.) Y bueno, terminamos llegando acá que el Centro de Familias⁷ nos cede el lugar, que era el lugar este que estamos sentados, el aula de al lado y el salón del fondo. Y ahí nos empezamos a instalar. (.) En realidad esto nació como un proyecto militante." (Entrevista a Pepe, 27-04-09). 

Así, en 1989 llegó el proyecto a un barrio conformado por una zona de villas y edificios construidos por planes de vivienda, ubicado en el sur de la ciudad de Buenos Aires. En ese momento, luego de un período de crecimiento poblacional de las villas que había sido parcialmente desalojadas por medio de políticas de "erradicación" durante la última dictadura (Blaustein, 2001), el Centro de Familias del barrio estaba mudándose a un edificio nuevo, y dejaba su sede. Es decir, que retornaban los pobladores y con ellos nuevas políticas estatales ya no de "erradicación" sino orientadas a trabajar con las "familias", políticas de formación laboral para jóvenes⁸ y otras como la escuela media del barrio, que también fue creada en esos años.

Esta fue la oportunidad para dar un nuevo inicio a los talleres. Comenzaron con cursos de Electricidad, Mecánica automotriz y Carpintería, y rápidamente fueron llegando jóvenes. Pronto el espacio del que disponían quedó chico, y los docentes pensaron en la posibilidad de construir nuevas aulas para abrir nuevos talleres. Pepe no tiene buenos recuerdos de sus relaciones con funcionarios de gobierno de aquel momento pero, en sus palabras, "había gente buena en medio de todo ese gorilaje".⁹ Y esa 'gente buena' fue la clave para encontrar financiamiento para las obras, no ya por medio de una inversión directa del gobierno municipal, sino a través de un subsidio para proyectos comunitarios otorgado por un programa del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación: "Y bueno, hicimos una asamblea con los pibes y les planteamos ¿qué hacemos, hacemos el proyecto? Se decidió que sí. Y ¿qué pasa si no tenemos los 5000 dólares, abandonamos el proyecto o insistimos en hacerlo igual? Los pibes dijeron no, insistimos en hacerlo igual (.). Bueno, nos presentamos y ganamos. Y nos dieron los 5000 dólares. Y con eso edificamos las aulas nuevas y armamos el curso de construcciones. A través de Formación Profesional conseguimos al docente y se armó todo el sistema de cloacas." (Entrevista a Pepe, 27-04-09).

Las aulas nuevas permitieron abrir el nuevo taller de Construcciones, y un acuerdo realizado con un Centro de Formación Profesional (CFP) -ubicado en el mismo barrio- fue la manera de resolver que hubiera un docente rentado al frente del curso. El docente trabajaría para el CFP formalmente pero daría su taller en Aprender a Trabajar.

Poco tiempo después, otra de las nuevas aulas fue ocupada con otro curso, en este caso de Herrería. El origen de este taller estuvo asociado también al crecimiento del barrio pero en un sentido distinto: habían llegado propuestas de algunos vecinos que estaban ampliando sus viviendas, o construyendo espacios para pequeños negocios y necesitaban puertas, ventanas o rejas. Les propusieron a algunos trabajadores de los talleres que las fabricaran con los pibes. De esta manera los jóvenes podrían, además de aprender, conseguir un ingreso de dinero. Aceptaron la propuesta y se pusieron a trabajar guiados por el docente de Mecánica -que tenía conocimientos de Herrería- y por el abuelo de uno de los jóvenes, quien además les prestó herramientas para comenzar.

Para el año 2009, cuando inicié mi trabajo de campo, las actividades que se realizaban cotidianamente en Aprender a Trabajar se habían multiplicado considerablemente: talleres de oficios, talleres de arte, clases de Lectoescritura, de ciencias exactas y naturales o de apoyo escolar, talleres de Formación Laboral, de Derechos Humanos, actividades deportivas, cursos de Historia Argentina, celebraciones varias, reuniones sindicales, un comedor, entre otras.

Una de mis primeras dudas sobre este proceso estuvo ligada a las pertenencias institucionales, marcos legales y fuentes de financiamiento que pudieran estar haciendo posible el mantenimiento en el tiempo de estas prácticas. Ni en la fachada ni en el interior del edificio había carteles ni insignias de ninguna clase que ligaran Aprender a Trabajar con alguna instancia estatal. No obstante, veía circular planillas de asistencia, los trabajadores realizaban movilizaciones a distintas dependencias de gobierno del ámbito de la Ciudad llevando reivindicaciones diversas, entre otros "indicios" del Estado.

Con el tiempo comprendí que de las actividades que se realizan cotidianamente en el edificio de Aprender a Trabajar, algunas se enmarcan en programas estatales dependientes de diferentes agencias. Otras, en cambio, resultan de iniciativas promovidas por habitantes del barrio o bien por trabajadores de distintos programas, y que obtuvieron financiamiento estatal por medio de subsidios. En cuanto a los talleres de oficios que constituyen el eje central de Aprender a Trabajar, hasta donde pude indagar con distintos responsables institucionales, no tienen una existencia legal que permita inscribirlos formalmente en algún ámbito de gobierno aunque sí se realizan en un contexto de relaciones asiduas con un Coordinador y un cuerpo administrativo del ámbito de la Dirección General de Niñez, Adolescencia y Familia (DGNAyF), dependiente del Ministerio de Desarrollo de la Ciudad de Buenos Aires. Por medio de estas relaciones gestionan recursos tales como materiales de trabajo o dinero de 'Caja Chica', tramitan licencias -por ejemplo- por vacaciones, entre otros asuntos. A su vez, la mayor parte de las personas que tienen a su cargo talleres en Aprender a Trabajar trabajan en el marco de contratos entablados con la misma DGNAyF. Esta situación coexiste con la de otras personas que sostienen talleres aunque sin percibir remuneración, o percibiendo fondos de eventuales subsidios otorgados a asociaciones comunitarias por distintas agencias estatales para emprendimientos desarrollados en el barrio.

Esta complejidad de prácticas y regulaciones me llevó a interrogarme sobre la manera en que el Estado y estos programas son producidos cotidianamente en este lugar. Me interesé por las relaciones con agencias estatales, con distintos 'programas' del barrio y con otras instituciones barriales. Y por la manera en que todas estas relaciones dan forma a las prácticas cotidianas de las personas. Estos intereses me llevaron a indagar en la historia de los talleres, y así pude ver cómo lejos de distinguir instancias de "formulación" e "implementación" de la política, donde los jóvenes pudieran o no estar involucrados, para comprender este proceso era necesario hilar prácticas y relaciones sociales que produjeron y van produciendo, reproduciendo y dando forma a las políticas de juventud. En estas relaciones, fueron y son fundamentales los trabajadores estatales, pero también los funcionarios de gobierno con los cuales es posible -o no- establecer acuerdos, y también los jóvenes y sus modos de vida, en tanto se relacionan de maneras diversas con los talleres en relación con condiciones más amplias de su vida tales como disponer de un lugar para vivir, o bien contar con vecinos y familiares que puedan ofrecer algún trabajo, enseñar un oficio o prestar herramientas.

Si hasta aquí nos ocupamos de prácticas que producen políticas movilizando relaciones sociales, de ahora en más introduciremos una mirada sobre cómo esas y otras prácticas son reguladas.

HACER LAS POLÍTICAS Y REGULAR EL TRABAJO EN EL ESTADO

En este apartado me centro en un aspecto destacado de la formación del Estado como es la producción de regulaciones (Das y Poole, 2008), relativas al trabajo en las políticas. Con este fin, recupero elementos de la trayectoria de Martín, Coordinador del Área del Orientación Laboral de Aprender a Trabajar.

De acuerdo con lo que me contó durante una entrevista, desde chico había vivido en un barrio del sur de la ciudad, de clase media o media baja, cercano a la sede de Aprender a Trabajar. A principios de los años '90 entró a la Universidad y poco después le tocó vivir un proceso de conflicto muy intenso cuando el Parlamento votó la Ley Nº24.521 (el 20 de julio de 1995) que regulaba la educación superior desde un enfoque neoliberal. En ese contexto, Martín comenzó a participar en el cuerpo de delegados de la facultad, en representación de su curso. Según su relato, de esa experiencia surgieron una serie de agrupaciones estudiantiles universitarias 'independientes', en una de las cuales participó desde su fundación.¹⁰ Estas agrupaciones emergieron en un contexto latinoamericano en el cual se multiplicaban espacios para la acción política colectiva definidos por su "oposición al neoliberalismo" y su carácter "social" entendido como distante de los partidos políticos, y especialmente de aquellos que habían ejercido el poder gubernamental durante décadas en distintos países del continente. Análogamente, en Argentina el problema de la política era definido (especialmente por dirigentes políticos) de manera tal que establecía una división del trabajo político que diferenciaba "militantes políticos" -aquellos profesionales de la política, como los funcionarios de gobierno- de "militantes sociales" (Frederic, 2004). Esa "militancia social", generaba espacios en la Universidad -las agrupaciones independientes- pero también en los barrios.

A fines de la década del '90, Martín y algunos de sus compañeros universitarios, comenzaron a pensar en 'hacer algo barrial'. Para eso se acercaron a la escuela primaria a la que Martín había asistido, y a un club donde había jugado al fútbol en su infancia, solicitando que les cedieran el lugar con el objeto de hacer 'encuentros barriales' con objetivos 'sociales'. Allí organizaron campeonatos de fútbol, de truco, "algo que juntara", y "lo que mejor salió fue la murga".

Un día del año 1999 algunos integrantes de la murga¹¹ fueron a una marcha del Grito de los Excluidos, una movilización que se replicaba en distintas ciudades de América Latina en el contexto de un conjunto de esfuerzos realizados por diversas organizaciones "sociales" (en el sentido definido más arriba) por articular procesos de oposición y resistencia a las políticas neoliberales.¹² Allí coincidieron con Camilo, un amigo de Martín que estaba trabajando en proyectos de comunicación en el barrio. Camilo los puso en contacto con un grupo de pibes de Aprender a Trabajar que estaban queriendo armar otra murga. De acuerdo a su edad, todos eran jóvenes: los estudiantes universitarios rondaban los 25 años, los pibes de los talleres de oficios tenían unos 6 o 7 años menos. Convinieron hacer una convocatoria común.

Así fue como Martín, quien estaba pensando en cambiar de trabajo para hacer algo relacionado con sus estudios y con su militancia, en el año 2000 comenzó a acercarse a Aprender a Trabajar buscando alguna manera de aportar desde su formación universitaria. Como parte de ese proceso, colaboró en la formación de dos cooperativas de trabajo, una centrada en herrería y construcciones, ya disuelta, y otra que aún persiste, dedicada a la actividad gráfica utilizando técnicas de serigrafía. Luego de unos 5 o 6 meses en los que Martín asistía regularmente a Aprender a Trabajar, en octubre de 2000 consiguieron un contrato de la DGNAyF del Gobierno de la Ciudad. De esta manera, sus actividades pasaron a tener un marco legal que establecía compromisos mutuos: a cambio de cumplir con su trabajo, ahora "obligado" por el contrato, empezaría a percibir un salario.

Por otra parte, para esa misma época habían comenzado a trabajar allí Cecilia y Jorge. Cecilia, actualmente encargada del Área de Lectoescritura, cumplía unas horas de trabajo como contraprestación a cambio de una asignación mínima mensual de dinero que percibía en el marco de un programa de ocupación transitoria (Manzano, 2007; 2008). Jorge había sido alumno de Electricidad y, unos años después de su egreso, lo habían convocado para trabajar en la construcción de nuevas aulas, trabajo que con el tiempo derivó en otros como docente de los talleres de Electricidad y del Área Recreativa. Tanto Cecilia como Jorge y Martín, eran jóvenes que estaban haciendo sus primeras experiencias de trabajo.

En su relato, Martín destaca que las condiciones laborales eran desfavorables en varios aspectos: por ejemplo, aquel contrato no contemplaba vacaciones, ni aportes jubilatorios u obra social y solía además retrasarse, lo cual llevaba a que los primeros meses del año se cobraran recién en mayo o junio: "Eso estaba naturalizado pero lo que empezó a pasar fue esto de pensarnos como trabajadores y como trabajadores del Estado. Como que no era una cosa voluntaria ni una cosa barrial netamente, no?" (Entrevista a Martín, 9-12-2010).

Para él, este pensarse como trabajadores del Estado fue central para explicar el surgimiento de la actividad gremial en Aprender a Trabajar y su propia trayectoria sindical. Al principio, para el año 2002, se organizaban movilizaciones durante los primeros meses del año para reclamar el cobro de los contratos, que eran de renovación anual. Estas movilizaciones solían terminar cuando se cobraban los sueldos. En este proceso, Martín y otros compañeros comenzaron a indagar en los sindicatos y se afiliaron a la Asociación de Trabajadores del Estado (ATE).

La afiliación al sindicato se inscribía en un recorrido de militancia social y autónoma que Martín remonta a sus épocas de estudiante.¹³ Junto a estas continuidades, él señala que el haber sumado un nuevo ámbito de militancia no fue producto de un interés personal por temas sindicales sino una decisión fundada en algo que en aquel momento consideró una necesidad: "A mí la ficha que me cayó de meterme en lo gremial que la verdad no la veía (.) fue darme cuenta que este espacio de trabajo que es Aprender a Trabajar, si no le poníamos el eje gremial a de alguna manera sostenerlo, apuntalarlo, fortalecerlo también desde ahí, se podía llegar a desarmar. el propio laburo. A partir de la ida de compañeros, de la falta de recursos. Me acuerdo que Cecilia empezó a trabajar de cajera en [un supermercado], entonces (.) pasó a ir media jornada, y eso fue un indicador"¹⁴ (Entrevista a Martín, 9-12-2010).

Con el tiempo, Martín junto a otros trabajadores de distintos programas dependientes de la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia que trabajaban en el barrio, se fueron involucrando en el sindicato, armaron una lista para participar de las elecciones internas, y desde entonces ocupan cargos directivos dentro de una área que reúne a los trabajadores de programas dedicados a niños, niñas y jóvenes, en la 'Seccional Capital' (que representa a trabajadores de la Ciudad de Buenos Aires) de ATE. 

Más allá de la lectura de Martín, o de sus intentos de generar explicaciones, me interesa traer su trayectoria¹⁵ porque tal como señala Ferraroti (2007), las biografías permiten pensar a las personas en términos de procesos (y no como datos) y al mismo tiempo rastrear en sus relatos, procesos sociales e históricos más amplios. En un nivel local, centrado en las políticas de juventud en el barrio, la categoría trabajadores del Estado parece haber ocupado un lugar clave para transitar distintos momentos de un proceso histórico y político que fue desde la militancia barrial ad honorem hasta la demanda de puestos de trabajo y salarios, y que más recientemente se reconfiguró en torno a la exigencia de 'pase a planta permanente', o en otras palabras, de condiciones de contratación 'en relación de dependencia'. A su vez, en un nivel de procesos a escala nacional e inclusive continental, la historia que narra Martín muestra cómo la producción de estas políticas, para el año 2000, se desarrolló en el marco de disputas políticas que se articularon en torno a la 'lucha contra el neoliberalismo' y en el marco de agrupamientos 'sociales' y 'autónomos', y también revela cómo progresivamente junto con la recuperación de la economía argentina y los niveles de empleo fue posible ese tránsito de 'hacer algo barrial' o de la 'contraprestación' al 'trabajo en el Estado'.

Por otra parte, el relato de Martín muestra cómo estas personas fueron entrando en relaciones con agentes estatales y formulando demandas que implicaban regulaciones. En otras palabras, comenzar a percibir un salario trajo aparejadas otras novedades como la obligatoriedad de cumplir un horario o firmar una planilla de asistencia, entre otras. Esta trayectoria se inscribe a su vez en una narrativa de la historia de estas políticas en la cual el posicionamiento respecto del Estado es ambiguo, multifacético. Por momentos estas personas se narran a sí mismas como trabajadores de políticas estatales pero a su vez enfatizan todo lo hecho más allá de los gobiernos, por medio de relaciones con vecinos del barrio, con otros programas estatales, con dependencias del Estado que financiaron proyectos realizados en Aprender a Trabajar pero por medio de asociaciones de vecinos. En palabras de Pepe: ".con los gobiernos, lo que podemos hacer juntos lo hacemos, y lo que no lo hacemos igual".

Este posicionamiento, como vimos en el apartado anterior, habilitó posibilidades tales como la construcción de aulas y la apertura de nuevos talleres más allá de contar o no con avales y apoyos de funcionarios de gobierno, o bien la producción de regulaciones propias contradictorias con la legislación. Por ejemplo, cuando en el año 2003 algunos trabajadores (entre ellos Cecilia) se vieron en la necesidad de limitar el tiempo diario dedicado a trabajar en este proyecto, resolvieron reducir a 4 horas la jornada laboral. Esa decisión, que en otras dependencias del Estado podía requerir una tramitación administrativa y decisiones políticas avaladas por normativas firmadas por autoridades de más alto rango, fue en este caso tomada por al menos algunos trabajadores de la institución. Algo similar sucede en la administración cotidiana de las ausencias y licencias, en la que la aplicación de las normas y procedimientos se combina de manera flexible con criterios elaborados en la vida cotidiana de Aprender a Trabajar, y muchas veces discutidos en reuniones abiertas a la participación de todos los trabajadores. Es decir, que la posibilidad de ser y no ser "Estado", esa ambigüedad, abre un espacio para negociar continuamente las condiciones de trabajo. Pero al mismo tiempo, esa misma ambigüedad configuró modos de trabajo precarios, inestables, que fueron y son objeto de cuestionamientos y nuevas demandas en forma permanente.

En otro orden de reflexiones, estos relatos muestran otras maneras en que los jóvenes son parte activa en la producción de políticas de juventud. En este caso, buscando oportunidades de trabajo vinculadas o no con sus intereses, produciendo o demandando regulaciones sobre su trabajo, y generando también otros proyectos como una murga. En otras palabras, procuramos mostrar una mirada de la juventud que incorpora no solamente a los "destinatarios" de las políticas, sino también a otros jóvenes que entran en estos procesos. Algunos habían sido alumnos de los talleres en su adolescencia, otros se acercaron como 'militantes sociales' o 'beneficiarios' de 'planes de empleo', y todos ellos se incorporaron a la producción de las políticas y del Estado.

JÓVENES Y POLÍTICAS EN LA PRODUCCIÓN DE LA VIDA COTIDIANA

La vida cotidiana en Aprender a Trabajar transcurre entre pequeños grupos de jóvenes que circulan de manera constante. Van llegando a lo largo de la mañana o de la tarde. Las mujeres, que son minoría, concurren muchas veces acompañadas por sus pequeños hijos, quienes se integran a los talleres. Con algunas excepciones, los chicos y chicas asisten de manera irregular: llegan en algún momento del día, faltan a clase reiteradamente. Algunos faltan todas las semanas, otros pueden estar 15 días seguidos sin concurrir hasta que luego vuelven.

En este apartado, a través de tres de esos jóvenes, recupero cuestiones que llamaron mi atención sobre la manera en que ellos y ellas toman parte en la producción social de estas políticas para dejar planteados algunos interrogantes.

A Mario lo conocí durante las primeras semanas de trabajo de campo. Había sido alumno de los talleres de Electricidad, Herrería y Periodismo durante su adolescencia, y ahora, con veintiséis años, está a cargo del taller de Herrería en el marco de un contrato de trabajo con la DGNAyF. Tanto la hermana de Mario como su novia Mariela, asisten al taller de Comunicación y Diseño. A fines de 2009 Mario fue elegido como delegado sindical para representar a los trabajadores de Aprender a Trabajar afiliados a ATE. Pocos meses más tarde, junto a otros docentes y ex alumnos de los talleres, conformaron una cooperativa de trabajo.

Mario falta a trabajar casi tan cotidianamente como muchos de los alumnos faltan a las clases y, entre otras preocupaciones que algunos de sus compañeros de trabajo expresan sobre él, comentan que posiblemente esté consumiendo paco.¹⁶ En cuanto a sus alumnos, percibí que no proponen explicaciones ni preocupaciones, pero sí protestan por su inconstancia y lo cuestionan, lo confrontan. También comprendí que ese lugar vinculado con el sindicato no era algo que Mario exhibiera con orgullo o placer sino más bien como una obligación, lo que derivaba en discusiones con sus compañeros, por ejemplo cuando le demandaban que asistiera a una asamblea.

Ernesto es el único de estos jóvenes que no vive en el barrio. Él había perdido contacto con sus padres siendo pequeño. Vivió en la calle, en hogares dependientes de agencias estatales, y un día fue detenido por tenencia de marihuana. Entonces, empleados del Consejo de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (o como él los llama 'los de la niñez') lo llevaron a Aprender a Trabajar. Según me contó: ".yo había caído en una comisaría, viste? Y me sacaron los de la niñez. Ese programa, ¿viste? que ayudan a los pibes de la calle. Me sacaron y me llevaron a un hogar que queda por acá nomás. Que quedaba porque no está más, acá a 3 cuadras. (.) Y ellos me trajeron para acá. Porque supuestamente yo tenía que vincularme, el juzgado tenía que hacer una medida, viste, venir acá, como para que la causa. Era leve la causa ¿viste? pero como que se vaya cerrando (.). .después nada, después estuve un tiempo y me fui. Porque yo venía bardeando, ya" (Entrevista a Ernesto, 17-09-2010).

Algo similar relativo a la discontinuidad de Ernesto me habían comentado Martín y Mariana, una de las trabajadoras sociales de Aprender a Trabajar. También supe que en algún punto hablaron con él para pedirle que no asistiera más, lo mismo que hicieron con otros chicos cuando detectaron robos en la institución. De cualquier manera, Ernesto volvió y en 2010 cursó su último año de Herrería. Mientras tanto, había retomado la escuela (estaba tratando de terminarla), y con el dinero que recibió por una beca de ayuda económica para estudiantes de escuela media se compró una moto que usaba para trabajar como repartidor de pizzas. Ernesto estaba viviendo en un hogar que transitoriamente le ofrecía el Consejo de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.

Finalmente Rosa, una chica boliviana de unos 22 años que asiste diariamente junto a su cuñada y a las pequeñas hijas de ambas para almorzar en el comedor. Ella migró desde Bolivia unos años atrás: ".me vine de Bolivia por una agencia. Me dijeron que iba a tener que limpiar y doblar en un taller. Me dijeron el sueldo que me iban a pagar y era bueno, yo me vine por el sueldo. Cuando vine estaba la madre de la señora que me entrevistó pero a los dos meses la suegra se fue y el marido de la mujer empezó a gritonearme, y yo era sola para doblar para 8 talleristas. A veces me quedaba hasta las 2 de la mañana para doblar algo. Mis amigas me decían que me fuera, que me saliera. Pero el señor me mostraba por la ventana cómo le estaban robando a un paisano para amenazarme. Hasta que una amiga me sacó" (Registro de campo, 26-05-2010).

Rosa trajo este relato durante un taller de Orientación Laboral. Ese día estaban discutiendo sobre cómo buscar un aviso de empleo en los clasificados del diario. En ese contexto contó esta y otras experiencias de explotación laboral. Ese mismo día, ella y otros de sus compañeros conversaron con un grupo de militantes universitarios que estaban colaborando con los talleres de oficios en la revinculación de los jóvenes con la escuela. Rosa tenía la primaria completa pero no había podido conseguir el certificado de escolaridad en Bolivia y junto a estos estudiantes evaluaban posibilidades para resolver la situación y que pudiera contar con su certificado.

Hasta aquí, entre imágenes de estos jóvenes, emergen algunos sentidos en que el Estado aparece para ellos y ellas por medio de distintas políticas de juventud: como una fuente de trabajo y de recursos, principalmente alimentos y capacitación laboral, como un Estado tutor, juez, hogar, como un mundo de programas de niñez que ofrece opciones que no necesariamente pueden encontrar en otro lado.

Pero ese mundo de programas además de ofrecer posibilidades los enfrenta a un conjunto de regulaciones. Tal como señaló la antropóloga Shore (2010), las políticas reflejan maneras de pensar sobre el mundo y sobre cómo actuar en él que inciden en la construcción de nuevas categorías del individuo y de la subjetividad. En otras palabras, las políticas construyen sujetos e identidades por medio de hábitos de autogestión y autorregulación (Shore, 2010). Como vimos brevemente en los apartados anteriores, los jóvenes a los que esta política está dirigida son definidos, entre otros aspectos, por su alejamiento de otras instituciones como la escuela o el empleo. De alguna manera, entonces, estaba (y está) orientada a jóvenes menos expuestos a las regulaciones socialmente legitimadas (y posiblemente más expuestos a otras regulaciones, como las de sus grupos de pares). Partiendo de estas definiciones, se les propone una regulación centrada en el cumplimiento de horarios, la asistencia diaria, el aprendizaje de oficios que implican saberes técnicos (corporales, vinculados al uso de materiales y maquinaria), y a partir de sus propias situaciones e historias de vida se suman a estas regulaciones otras vinculadas a la documentación, a la producción de una legibilidad de sus vidas por medios tales como documentos de identidad, certificados de escolaridad y otros. De esta manera, las relaciones con estos jóvenes resultan centrales para comprender cómo son producidas en este proceso las políticas y el Estado.

A lo largo de la historia de Aprender a Trabajar ha sido recurrente un conflicto en torno a la posibilidad de otorgar certificados a los egresados de los talleres. La certificación es demandada por algunos egresados y docentes. De esta manera, así como en distintos momentos de los 22 años de historia que lleva esta experiencia, se realizaron convenios con instituciones educativas -muchas veces acuerdos de palabra- para que los jóvenes recibieran las credenciales como si hubieran realizado los talleres en tales instituciones. En este momento está en discusión otra vía posible de solución para este tema. Trabajadores de los talleres junto a funcionarios del gobierno de la ciudad están discutiendo una resolución de "creación" de Aprender a Trabajar como "programa" de la DGNAyF. Esta discusión tiene distintas implicancias: por un lado, habilitaría la posibilidad de que el gobierno de la ciudad otorgue títulos oficiales por los cursos; por otro, introduce regulaciones tales como una estructura organizativa del personal y de sus responsabilidades, y posiblemente también en cuanto a títulos requeridos a los docentes y contenidos obligatorios para los talleres. De prosperar estas discusiones, a partir de una demanda de documentación formulada especialmente por los pibes, se producirán nuevas regulaciones sobre el trabajo y sobre relaciones entre trabajadores y funcionarios, o entre áreas del Estado que no estaban reguladas.

Por otra parte, si esta política promueve regulaciones sobre los sujetos jóvenes (y como vimos también sobre los trabajadores, especialmente los jóvenes) y así produce en algún sentido a estos sujetos como sujetos regulados, podemos volver a pensar en este punto la manera en que en este proceso las políticas (como regulación) y el mismo Estado son producidos.

Los discursos sobre los jóvenes han estado fuertemente atravesados por metáforas naturalistas, al menos desde que a comienzos del siglo XX Stanley Hall describió la adolescencia como una etapa de la vida de transición hacia la adultez, marcada por turbulencias provocadas por cambios biológicos que suceden en el cuerpo (y que son por lo tanto universales) (Feixa, 1998). Por otra parte, en el marco de un análisis comparado sobre la vida en barrios segregados de París y Chicago, Wacquant (2007) destaca cómo estos espacios urbanos concentran estigmas que se expresan en imágenes sobre la peste y la contaminación que afectan a sus habitantes, especialmente a los jóvenes. Estas metáforas naturalistas, también utilizadas para referir a los jóvenes del barrio en el que los procesos que analizo en este artículo tienen lugar¹⁷, son las me llevan a la noción de margen (Das y Poole, 2008) para pensar las políticas. En este sentido, las inasistencias de Mario y su consumo de sustancias, o los pequeños robos perpetrados por Ernesto y algunos de sus compañeros, también son parte de la manera en que estas políticas y el Estado son producidos; de sus márgenes, sus limitaciones. En otras palabras, las políticas construyen sujetos e identidades por medio de hábitos de autogestión y autorregulación (Shore, 2010), o al menos lo intentan. En ese proceso, producen al Estado desde esos márgenes, en tanto metáfora que permite pensar que la regulación de las conductas es parcial y puede estar siendo siempre regulada desde nuevas aristas.

CONCLUSIONES

En este artículo he intentado iluminar la manera en que las prácticas cotidianas relatadas y las regulaciones operadas sobre estas prácticas producen las políticas de juventud. Luego de introducir algunas discusiones que estructuraron mi mirada inicial, en un primer apartado recuperé elementos de la historia de Aprender a Trabajar para mostrar como estas políticas son producidas en el marco de relaciones sociales, históricas y cotidianas con funcionarios de gobierno, habitantes del barrio, jóvenes, trabajadores de otros programas, militantes barriales. Un segundo momento estuvo centrado en la producción de prácticas y regulaciones sobre acciones que progresivamente fueron siendo definidas como trabajo en el Estado. El tercer apartado se centró en aspectos de la vida de los y las jóvenes y de sus modos de vinculación con las políticas.

Este recorrido me permitió mostrar cómo la producción de las políticas resulta de un proceso complejo que no puede escindirse en momentos de "formulación" e "implementación", y en el cual los jóvenes son sujetos activos que demandan certificados, condiciones de trabajo, oportunidades de empleo, entre otros aspectos.

Esta reflexión se inscribe a su vez en discusiones que distintos antropólogos e historiadores han sostenido acerca de las visiones del Estado como una entidad o un conjunto de instituciones. En este marco, una propuesta fue pensarlo como un conjunto de procesos (Trouillot, 2001). Desde esta perspectiva, se sugirió etnografiar las prácticas estatales a través de sus efectos, entre ellos el efecto de legibilidad en tanto producción de un lenguaje y un saber clasificatorio y regulador, de personas y colectividades. Siguiendo esta propuesta, podemos volver a pensar los datos presentados más arriba. Algo que sugiere esta mirada es que las acciones de los trabajadores de Aprender a Trabajar adoptaron una forma regulada y regulable de empleo estatal, y eso dio lugar a que se reclamaran una serie de demandas vinculadas con las condiciones laborales y salariales (en momentos históricos en los que desde otras prácticas colectivas se reclamaban, por ejemplo, planes sociales).

Tal como señaló Martín, esto fue así en parte porque la propia práctica corría el riesgo de desarmarse si no conseguían mejorar esas condiciones. De esta manera, entonces, en el proceso de producción de esta política, adecuándose a un lenguaje que delimita posibilidades de acción pero al mismo tiempo disputando la posibilidad de ser categorizados como trabajadores estatales, las personas produjeron estas políticas, se (re)produjeron a sí mismos y también, de alguna manera produjeron al Estado.

Finalmente, el lugar de las distintas personas en estos procesos y las regulaciones que promovieron o les fueron impuestas varían mucho entre unos y otros actores, como también así a lo largo del tiempo y los contextos políticos. Mientras que algunas personas tales como militantes de los años '70 o estudiantes universitarios, fueron produciendo prácticas y regulaciones sobre sus condiciones de trabajo, los jóvenes destinatarios de estas políticas lidian cotidianamente con regulaciones sobre sus horarios (para asistir a los talleres, para almorzar en el comedor), sobre sus conductas (para mostrarle a un juez una cierta disciplina y que una causa penal 'se vaya cerrando'), sobre sus modos de ejercer un oficio. En otros términos, mientras que algunas personas fueron produciéndose a sí mismas (y fueron producidas) como trabajadores estatales, una categoría de legibilidad estatal que los coloca en una relación laboral con el Estado estableciendo obligaciones mutuas; los pibes del barrio con esfuerzo y no siempre con éxito van procurando producir para sí mismos mejores condiciones de vida (comer de lunes a viernes, conseguir un documento de identidad, acreditar estudios, 'aprender a trabajar' y hasta quizás conseguir un trabajo) y en todo caso una suerte de legibilidad precaria, sustantivamente diferente de aquella que construyeron para sí, en el mismo proceso, los trabajadores estatales.

Si me interesa traer esta reflexión, no es para cristalizar diferencias y lugares sociales sino para recordar que pensar el Estado como un conjunto de prácticas no implica olvidar que estas prácticas configuran procesos de sujeción políticamente organizada y de legitimación de la dominación (Abrams, 1988). En otras palabras, que los jóvenes sean parte de la producción social de políticas de juventud no quiere decir que lo hagan en condiciones de igualdad social.

Estos procesos de dominación también afectan a los trabajadores estatales, quienes no disputan con los funcionarios en condiciones de igualdad, y lo mismo podría decirse de los funcionarios a otros niveles. Posiblemente haya sido ésta una preocupación central detrás de numerosos estudios sobre políticas de juventud que, cuestionando la escasa participación o las maneras en que las especificidades juveniles son o no contempladas, dejan ver una mirada crítica sobre el Estado como sujeto de dominación de los jóvenes, y especialmente de los jóvenes pobres. No es la idea que quiero discutir, sólo espero haber contribuido a mostrar cómo esta sujeción es producida y reproducida.

Notas

¹. Estos trabajos, que provienen del ámbito de la gestión pública, podrían enmarcarse en una línea de reflexión centrada en las concepciones que subyacen a la formulación de políticas de juventud, y que también fue abordada por textos académicos. Desde la sociología, se destacaron distintas estigmatizaciones respecto de los y las jóvenes que estas concepciones involucran (Pereira Leão, 2005; Jacinto, 2009). Por otra parte, etnografías de Argentina y Brasil señalaron la concepción universalista, ahistórica y naturalizadora de los jóvenes como "problema social" presente en programas estatales (Grimberg, 2002), así como también clasificación naturalizada de los jóvenes pobres como "en riesgo social" a partir de la cual se estructuran las políticas como formas de control social de la infancia y la juventud (Guedes, 2006).

². Estas políticas tienen en la Argentina una historia que se remonta al menos a las "escuelas de artes y oficios" de principios del S. XX (Gallart, 2003). Su implementación en contextos escolares las colocó como objeto del debate educativo más que en tanto políticas estatales. Esto parece haber cambiado cuando confluyeron, desde fines de los años '80, la emergencia ya señalada de un campo recientemente diferenciado de intervención estatal (las políticas de juventud) y un conjunto de políticas estatales focalizadas orientadas a abordar el desempleo.

³. Estudios etnográficos recientes lograron complejizar la mirada sobre las relaciones que los jóvenes establecen con estos dispositivos, mostrando el pánico sexual que algunas prácticas sexuales y genéricas de jóvenes provocan en el marco de instituciones u hogares "de protección integral de derechos" de niños, niñas y adolescentes de la ciudad de Buenos Aires (Elizalde, 2011); o bien cómo las políticas culturales pueden ser apropiadas por los jóvenes de maneras creativas que les permiten repensar el trabajo y el futuro (Infantino, 2009).

⁴. Las denominaciones de las políticas y de las personas serán cambiadas para preservar la confidencialidad. Por iguales motivos no se revela el nombre del barrio en cuestión.

⁵. "Villa de emergencia" refiere a asentamientos urbanos que se caracterizan por una mayor densidad -respecto de otros barrios- de viviendas precarias e informales en cuanto a su infraestructura y documentación, con déficit de redes cloacales, gas natural o agua potable, habitadas mayoritariamente por población en situación de pobreza. La disposición de las unidades no se adecúa a las normas que regulan la traza urbana. En Buenos Aires tienen su origen en la primera mitad del siglo pasado, cuando los migrantes internos que llegaban a la ciudad ocuparon en forma paulatina tierras que en algunos casos, como el del barrio donde llevo a cabo esta investigación, eran inundables.

⁶. Proyectos PICT-2008-1446 (2010-2011) y UBACyT 20020090200014 (2010-2012). Ambos están dirigidos por la Dra. Virginia Manzano e integran el Programa "Procesos de reconfiguración estatal, resistencia social y construcción de hegemonías", dirigido por la Dra. Mabel Grimberg y radicado en el Instituto de Ciencias Antropológicas de la UBA.

⁷. El nombre, ficticio, refiere a un programa del Ministerio de Desarrollo Social de la Ciudad.

⁸. Esto sucedió en el marco de transformaciones sociales y económicas que se expresaron en el deterioro del empleo y el incremento del desempleo, y que tuvieron su correlato en la focalización de las políticas en torno a grupos particulares de la población (Grimberg, 2009).

⁹. El término gorila alude -peyorativamente- a personas cuyo posicionamiento político es cuestionado por antiperonista o antipopular. Tiene su origen en un programa cómico radial de la década del '50. Un comentario allí vertido, vinculado con el personaje de Tarzán y los ruidos selváticos que se reproducían, dejó asociada (voluntariamente o no) la imagen de los gorilas que acechaban en la selva con los preparativos para lo que fue el golpe de estado perpetrado en 1955 contra el gobierno de Juan Domingo Perón.

¹⁰. Por esos años, fueron creadas numerosas agrupaciones que compartían algunos elementos tales como un planteo centrado en una idea de "autonomía" respecto del Estado y los partidos políticos, la reivindicación del Ejército Zapatista de Liberación Nacional de México, y una preocupación por la necesidad de superar la "fragmentación" del "campo popular" (Cura, 2009).

¹¹. Las murgas son agrupamientos culturales de raigambre barrial que se reúnen especialmente para actuar en los carnavales. Sus actuaciones suelen combinar danza, música y alguna teatralización, y tienen lugar especialmente en las calles por las cuales desfilan exhibiendo su colorido vestuario, movimientos y canciones.

¹². El Grito de los Excluidos es una organización internacional fundada en Brasil en el año 1995 por iniciativa de la Pastoral Social, el Movimiento Sin Tierra, la Central Única de Trabajadores y otras asociaciones (Magliano, 2011), fue parte de la organización de la primera edición del Foro Social Mundial, evento internacional que reunía organizaciones del continente también con el objeto de debatir y manifestarse en contra del neoliberalismo.

¹³. En aquel momento existían dos sindicatos de trabajadores estatales de la Ciudad, uno de ellos era ATE, el otro se llamaba por entonces Unión de Obreros y Empleados Municipales (UOEM). Los sindicatos estaban a su vez nucleados cada uno en una de las dos centrales sindicales que existen en Argentina: la UOEM estaba agrupada en la Confederación General del Trabajo (CGT), y ATE en la más reciente Central de Trabajadores de la Argentina (CTA). Esta última había sido fundada a principios de los años '90 por un conjunto de sindicatos y dirigentes gremiales que se desprendieron de la CGT, y que durante la década del '90 habían propiciado (con matices, conflictos internos y variabilidades que no es posible abordar aquí) una política de oposición al neoliberalismo.

¹⁴. Es probable que el hecho de que Cecilia comenzara a trabajar media jornada en otro lado no haya sido producto de un proceso de debilitamiento, tal como parece sugerir el relato de Martín, sino de otras razones. Como presentamos más arriba, Cecilia había comenzado en Aprender a Trabajar en carácter de beneficiaria de un programa de ocupación transitoria en un contexto de caída de las tasas de empleo. La situación a la que Martín hace referencia sucedió entre 2003 y 2004, cuando la economía argentina comenzaba a recomponerse de una crisis muy profunda. Una de las dimensiones fundamentales del crecimiento fue una reducción significativa del desempleo, que había alcanzado los 21,5 puntos porcentuales en el año 2002, mientras que en los dos años siguientes alcanzó el 15% y en la actualidad se ubica en el 7,3 % (Fuente: INDEC. Datos correspondientes al 4º trimestre de 2010).

¹⁵. El análisis de trayectorias requiere la reconstrucción de narrativas autobiográficas que permitan identificar hitos marcados como significativos por las propias personas de manera tal que ayuden a comprender los sentidos de sus prácticas cotidianas así como las respuestas y estrategias cotidianas que elaboran para confrontar distintas situaciones (Grimberg et al., 1998).

¹⁶. Se trata de un estupefaciente fuertemente adictivo y dañino elaborado en base a residuos de la producción de cocaína, que se fuma en pipa y es mucho más económico que otras sustancias.

¹⁷. El uso de Wacquant aquí no supone una relación directa entre los contextos que él estudia y el sur de la ciudad de Buenos Aires, sino que puntualiza en la manera en que los jóvenes y el espacio en que viven son construidos.

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